Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Герасимов, Георгий Иванович

• Герасимов, Георгий Иванович
• доктор философских наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор философских наук Герасимов, Георгий Иванович

Введение.

Глава 1. Методологические и теоретические предпосылки исследования трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

1.1. Социально-философское измерение образования: к вопросу о предмете.

1.2. Кризис образования: источник рождения новой парадигмы.

1.3. Парадигмальный плюрализм как проявление кризиса образования

1.4. Образование - социокультурный потенциал трансформации общества.

Глава 2. Модусы трансформации образования или вехи новой парадигмы.

2.1. Трансформация образования в дискурсе социокультурной динамики современного общества.

2.2. Фундаментализация образовательного знания - ориентир ос. воения новой парадигмы.

2.3. Гуманитаризация мышления - путь к гуманизации образования.

2.4. Непрерывность процесса образования - способ самореализации личности.

Глава 3. Социокультурный тип образования - пространственно-временное измерение.

3.1. Парадигмальные основания типизации образования.

3.2. Содержание и образовательные технологии: социокультурная типология образовательной действительности.

3.3. Культурно-образовательное пространство: интеграция содержания и способа образовательного процесса как социокультурного феномена.

3.4. Культурно-образовательное пространство - пространство развития личности.

Глава 4. Социально-образовательная структура социокультурного потенциала устойчивого развития российского общест- 291 ва.

4.1. Качество образования - интегративный индикатор социокультурного потенциала развития общества.

4.2. Образование как пространство социокультурного проекта.

4.3. Инновационное образование: формула устойчивого развития.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества»

Актуальность темы исследования. Образование всегда было и остается одним из тех определяющих начал жизни человечества, по природе своей порождающее так называемые «вечные проблемы», актуальность которых со временем не тускнеет. Более того, каждый новый виток развития человеческой цивилизации заставляет обращаться к процессам, происходящим в этой сфере на принципиально новых основаниях. Это можно объяснить тем, что необходимым условием устойчивого развития общества всегда выступал процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению, где, кроме спонтанной его передачи и усвоения, общество выработало способы институциализированного социокультурного воспроизводства. Однако экономические, социальные и культурные изменения, обозначающие качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему преобразования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества.

Особое значение образование приобретает в периоды существенных качественных перемен общественной системы. Оно может выступить в качестве социокультурного катализатора перемен, либо ускоряя их, обеспечивая при этом необходимую сплоченность общества, интегрируя его трансформационные процессы, либо способствуя росту социального напряжения и дифференциации, существенно снижать мобилизационные возможности общественных систем к самоорганизации и оптимальному вовлечению человека в осознанные преобразовательные процессы. Таким образом, оно становится либо механизмом торможения, либо потенциалом общественного развития.

Однако не сама по себе «смена вех» предопределяет внимание общества к проблемам образования. Хотя именно тектонические сдвиги в ряду факторов, определяющих характер развития общества, в первую очередь кладутся в основу переоценки места и роли образования. С одной стороны, становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба (Б.С. Гер-шунский). С другой - все более осознается то, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания (Ж. Аллак).

Образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. С этой точки зрения ведущей качественной характеристикой современного образования становится его «опережающий» характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и возможность моделировать процессы развития общества в целом, закладывая основы соответствующей культуры личности. Все это актуализирует роль образования как специфической социокультурной системы, роль, которую она утрачивала на протяжении всего прошлого столетия.

Это в полной мере относится к образовательной ситуации в современной России. Во-первых, речь идет о том, что существующая система образования, даже с учетом тенденций ее реформирования, не разрешает возникающих противоречий, связанных с новыми социально-экономическими и культурно-образовательными условиями и потребностями развития общества и личности. Во-вторых, процесс реформирования явно не затрагивает сущностные стороны образования, скользя по его институциональной поверхности. Поэтому продолжающийся кризис российского образования выражается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования.

Следовательно, лишь глубинное и содержательное реформирование самого образования может способствовать его полноценному проявлению в качестве фактора устойчивого развития российского общества. Только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, выращивая иную профессионально-педагогическую культуру, существующие ныне системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. При этом следует учитывать, что существенно обостряется та часть проблем реформирования образования, которая связана не столько с совершенствованием путей, форм, методов и средств передачи (воспроизводства) накопленного социокультурного опыта, сколько с преобразованием образовательного пространства в пространство трансформации социокультурных отношений.

Таким образом, трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Именно этим можно объяснить огромный исследовательский интерес к образовательной проблематике, который на рубеже столетий привел к лавинообразному росту количества работ (к сожалению, не перерастающего в качество преобразовательных усилий), изучающих различные аспекты функционирования и развития системы образования.

В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню исследования, на котором возможно наиболее оптимально осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии ее развития. На наш взгляд, не приуменьшая возможности других подходов, методологически исходным может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами. Что касается проблемного поля, то его размещение должно совпадать с уровнем организации общественной жизни, на котором в живом процессе непосредственно взаимодействуют культуровоспроизводящие и культуротворческие механизмы в их единстве с реальной практикой жизнедеятельности человека.

Между тем, исследование образования и процессов его трансформации как социокультурного потенциала развития общества наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, недостаточную отдиффе-ренцированность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов.

Поэтому существует объективная потребность . в социально-философском анализе трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Степень научной разработанности темы. Среди огромной массы работ по образовательной проблематике, накопившейся к настоящему времени, можно выделить несколько пластов, характеризующих весьма неравномерное распределение исследований как по научно-дисциплинарному признаку, так и по тематике, что вовсе не свидетельствует о ее теоретической исчерпанности. Отметим, что среди нарастающего вала педагогической и социологической литературы социально-философский ракурс исследований представлен достаточно скромно1. Хотя в социальной философии накоплен и обобщен значительный исторически адсорбированный опыт исследовательской практики, в которой теоретическая рефлексия проблем образования занимает центральное место, во многом предопределяя научный дискурс обсуждения состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности на современном этапе.

1 Обратим внимание на то, что большая часть исследований образовательной проблематики разворачивается в социологической предметности (Н.А. Аитов, Г.Е. Зборовский, А.И. Зимин, В.Т. Лисовский, В.Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л.Я. Рубина, М.Н. Рут-кевич, В.В. Сериков, Ф.Р. Филиппов, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева и др.). При этом в последние годы социология образования (особенно в ее эмпирической части) является наиболее бурно прирастающей сферой гуманитарного знания.

С этой точки зрения любой из возможных перечней ученых, уделивших внимание проблематике образования в философском ключе, заранее обречен на его неполноту, поскольку практически все великие мыслители отдали должное этой теме. Вместе с тем, предметом специального анализа образование выступает в работах Ж. Аллака, П. Адо, Н.А. Бердяева, JI.C. Выготского, Х.-Г. Гадамера, И. Гербарта, Г. Гегеля, В.В. Давыдова, С.И. Гессена, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, И. Канта, Ф. Кумбса, К. Манхейма, Ж. Пиаже, Б. Рассела,

В.В. Розанова, Б. Саймона, Н. Смелзера, И.П. Савицкого, А.Е. Тейлора, А. Тоффлера, Дж. Финдлея, В. Фребеля, М. Шелера, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др.

Социально-философские аспекты исследования образования, в той или иной мере затрагивающие проблемы его трансформации, раскрываются в работах отечественных ученых С.С. Аверинцева, Г.С. Арефьевой, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.С. Бордова, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, А.Ф. Зотова, Э.В. Ильенкова, Н.В. Карлова, Н.И. Киященко, И.С. Кона, В.И. Купцова, А.Ж. Кусжановой, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н.А. Люрьи, М.М. Мамар-дашвили, Ф.Т. Михайлова, Н.Н. Моисеева, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Н. Сагатовского, В.Н. Турченко, В.Д. Шадрикова, B.C. Швырева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого и др.

В традиции западной философской мысли проблемы трансформации образования или образования как социокультурного потенциала в прямой постановке вопроса не изучаются. Но в различных подходах к концептуализации новой образовательной парадигмы и поисках моделей образования, связанных с идеями «нового типа цивилизации», процессами глобализации и создания мирового образовательного пространства, можно найти теоретические наработки, в той или иной мере затрагивающие эти вопросы. Так, они находят свое отражение в исследованиях: методологических оснований образования (К. Гайзер, Ф. Йейтс, Дж. Линч, Э. Целлер и др.), взаимодействия образования и культуры (Д. Блэкер, К. Петере, М. Липпман и др.), проблем андрогогики (П.Джарвис, Р. Керверо, М. Ноулз, Ф. Пеглер и др.), непрерывного образования (М. Вильсон, Р. Дейв, А. Митчелл и др.) и т.п. Значительный интерес представляют взгляды М. Ше-лера, трактующего образование как форму культуротворчества и анализирующего феномен образовательного знания; социокультурных форм трансляции в разных типах культуры (М. Мид) и т.д.

Если говорить о социокультурном подходе к исследованию проблем отечественного образования, рождающихся в процессе его трансформации, то сегодня он представлен достаточно широким кругом научных интересов. В первую очередь, это работы, связывающие развитие образования с перспективами гуманистического устройства российского общества и обосновывающие необходимость коренной смены оснований организации образования (Э.М. Андреев, Ю.Г. Волков, В.И. Добреньков, А.В. Миронов, В.Т. Пуляев, А.И. Субетто, Ю.А. Жданов и др.).

Значительную группу работ составляют исследования, которые оформляются в особую предметную область - философию образования, центрирующие внимание на анализе методологических оснований поисков новой образовательной парадигмы и описании ее качественных характеристик (В.М. Взятышев, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, К.Х. Делокаров, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Г.А. Комиссарова, Ф.Т. Михайлов, Н.С. Розов, Л.И. Романкова, Ю.И. Турчанинова, В.Е. Шукшу-нов и др.). При этом достаточно четко прослеживается их деление, как минимум, на три направления. Одно из них представлено работами, построенными по принципу «совершенствования» существующей системы, другое ориентировано на полную смену оснований образования как системы (в том числе путем заимствования западных моделей). В основе третьего - сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить парадигмальную трансформацию российского образования на собственном основании. Последнее составляет основание авторского подхода к преобразованию образования.

Что касается того спектра работ, которые непосредственно рассматривают проблемы трансформации образования как социокультурного феномена, то он не столь значителен, но многообразен по исследовательскому диапазону. Среди них можно выделить работы монографического и диссертационного характера, анализирующие состояние и тенденции изменения отдельных ступеней образования1, различные стороны трансформирующегося образования, к примеру, проблемы информатизации образования", специфику взаимодействия субъектов образования , проблемы личности в социокультурном пространстве4 и др.

В последнее время под влиянием необходимости осознания причин и последствий «смены вех» в образовании и все более проявляющей себя, тенденции концептуализации его развития появляются социально-философские исследования целостного взаимодействия образования со средовыми характеристиками различного уровня социума и многообразными сторонами культуры. Большей частью они посвящены рассмотрению проблем конструктивного вмешательства в содержание образовательного процесса, изменению его технологий, соотношению образования и воспитания и т.п.э 1 Смирнова Н.В. Социокультурная динамика образовательного процесса. Оренбург, 2000; Терентъев А.А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Автореф. дис. . докт. филос. наук. Н.Новгород, 1998; Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996; и др. " Борцов Ю. С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис. . докт. социол. наук. Ростов н/Д, 1997; Свинторэюицкая И.А. Современные технологии дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001; и др.

3 Хохлова В.В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Автореф. дис. . докт. социол. наук. Н.Новгород, 2002.

4 Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

5 Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома, 2000; Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы: Автореф. дис. . докт. филос. наук. М., 2002; Сергеева Т.Б. Аксиологические проблемы

Среди них значительное место занимают и те работы, предметом специального анализа которых выступает образование как социокультурный феномен, определяющий степень эффективности влияния основного института направляемой социализации и культурной идентификации, способного обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры, выполняющий при этом роль своеобразного посредника в диалоге культур1.

Однако все еще не находят должного отражения исследования образования как специфического интегративного механизма устойчивого развития общества. на основе оптимального использования культурно-созидательных возможностей образования в процессах преемственности различных состояний социума и культуры, выращивания культуротворя-щих способностей личности и др.

Речь идет о том, что образование, как правило, рассматривается в качестве «ресурса», сводя его преимущественно к социально-экономическим показателям эффективности, либо «потенциала», опираясь при этом на интеллектуальную составляющую. Практически отсутствуют работы (за небольшим исключением)2, полноценно рассматривающие теоретическую содержательность собственно трансформационных процессов в образовании, которые, по существу, при определенных условиях и могут составить социокультурный потенциал развития общества.

Отсутствует должное внимание к исследованию проблем, связанных со спецификой социокультурной типологизации образовательных систем, выявлением закономерностей их динами н во взаимодействии с педагогическими системами и образовательной действительностью. Особенно это образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Автореф. дис. . докт. филос. наук. Ставрополь, 2001; и др.

Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004; Корнющенко Д.И. Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003; и др.

См., к примеру: Илюхина Л.В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. М., 2005.

10 касается специфики организации культурно-образовательного пространства как пространства социокультурного воспроизводства.

В социально-философском аспекте практически не рассматривается такая ключевая проблема взаимодействия образования и общества, как проблема качества образования - этого интегративного индикатора степени ндии зации целей образовательных процессов и их обусловленности спецификой социокультурной природы образования.

Возникает ситуация, когда образовательная практика значительно опережает столь необходимую теоретическую рефлексию ее нового состояния. Она, вынужденная самостоятельно искать новый тезаурус, адекватно отражающий суть явлений, но не обладающая достаточным уровнем анализа и обобщения, множит сущности, плодит образовательные проекты, отвлекающие интеллектуальный и материальный потенциал преобразований.

Обобщая представления о степени разработанности темы, можно констатировать, что избранная тема в прямой постановке вопроса о трансформации образования как с oifiioкулыпурном потенциале развития российского обгцества, в качестве самостоятельного исследования не рассматривалась.

Именно это обстоятельство, на основе соотнесения актуальности проблемы и степени ее научной разработанности, позволяет определить рамки исследовательского поля данной работы, которые дают возможность достаточно полно рассмотреть процесс трансформаг^ии образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества в предельных условиях взаимодействия культуры, социума и образования.

Основная проблема исследования заключается в том, что образование зачастую априори декларируется как социокультурный феномен. В образовательной же реальности это далеко не так. Следовательно, необходимо проанализировать степень соответствия трансформационных процессов в образовании его социокультурной природе и показать концептуальные основания и возможные способы актуализации роли образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: образование в условиях парадигмального плюрализма может выполнить свое предназначение социокультурного потенциала динамичного, устойчивого развития российского общества только при условии собственной трансформации, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к «развивающей» образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в социально-философском. изучении процесса трансформации образования, теоретической разработке и обосновании концепции образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

- проанализировать специфику социально-философского подхода к теоретической рефлексии образования как социокультурного феномена;

- раскрыть системные основания многоуровневого кризиса образования и выявить его социокультурную составляющую;

- рассмотреть пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма;

- выявить сущность социокультурного потенциала образования;

- определить тенденции социокультурной динамики образования и обозначить основные модусы трансформационных процессов;

- выяснить характеристику фундаментального образовательного знания как ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначить процесс гуманитаризации мышления как путь к ндиинизации образования;

- показать значимость непрерывности образования как процесса самореализации личности;

- обозначить черты социокультурного типа образования;

- произвести типологию содержания и технологий образования как системы и процесса в дискурсе социокультурной динамики;

- определить культурно-образовательное пространство как основной элемент утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявить архитектонику культурно-образовательного пространства в качестве педагогического проекта пространства развития личности;

- охарактеризовать качество образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыть возможности гуманитарно-образовательного проектирования в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определить степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

В качестве объекта исследования выступает модернизируемое и трансформирующееся образование, характеризующееся состоянием пара-дигмального плюрализма, в котором осуществляется переход на основания новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования - сущность, модусы и структура трансформации образования, как процесса развертывания социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

Методологическая и теоретическая основа исследования выстраивалась исходя из понимания того, что образование как сложный, полифункциональный феномен требует, как минимум, органического сочетания социально-философских и социологических методов при социокуль

13 турном подходе к изучению происходящих в нем трансформационных процессов, что приводит к необходимости использовать широкий спектр теоретических концептов, сложившихся в рамках гуманитарного спектра знания. Стержневым же стал диалектико-материалистический подход, представленный известными принципами объективности, системности, поляризации, практики, социальности. В частности, были использованы: философские положения о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности.

В исследовании широко использовались возможности системного и структурно-функционального подходов к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялись так же на основе синтеза методологии системного подхода и институционального анализа.

Одним из методологических ориентиров явился парадигмальный подход (Т. Кун), обеспечивающий удержание целостности исследования феномена образования в его пространственно-временном измерении.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории: диалогики культур (B.C. Библер), культурно-исторической концепции образования (JI.C. Выготский), развивающего обучения (В.В. Давыдов) и др. Они позволяют уточнить границы понимания образования как социокультурного феномена и исследовать социокультурный потенциал трансформации образования как потенциал развития общества.

Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются постановкой проблемы, малоисследованной в социально-философской литературе, и заключаются в теоретической разработке и обосновании концепции трансформации образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:

- проанализирована специфика социально-философского подхода к рассмотрению образования как социокультурного феномена, заключающаяся в том, что философия образования, синтезируя онтологический, ндии ному ческий, праксеологический и аксеологический аспекты исследования, позволяет адекватно проанализировать состояние проблемы;

- раскрыты системные основания кризиса образования на обще-цивилизационном уровне, уровне социальных систем и системного кризиса института образования, выявлена его социокультурная составляющая;

- в авторской интерпретации рассмотрено пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма в его вертикальном (общенаучная, образовательная, педагогическая) и горизонтальном (концептуальное различие) измерении;

- выявлена сущность социокультурного потенциала трансформации образования как условия воспроизводства действительной целостности социума, культуры и человека;

- впервые в подобной трактовке, на основе определения тенденций социокультурной динамики образования, преодолевающей разрывы «культура - образование», «наука - образование», «культура - наука», обозначены основные модусы трансформационных процессов в виде фундаментального образовательного знания, гуманитаризации мышления и непрерывности процесса образования;

- выяснена характеристика фундаментального образовательного знания как «живого знания» в качестве ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

- обозначены основания процесса гуманитаризации мышления как преодоления отчуждения содержания образования и сущности человека, что обеспечивает путь к гуманизации образования;

- показаны концептуальные основания непрерывности образования и значимость непрерывности как процесса самореализации личности;

- впервые на основе обозначенных тенденций трансформации образования обозначены парадигмальные основания типизации образования по социокультурному основанию и определены черты социокультурного типа образования, отличающегося переходом от культуровоспроизводя-щего к культуротворящему образованию;

- произведена типология содержания и технологий образования как системы и процесса, на основе предложенной типизации, определено содержание образования в дискурсе социокультурной динамики;

- определена сущность культурно-образовательного пространства как пространства интеграции содержания и способа образования на ндии номях утверждающейся новой парадигмы образования;

- выявлена архитектоника и обозначены «полюсы дихотомических пар» измерения культурно-образовательного пространства в качестве проекта пространства развития личности;

- охарактеризовано понятие качества образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

- раскрыты возможности гуманитарно-образовательного проектирования, инструментирующего деятельностное участие социального субъекта в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

- определены степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

На защиту выносятся основные положения социально-философского анализа трансформационных процессов в образовании в дискурсе социокультурной динамики и концепция трансформации образования как социокультурного потенциала развития общества, что находит отражение в следующих положениях:

1. Состояние кризиса, в условиях свободной интеллектуальной конкуренции различных парадигм, рождает возможности принципиального изменения оснований развития образования. Образовательная политика выхода из кризиса должна строиться (чего она не делает) с учетом его многоуровневой структуры (общецивилизационный кризис, кризис социальных систем, системный кризис института образования), сквозной характерной чертой которого является кризис социокультурной природы образования. Исходным моментом углубления кризиса выступает то, что отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, сложившиеся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, а осуществляемые в рамках образовательной политики модернизационные шаги не решают сущностных проблем организации образования, акцентируя внимание на формообразующих моментах, что не способствует действительному преодолению кризиса российского образования.

2. Закономерности трансформации образования в их объемном, временно-пространственном выражении адекватно могут быть проанализированы на основании парадигмального подхода. Нынешнее состояние образовательной сферы в ее пространственно-временном измерении характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма. Он проявляется в форме взаимопересечения, с одной стороны, вертикальной соподчиненности общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, в основе которых лежат принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. С другой - характеризуется горизонтальным множеством равноправных парадигмальных подходов, каждый из которых определяет специфику изучения, проектирования и реализации в образовательной действительности «своего» типа образовательных и педагогических систем.

3. Образование как социокультурный феномен в разных образовательных системах несет, по отношению к своей сущностной природе, совершенно различную смысловую нагрузку, поскольку социокультурная сущность, как действительная целостность социума, культуры и человека, и необходимость их соразмерного изменения в динамике трансформационных процессов в парадигмально различающихся образовательных системах представлены в различных содержательных объемах. Специфика же социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но в тоже время системного явления заключается в том, что он на основе действительной целостности социокультурной триады интегрирует как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

4. В условиях парадигмального плюрализма, в которых осуществляется проективный выбор образовательной парадигмы как основы функционирования российской системы образования, собственно трансформация образования, его содержательная направленность, обеспечивающая степень человеческого измерения образования, являются потенциалом развития общества.

5. Российская система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях, что определяет степень ее социокультурного потенциала. Во-первых, как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т.е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция); во-вторых, как открытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т.е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация»); в-третьих, как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.

6. Модусы трансформации образования как социокультурного потенциала, сосредоточенные вокруг решения проблем преодоления «разрывов» в отношениях «культура - образование», «наука - образование» и «наука - культура», способствуют возвращению образования в пространство культуры, что позволит придать образованию культуротворящий характер. Само образование как новый и новаторский тип социокультурного наследования следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное. Модусами трансформации образования в его социокультурной природе выступают фундаментальное образовательное знание, гуманитарность мышления и непрерывность образовательного процесса, которые позволяют преодолеть отчуждение становящейся личности в ее взаимоотношениях с образованием.

7. Образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» — знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картина мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.). Образовательное знание, будучи живым знанием, может стать фундаментальным в том смысле, что оно, синтезируя в себе сущность знака, значения, понятия и смысла как сознания, позволяющего всегда понимать знание как процесс (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформляемым в понятие), лично-стно окрашенный исканием смысла, и образующий основу целостного видения мира.

8. Гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, обеспечивает: преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образования; решает проблему субъектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизни; решает проблемы утраты целостности современным человеком. Таким образом, она призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Сущность ндии ному зации образования заключается в фунщионалъной готовности образования к пороэюдению гуманитарного мышления как мышления, способствуюгцего развертыванию сугцностных сил человека в их природной 1}елостности и заданности; формированию направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

9. Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Таким образом, организация непрерывного образования - это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.

10. Парадигмальный плюрализм, как характерная черта современного кризиса образования в своем типологическом и модельном представлении, дает возможность классифицировать по степени содержания социокультурного потенциала (на основании определения образовательного идеала, содержания образовательного процесса, типа коммуникации и используемой технологии), как минимум, четыре типа трансформируемого образования: репродуктивный — «информационно-предметно-знаниевый»; репродуктивный - «информационно-методологически-знаниевый»; продуктивный - «исследователъски-предметно-развивающий»; продуктивный — «познавателъно-методологически-развивающий». Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Качественное отличие современного образования в контексте его социокультурного потенциала проходит по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

11. Трансформация образования, определяющая его будущий облик, свидетельствует о необходимости такого его «преобразования», которое, принципиально пересматривая понимание содержания образования, искало бы соответствующую этому новому пониманию архитектуру «педагогического пространства», соответствующую логике культуры. На смену образованию, редуцирующему дисциплинарность науки в учебные предметы, или замкнутому на «трансляцию опыта», приходит понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека — человека, сознательно познающего и преобразующего мир, что и составляет подлинное содержание образования как социокультурного феномена.

12. Архитектура культуротворящего образования востребовала организацию культурно-образовательного пространства, в котором субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. При этом оно способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

13. Центр культурно-образовательного пространства обнаруживает себя в любой точке его взаимодействия с субъектом образовательного движения, т.е. его занимает развивающаяся личность. Условия, обеспечивающие ее развитие, становятся проектными задачами культурно-образовательного пространства, «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека. Определяющими среди них являются: поиск смысла жизни -как личностного смысла; оформление вопроса к культуре - как познавательного интереса; освоение пространства свободы выбора - как возможность и необходимость стать субъектом культуры; овладение диалогом как качеством коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.

14. Целевыми ориентирами педагогически целесообразной модели содержания образования («базовые потребности» - «образ Я» - «способности»), с помощью которых можно определять индивидуальные образовательные траектории в специально-организованном культурно-образовательном пространстве, выступают универсальные способности, среди которых особое значение имеют: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации); способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношения с позиции сопереживания общему благу; способность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности.

15. Интегративным показателем социокультурного потенциала взаимодействия образующейся личности и общества выступает качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития объцества. Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Качество образования в его социокультурном измерении содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

16. Социокультурный потенциал образования раскрывается в процессе самореализации личности. Самореализация, как характеристика субъектности личности, опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и иннова-гщонный образ жизни. И то и другое выступают, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой -как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Научно-практическая значимость диссертации определяется актуальностью анализа проблем современного образования, как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе концептуальные положения, характеризующие трансформацию образования в качестве социокультурного потенциала развития общества, способствуют расширению проблемного поля философии образования, решают задачу концептуализации социально-философских проблем трансформации образования, создавая тем самым теоретическую основу для интеграции и систематизации разнопредметных исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образования и процесса его трансформации как социокультурного потенциала развития общества были реализованы (в виде образовательных проектов) в реальной образовательной практике. Обобщение опыта работы этих экспериментальных образовательных площадок доказывает, что предлагаемая концепция позволяет решить ряд проблем, возникающих в процессе реализации программы модернизации системы образования современной России, в частности: социокультурного проектирования и экспертной оценки образовательных проектов разных уровней; обеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития современной России; становления принципиально новой профессионально-педагогической культуры и т.д.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы не только в управлении процессами трансформации образования на разных уровнях его организации, но и в процессе преподавания курсов по философии и социологии образования, педагогике высшей школы, в подготовке образовательных программ, предназначенных для студентов, аспирантов, а также реализуемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендаций, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на: I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 27-30 сентября 2000 г.), III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.); II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.); двенадцати Всесоюзных и Всероссийских научно-теоретических конференциях и 17 региональных и областных научно-практических конференциях.

Материалы диссертационного исследования и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по философии и социологии образования, новым образовательным технологиям, менеджменту образования, социально-педагогическим проблемам трансформации высшего образования, читаемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Концептуальные идеи и теоретические положения диссертационного исследования нашли практическое применение в разработке методологических оснований концепций реформирования образования на региональном, городском и муниципальных уровнях систем образования в ряде городов и сельских районов Ростовской области, а также в проектировании и осуществлении ряда образовательных проектов, два из которых (ОУ «Школа «Эврика - Развитие»» (г. Ростов-на-Дону) (1997 г.) и Школа искусств -«Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск) (2001 г.), при участии и под руководством автора получили статус Федеральной экспериментальной площадки. Опыт работы экспериментальных площадок освещался в журналах «Народное образование»1, «Инновационная школа»2, российской газете «Первое сентября»".

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, политологии и права Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Ростовского государственного университета.

Материалы исследования отражены в 9 монографиях и 31 научной публикации, общим объемом около 75 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Герасимов, Георгий Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Экономические, социальные и культурные изменения, которые обозначили качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему реформирования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества. Особый смысл это приобретает с той точки зрения, что образование является целенаправленным и контролируемым процессом сохранения и передачи в обществе соответствующей системы отношений, а в индивиде социально значимых качеств и социокультурных матриц поведения, обеспечивающих воспроизводство полифункциональной системы социокультурных отношений на разных уровнях функционирования и развития общества.

Сегодня состояние этого процесса можно охарактеризовать как затянувшийся системный кризис. В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню, на котором возможно, наиболее оптимально, осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии развития. Таковым может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами.

С этой точки зрения исследование выполнено в рамках философии образования как особой отрасли гуманитарной науки, принадлежащей к тому формируемому сегодня особому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин. Философия образования, синтезируя возможности онтологического, гносеологического, праксеологического и аксиологического аспектов исследования образования как целостности, что позволило ответить на вопросы, связанные с необходимостью изучения проблем трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

В частности, с позиций философии образования кризис образования предстает как явление многомерное и многоуровневое, сопровождающее процесс любой глубокой трансформации при переходе общества от одних оснований его организации, к другим. Как показало исследование, он сочетает в себе качественные характеристики общецивилизационно-го кризиса, кризиса социальных систем, и собственно системного кризиса социального института образования, проявляющегося в нарастающей его дисфункции. Консервирование же системы существующего образования попытками его поверхностного реформирования, путем изменения форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы образования.

Понимание того факта, что углубление противоречий есть свидетельство неспособности системы образования, реализующей определенный тип образовательной практики в соответствующей образовательной парадигме, к разрешению этих противоречий, приводит к выводу о необходимости смены господствующего типа образовательной практики. С этой точки зрения нынешнее состояние образования характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма, опирающегося на вертикальную соподчиненность общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, опирающихся на принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. Помимо этого парадигмальное поле отличает и горизонтальное множество равноправных парадигмальных подходов.

Социокультурный подход, выбранный как основной инструмент исследовательского поиска, позволил точнее определиться с пониманием «социокультурного», как действительной целостности общества, культуры, человека и необходимости соразмерного их изменения в динамике трансформационных процессов. Было установлено, что специфика социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но как системного явления заключается в том, что он интегрирует в своем содержании, как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

Оценка с этих позиций ныне происходящих российских реформ, позволила прийти к выводу, что экзамен на целостность (социокультурное измерение), как обращенность к человеку и его сущностным силам, не выдерживает ни одна из них, поскольку каждая из них одномерна в своем существе. Это в полной мере относится и к образованию, как социальному институту и, тем более, как процессу социокультурного воспроизводства. Таковым образование может стать в зависимости от отношения к пониманию сущности образования. Если говорить о качественном отличии современного образования в контексте его социокультурного потенциала (и о его качестве в целом), то, оно заключается в способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

В качестве содержательных основ построения образовательных систем нового типа, способствующих оптимизации процесса освоения новой образовательной парадигмы, а следовательно, исходными моментами преодоления кризиса образования, в контексте социокультурной динамики, выступают фундаментализация знания, гуманитаризация мышления и непрерывность образовательного процесса. Предлагаемая триада, способст-/ вуя разрешению нарастающих противоречий во взаимоотношениях «образование - наука», «образование - культура», содержательно обеспечивает социально-педагогические механизмы реформирования образования как процесса включения человека в культуру.

В предлагаемой концепции фундаментализация образования происходит на основе освоения фундаментального образовательного знания, преодолевающего дисциплинарное противопоставление наук о природе, обществе и человеке. То есть оно выступает целостным основанием в отношениях с миром в процессе его познания и преобразования. Вместе с тем, оно выступает таким же основанием для процесса самостроительства, каждый раз заставляя проверять на целостность собственное личностное начало.

Гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а следовательно, на преодоление узкосоциального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования. Ориентация на родовую сущность понятия «образование» убеждает в том, что не столько культура, сколько человек, творящий себя, выступает содержанием образования. В таком случае гуманитаризация образования -это процесс создания условий выращивания подлинно гуманитарного, целостного человека.

Следовательно, гуманитаризация выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гуманитарно-стью образования», с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

В работе показано, что образование, которое является не только средством, но способом и целью развития человека, «пропитывает» собой всю его жизнь, тем самым «охватывает» все общество и приобретает характер непрерывности. Теория непрерывного образования опирается на категорию «образовательная потребность» и основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Человек обретает средство собственного развития, источник которого в нем самом, поскольку таковыми являются его сущностные силы. Отсюда роль самообразования1 как сущностной составляющей новой концепции образования. Важно отметить и то, что самообразование преодолевает рамки институционального вида деятельности, что свидетельствует о высокой инновационной способности в качестве социокультурного потенциала, несущего возможности предопределения новых типов социальной организации общества. Как социокультурная переменная, самообразование синтезирует познавательную (интериоризация знания) и практико-преобразовательную (самоизменение социального субъекта и окружающего мира на основе познанного) деятельности.

В работе утверждается, что образование, как социокультурный феномен по своей сущности и принципам организации, востребовано такой образовательной системой, в которой основной образовательной ценностью выступает развитие личности. Поэтому образование трактуется в качестве процесса и результата такого вхождения личности в определенное состояние культуры, которое позволяет установить ее оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью восстановить рассогласование между кодами культуры, которые транслируются в образовательном процессе, и теми программами индивидуального и группового поведения, которые объективно обеспечивают оптимальный уровень адаптации индивидов и общностей людей.

Социально-философским мерилом « образовательного продукта» выступает баланс в ориентации образования на Человека, Общество, Культуру. То есть образование такого типа направлено на воспроизводство и развитие Культуры (как системы образцов), на воспроизводство и развитие Общества (как воплощения социальных образцов культуры в общественных институтах, структурах, отношениях, процессах), на воспроизводство и развитие Человека (как носителя антропных образцов культуры). Сам баланс (гармония) ориентирован на придание всей системе и процессу взаимодействия субъектов системы культуротворящего, а не только куль-туросообразного характера.

О степени реализации социокультурного потенциала в том или ином типе образования можно судить по интенсивности преодоления разрушающего баланс социокультурной триады дисциплинарно-предметного и обучающего характера взаимосвязи элементов образовательного процесса и их внутренней структуры. В первую очередь, речь идет о содержательной его стороне, в полной мере характеризующейся тенденцией к интеграции. ■

По сути дела, образование - это посредник во встрече и взаимном разрешении возможностей и заданностей двух систем - человека и мира человека. Отсюда вытекает требование мировоззренческого характера современного образования, которое само по себе предполагает интегра-тивность как сущность образовательного процесса, а следовательно, создание личностной, субъективной картины объективного мира. Насколько точно они будут совпадать, настолько плодотворно для человека и мира будет их взаимодействие.

Как установлено в ходе исследования, важнейшей стороной социокультурного типа образования выступает ответ на вопрос о том, кому «принадлежит» образовательная деятельность и каков характер социокультурного взаимодействия субъектов деятельности. В зависимости от этого и происходит выделение социокультурного типа образования как культуротворящего, а, следовательно, созидающего и личность. Диалектика становления нового содержания с позиций его социокультурного типа, помогает найти точку пересечения таких модусов развития образования, как образовательное фундаментальное знание; гуманитарность мышления; непрерывность образовательного процесса. И тогда в фокус социокультурного типа образования попадает становящийся и развивающийся человек, явленный в его сущностных силах. Сущностные силы человека - цель, средство и содержание образовательного процесса.

В таком случае образовательный процесс, это процесс развертывания сущностных сил человека, включающие в себя: объективно внешние отношения к окружающему миру, являющиеся движущей силой жизнедеятельности, т.е. - потребности; внутренний, чувственный, психический мир деятельного индивида, присваивающего свою человеческую сущность, явленную в способностях; непрерывный процесс взаимопереходов внешнего и внутреннего, осуществляемый в процессе деятельности и предполагающий безграничность развития сущностных сил. Цель образовательных технологий состоит в том, чтобы максимально приблизить учебный процесс к ситуации живой деятельности мышления, поиска, творения, преодолевая при этом возможность выхолащивания имманентных для данной деятельности элементов и механизмов развития. Другими словами, если образовательный процесс построен на стремлении развивать мышление образующегося человека, то сделать это возможно только через обращение не к вещи, а к другому мышлению.

Поскольку социокультурный тип образования порождает принципиально новое понимание содержания образования как развертывание сущностных сил человека, что не только индивидуализирует его присвоение, но и персонифицирует весь образовательный процесс, то это требует и изменения всей архитектуры образовательных и педагогических систем. С этой точки зрения в работе обоснована необходимость обращения к категориям «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство развития» и т.п. Они подчеркивают многофакторный, целостный, объемный и, главное, пространственно-временной характер понятий, отражающих потребность, соответствующую тому качественному уровню, который знаменует собой новую парадигму образования. Следо

• 363 вательно, культурно-образовательное пространство, по сути, дает возможность определить «адрес», по которому следует искать содержание образования. Это культура во всем своем многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места по «адресу» вхождения в культуру с последующим преобразовательным участием в ней (т.е. культурным взаимодействием со всем окружающим миром, представленным в образе триады: природа - общество - человек).

Концепция культурно-образовательного пространства позволяет сконцентрировать все его измерения на способности решения проблемы развития личности. Педагогической задачей в таком случае выступает создание в культурно-образовательном пространстве зоны-ситуации ближайшего развития на основе определения возможной зоны творческого развития, позволяющей создавать ситуацию порождения творческой активности. При этом понимается, что она не обязательно непосредственно результатом своим имеет создание новых материальных или духовных ценностей, как это имеет место в случае с творческой деятельностью. В том-то и отличие творческой активности, что, используя средства и способы, свойственные творческой деятельности, она актуализирует такие качественные черты личности, как воображение, способность к импровизации, готовность предложить неординарное решение известного вопроса и т. п. Все это, в конечном счете, пробуждает столь необходимые в процессе творчества свойства, как выдумка, интуиция, включает потенциал неосознанных компонентов умственной активности, способствует оформлению потребности личности в самоактуализации.

Как показало исследование, интегрирующим центром, «стягивающим» все образовательные линии и педагогическое их обеспечение в культурно-образовательном пространстве, становится со-бытие. Оно является основным и общим стимулом творческой активности всех со-участников культурно-образовательного процесса. Наиболее адекватной формой коммуникации в предлагаемом пространстве, является диалог. При проектировании культурно-образовательного пространства как пространства развития личности учитываются две линии развертывания диалога: в социокультурном виртуально-временном пространстве - диахронное развёртывание диалога; в социокультурном пространстве реального самоосуществления - синхронное его осуществление.

Анализ процесса трансформации образования с точки зрения возможностей формирования социокультурного потенциала развития общества позволяет выделить две его стороны. С одной - образование и его должное изменение в сторону социокультурной своей сущности. По сути дела, все исследование и проходит как поиск этого должного в его концептуальном оформлении. С другой - направленность и степень готовности российского общества реально востребовать этот потенциал. Поэтому речь идет о поиске механизма разрешения противоречий между формирующейся потребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящей старую образовательную модель. Таковым может быть только одновременное, резонирующее социокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целях обозначены «точки развития» во взаимодействии образования и общества, одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества.

В условиях парадигмального плюрализма проблема определения качества образования существенно усложняется, поскольку каждая из существующих в образовательной действительности парадигмальных ориента-ций образовательных и педагогических систем требует своего измерения результата, в зависимости от осуществляемого целеполагания. Как показал анализ различных точек зрения на содержание и структуру определения «качество образования», оно может быть охарактеризовано в понятиях либо «компетенций» с модификацией «ключевые компетенции», либо «образованность», наконец, просто «грамотность» («например, «функциональная грамотность»).

Исходя из развиваемой в работе концепции образования как социокультурного потенциала, необходимо было найти некоторое интегративное понятие, позволяющее аккумулировать потенциальные возможности синтеза названных измерений. В последнее время в качестве такого понятия все чаще фигурируют различные по уровню обобщения компетенции - предза-данные необходимые качества и, результирующее их действие на уровне личности, социальное качество - компетентность.

Исследование показало, что качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Вышеназванные уровни измерения результата входят в содержание определения качества образования. Однако они характеризуют материализуемую часть отношений Человек - Социум - Культура. Недаром образование сегодня ассоциируется с «сокрытыми сокровищами». Оно не может быть ограниченно только качественным выполнением своих социальных функций, поскольку его высшее предназначение - это сохранение и развитие социетальной системы. Именно с этих позиций образование и есть социокультурный феномен.

В работе показано, что качество образования в его социокультурном измерении как раз и содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизации; сохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеале; сохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

Что касается структуры качества образования в его личностном воплощении, то она построена по принципу пирамиды с многоуровневой структурой. Основным методологическим подходом к ее построению, в соответствии с развиваемой нами концепцией содержания образования как сущностных сил человека, является антропологический подход, ориентированный на процессы самоопределения, самопроектирования и самореализации. В основании пирамиды лежат универсальные способности, как связующее звено между потребностями и деятельностью. Они восходят, посредством предметных и общепредметных к надпредметным, ключевым компетенциям. Вершину пирамиды составляют такие универсальные качества, востребованные развитие социума и культуры, как социальная уверенность, конкурентоспособность, культуротворчетво, аккумулированные в самореализации.

Такое понимание качества образования позволяет более полно представить и другие элементы социально-образовательной структуры социокультурного потенциала развития общества. В первую очередь речь идет о наличии, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии личности и общества. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни. И то и другое выступает, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой - как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Герасимов, Георгий Иванович, 2005 год

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и новейшие формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

4. Актуальные проблемы образования. М., 2003.

5. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

6. Аллак Ж. Вклад в будущее: программы образования. М., 1993.

7. Американская социологическая мысль. М., 1996.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

9. Андреев Э.М., Миронов А.В. Социально- гуманитарное знание и образование: новые типы, новые измерения, информационная безопасность. М., 2001.

10. Андреев A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. № 6.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

12. Анохина Г. М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения // Инновации в образовании. 2003. № 1.

13. Аношкин В.Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ): Автореф. дис. канд. фи л ос. наук. Ростов н/Д, 1999.

14. Афанасьев В.Т. Системность и общество. М., 1989.

15. Афанасьев Ю. Образовательная сегментация // Отечественные записи. 2002. № 1.

16. Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России. Философский аспект. М., 1992.

17. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.

18. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях // Школьные технологии. 1997, № 4.С.48.

19. Барышников П.В. Концепция контроля и обеспечения качества образования ПГМУ. Пятигорск, 2004.

20. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М., 2002.

21. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.

22. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

23. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000.

24. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004.

25. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997.

26. Бергер П. Приглашение в социологию, М., 1996.

27. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995.

28. Бердяев Н. Самопознание. JL, 1991.

29. Бережнова JI.H. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России. СПб., 1998

30. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998;

31. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995. № 1.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

33. Бестужев-Лада И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

34. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.3 5. Библер В .С. От наукоучения к логике культуры. М., 1991.

35. Бисько А.Т. К вопросу о природе диалога в педагогике //Диалог: Проблемы междисциплинарных исследований. /Под ред. Г.М. Бирюковой. СПб., 2000.

36. Богуславский М. Страсти по синергетике // Мир образования. 1997. №5.

37. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? // Мир образования. 1996. № 4.

38. Болонский процесс: информация к размышлению. СПб., 2003.

39. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование // Социологические исследования. 1997. №3.

40. Болотов В.А. Субъективность наличие призыва // Поиск. 2002. № 27.

41. Большакова Г.И., Хоменко Ю.А. Инновации в российском образовании. М., 2001.

42. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997.

43. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М., 1997.

44. Борцов Ю.С, Матяш Д.В., Харламова Г.С. Феномены социокультурного пространства. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2000.

45. Брушлинский А.В. Мышление: деятельность, процесс, общение. М.,1985.

46. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М., 1998.

47. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М., 1998.

48. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме. // Alma mater. №4. 1997.

49. Бурдье П. Соцолиогия политики. М., 1993.

50. Бут В. В режиме инновационного региона. //Народное образование. 1997. №2

51. Быченко Ю. Социальный аспект человеческого капитала // Поволжский гуманитарный журнал. 2000. № 2.

52. Валентей С.Д., Нестеров Л.И., Елизаров В.В. Россия в изменяющемся мире: внешние и внутренние вызовы // Вызовы нового времени и стратегический ответ России. М., 2001.

53. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. № 3.

54. Валлерстайн И. Конец знакомого мира. Социология XX века. М., 2003.

55. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 6.

56. Введенский В.К. Непрерывное профессиональное образование //Социально- гуманитарные знания, 2004, №3 Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Избранные произведения. М., 1990.

57. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990. № 4.

58. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997. № 2.

59. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования // Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990.

60. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. М., 1979.

61. Виноградова. Н. Гуманистичность высшего образования // Высшее образование. 2001. №3

62. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: состояние и перспективы//Философские науки. 1994. №2.

63. Волков Ю.Г. Homo Humanus .Личность и гуманизм. Челябинск, 1995.

64. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование новый социальный институт в России // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 3.

65. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека // Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Ростов н/Д, 1995.

66. Волков Ю.Г. Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России новый социальный институт // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России, Ростов н/Д, 1996.

67. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М. 1998.

68. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Ростов н/Д, 1994.

69. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.

70. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для Объединенной Европы // Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М., 1994.

71. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М., 2003

72. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

73. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М, НИИВ0.1994.

74. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. № 2.

75. Герасимов Г.И., Денисова Г.С., Чеботарев Ю.А. Школа: реформы и социальные трансформации 90-х годов. Ростов н/Д, 2002.

76. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д, 1998.

77. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М., 1993.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

80. Гидденс Э. Устроение общества. М., 2003.

81. Горбунов В.И. Потребностно-информационный подход к гуманизации учебно-воспитательного процесса на стыке «гимназия — технический вуз». Казань, 2001.

82. Грей Дж. Поминки по Просвещению. М., 2003.

83. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

84. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. С. 10.

85. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия-2010.М., 1993. № 1.

86. Гэлбрайт Дж. Новое индустриальное общество. М., 1996.

87. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов н/Д, 1979.

88. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

89. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

90. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. М., 2004.

91. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете. М., 2004.

92. Денисова Т.Н., Сергейченко С.И. За открытую систему образования и воспитания // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 6.

93. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

94. Диалектика и системный подход. М., 1995.

95. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении//Народное образование. 1998. № 7.

96. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

97. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

98. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера»; и «завтра», М. 1996.

99. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

100. Долженко О. Философия образования. М., 1995.

101. Дополнительное профессиональное образование ступень в XXI век: от архаики до признания. М., 2000.

102. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

103. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

104. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

105. Егоров В.К. Философия культуры России: контуры и проблемы. М., 2002.

106. Едалина Н.А. Самоопределение личности как путь к себе. Екатеринбург. 2003.

107. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительного профессионального образования. М., 2004.

108. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования // Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов н/Д, 1997.

109. Жуков В.И. Российские преобразования: социология, экономика, политика. М., 2003.

110. Ш.Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.112.3анина Л.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг. Ростов н/Д, 2001.

111. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

112. Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социс. 2000, № 6.

113. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.

114. Зборовский Г.Е. Общая социология. М., 2004

115. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993.

116. Здравомьтслов А.Г. Потребности Интересы. Ценности. М., 1986.

117. Зиммель Г. Как возможно общество? // Социологический журнал. 1994. № 2.

118. Зимняя И.А. Компетентность человека новое качество результата образования./ Проблемы качества образования. М., Уфа. 2003.

119. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1.Живое знание. Самара, 1998.

120. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

121. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

122. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

123. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990.

124. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

125. Ильин Г. От методологической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. № 1.

126. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Днепрова Э., Каспржака А., Пинского АН. М., 1997.

127. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. Ляудис В.Я. М.,1994.

128. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред. Г.И. Прозументовой. Барнаул-Томск, 1997.

129. Иноземцев В .Л. Пределы догоняющего развития. М., 2000.

130. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

131. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 1996.

132. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

133. Калина И.И., Н.В. Смирнова Инновационный подход к управлению региональной системой образования. М., 2000.

134. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М., 2000.

135. Кант И. О педагогике. Трактаты и письма. М., 1980.

136. Каптерев П.Ф. О природе детей. СПб., 1998.

137. Карпов А.О. Научные различия и системогенез современной школы // Вопросы философии. 2003. № 6.

138. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

139. Кастельс М Информационная эпоха. М., 2000.

140. Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения. Ростов н/Д, 2003.

141. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М., 2000.

142. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

143. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании//Педагогика. 1996. №2.

144. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии. 1984. №11.

145. Клименко Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе педагогической подготовки // Традиции и инновации в системе образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита, 1997.

146. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М., 2002.

147. Князев Е.И; Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И.Пригожий, Е и Н. Рерихи. М., 1991.

148. Князев Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992'. № 12.

149. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994. № 3.

150. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М., 1994.

151. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

152. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 6.

153. Колин К.К. Приоритетные направления развития системы обучения и воспитания // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

154. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

155. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

156. Кондауров В.И. Инновационная социология. М., 1993.

157. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. Ростов н/Д, 1995.

158. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. № 10. 1996.

159. Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

160. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. М., 2001.

161. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)//Обруч. 2004. №1.

162. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.

163. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М., 2003.

164. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита, 1998.

165. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий. // Общественные науки и современность. 2001, № 3.

166. Кочнев A.M. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

167. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

168. Краевский В.В. Сколько v нас педагогик? // Педагогика 1997. №4.

169. Краевский В.В. Содержание образования бег на месте // Педагогика. 2000. № 7.

170. Кузнецова, А.Г. Личностно-ориентированный подход в образовании: УМК. Хабаровск, 2003.

171. Кукушкина Е.И., Логунова Л.Б. Мировоззрение, познание, практика. М., 1989.

172. Культура, человек и картина мира. М., 1987.

173. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М., 2000.

174. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1976

175. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

176. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

177. Л. Де Калувэ. Э.Марке, М. Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993.

178. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования, 1996. № 5.

179. Лапин Н.М. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социс. 2000. № 7.

180. Лапин Н.И. Пути России: социокультурные трансформации. М., 2000.

181. Левчук Л.В. Образовательная политика в регионе // Инновационная школа. 1997. № 1.

182. Левчук Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России // Народное образование. 1997. № 2.

183. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. 4.1. Ростов н/Д, 1995.

184. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

185. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1998.

186. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

187. Леонтьева В.Н. Образование как культуротворчество // Социс. 1995. № 1.

188. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

189. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

190. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. Спб, 1998.

191. Литвиненко Л.Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис. .докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

192. Личность, семья, школа. (Проблемы социализации учащихся). СПб., 1996.

193. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта // Педагогика. 1997. № 3.

194. Лотман Ю.М. Анализ художественного текста. Л. 1972.

195. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

196. Макконнелл К., Брю С. Экономикс: принципы, проблемы и политика. М., 1992.

197. Малахов К.Д Нововведения в муниципальном управлении образованием. М., 1997.

198. Мамардашвшш М. Как я понимаю философию. М., 1993

199. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте. М, 1995.

200. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев, 1995.

201. Манхегш К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

202. Манхейм К. Избранное. Социология культуры. М., СПб., 2000.

203. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 17

204. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб., 1998.

205. Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М.,1997.

206. Мартынов Б.В. Самоактуализация человека: обновляющееся понимание в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 2005.

207. Маслоу Л. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. М., 1982.

208. Матвеева Н.А. Образование: инерция ценности и ценность инерции // Актуальные проблемы образования. Сб. научных трудов. М., 2003. С. 27.

209. Матяш Т.П. Сознание как целостность и рефлексия. Ростов н/Д, 1988. С. 37.

210. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические заметки. М., 2002.

211. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования //Педагогика. 1996. №2.

212. Михайлов Ф.Т. Основание теории образовательной деятельности. // Философские исследования. 1993. № 2.

213. Михайлов Ф.Т. HOMO SAPIENS: Культура и натура его бытия // От философии жизни к философии культуры. СПб., 2001.

214. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8.

215. Моделирование воспитательных систем: теория и практика / Под ред. Л.И.Новиковой. М., 1994.

216. Модернизация и глобализация: образы России в XXI веке. М., 2002.

217. Моисеев И.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1995.

218. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

219. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М., 1990.

220. Морозов А.В. Креативность преподавателя высшей школы. М., 2002.

221. Морозов А.В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования. М., 2003

222. Моторина Л.Ф. Философская антропология. М., 2003.

223. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3.

224. Наин А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. №5.

225. Найбороденко Н.В. Прогнозирование и стратегии социального развития России. М., 2003.

226. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск, 2002.

227. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М., 2002.

228. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

229. Новая постиндустриальная волна на Западе. М., 1999.

230. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы постановки. Векторы развития. М., 2000.

231. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование. Гипотезы и реалии. М., 1996.

232. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред.Н. Д. Малахова. М., 1997.

233. Новые образовательные технологии. Новочеркасск, 1998.

234. Новый человек: воспитание и образование. Ростов н/Д, 2003.

235. Образование ресурс саморазвития. Доклад ЮНЕСКО // Вестник высшей школы. 1997. № 9.

236. Образование в России: современное состояние и пути обновления. М., 1994.

237. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М., 1994.

238. Образование в условиях формирования нового типа культуры. Материалы круглого стола. СПб., 2002.

239. Образование и культура: история и современность / Под ред. ЮБЛетрова. Томск, 1989.

240. Образование на всю жизнь. СПб., 2004.

241. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. М., 1995.

242. Общество обсуждает стратегию модернизации образования // Эксперт. 2001. № 1.

243. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3.

244. Орлова Э.А. Проблемно ориентированное социокультурное проектирование. Теория и методология. М., 1998.

245. Осадчая Г И Социология социальной сферы: Учеб. пособие для высшей школы. М., 2003.

246. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

247. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология. 1997. № 3.

248. Павлова Н.Ф. Потенциал жизнеспособности отраслевых территориальных образований: социологический аспект: Автореф. дис. .док. социол. наук. М., 2004.

249. Панасюк В.П. Педагогическая система внутриплсольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. СПб., 1998.

250. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

251. ПарсонсТ. Человек в современном мире. М., 1985.

252. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов, 1997.

253. Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Д, 1992.

254. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

255. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

256. Поляков С.Д. Технология воспитания. М., 2002.

257. Потапова Т.К. Образование как интегральный институт социума: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Нижний Новгород. 1999.

258. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

259. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой, (В вопросах и ответах.) М., 1997.

260. Предвечный Г.П. Избранные труды. Ростов н/Д, 2001.

261. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

262. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. М., 1986.

263. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах / Под ред. Б.Л.Вульфсона. М., 1994.

264. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998.

265. Пузиков В. Инвестиционный потенциал образования // Высшее образование в России. 2001. № 2.

266. Рабинович В. Исповедь ключника, который учил буквы, а укрепил дух. М., 1991.

267. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

268. Развитие образования и науки на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб., 1997. № 4.

269. Разумный В.А. Интеграция культуры и образования // Педагогика. 1989. № 8.

270. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. М., Мысль. 1997.

271. Редюхин В.И. Синергетика «синяя птица» образования // Общественные науки и современность. 1998. № 1.

272. Резванов С.В. Образовательная культура: генезис, статус, перспектива // Мировоззрение: философия социальной культуры. Ростов н/Д, 1996.

273. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование. 1998. №2.

274. Розов B.C. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

275. Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории философии: Автореф. дис. .докт. филос. наук. СПб., 2003.

276. Российские стратегические исследования. М., 2002.

277. Россия: трансформирующееся общество М ., 2001.

278. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М. 1957.

279. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М. 1976.

280. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.,1997.

281. Руткевич М.Н., Левашев В.К. О понятии интеллектуального потенциала и способах его измерения // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение / Под ред. Б.Г. Юдина. М., 2002.

282. Садовничий В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению. М.,1995.

283. Сазонов Б. Институт образования; смена вех // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М. 1997.

284. Сазонов Б.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. К определению понятия проектирования./ Методологии исследования проектной деятельности. М., 1993. С. 37.

285. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

286. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

287. Селиванова H.JI. Современное представление о воспитательном пространстве // Педагогика . 2000. № 6.

288. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. СПб., 2004.

289. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагогика, 1994. № 5.

290. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии. Волгоград, 1994.

291. Сериков. В.В. Образование и личность. М. 1999.

292. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход // Социс, 1994. № 3.

293. Скорев М.М. Модернизация институциональной структуры российской системы образования. Ростов н/Д, 2004.

294. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу//Народное образование. 1998. №5.

295. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып.7. М., 1997.

296. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии. 1998. № 6.

297. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирвания образования в России // Социально-политческий журнал. 1996. № 1.

298. Смирнова Н.В. Образовательный процесс как форма воспроизводства социальности. Оренбург. 2000.

299. Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: Автореф. дисс. . .докт. социол. наук. М., 2001.

300. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной системы в условиях рынка. М., 2001.

301. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества. М .,2001

302. Собкин B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994.

303. Собкин B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

304. Советова О.С. Инновации: теория и практика. СПб., 1997.

305. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

306. Соколова Л.Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // CREDO, 1998. №4// credo.osu.ru/004/006.shtml

307. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

308. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире. М., 2004.

309. Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

310. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

311. Социальные проблемы развития человеческих ресурсов. Саратов, 1997.

312. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. Маршак A.JI М., 1997.

313. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России. М., 2003.

314. Социология молодежи. /Отв. ред. Лисовский В.Т. СПб., 1996.

315. Социология образования. T.I. Вып.1. / Под ред. Собкина B.C. М.,1993.

316. Социология образования. Т.2. Вып.З. /Под ред. Собкина B.C. М.,1994.

317. Спасибенко С.Г., Губина С.А. О социологическом видении проблем образования и устойчивого развития // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 1.

318. Степанов В.М., Лапина О.А., Макаровская А.П. Организация единого воспитательного пространства в инновационной школе. Москва Воронеж. 2000.

319. Степанов П.В., Григорьев Д.В.Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе / Под ред. Н.Л.Селивановой, В.М. Лизинского. М., 2003.

320. Степин B.C. Философская антропология и философия культуры. М., 1992.

321. Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996.

322. Судьба российского образования судьба России / Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

323. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: Становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001.

324. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999.

325. Тимофеева Н.В. Педагогическое творчество воспитателя. Хабаровск, 2003.

326. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства // Народное образование. 1997. № 2.

327. Толстых В.И. Сократ и мы. М., 1975.

328. Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск, 1997.

329. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

330. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

331. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М., 1973.

332. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.

333. Тюников Ю.С. Социокультурное и педагогическое проектирование: проблемы и перспективы интеграции./ Проектированиеинновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. (Материалы международной научно-методической конференции). Сочи, 1998.

334. Ужаков М. На пути к обучающемуся обществу // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. № 4.

335. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.

336. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника. B.C. Лазарева. М, 1995.

337. Управление современным образованием / Под ред. А.Н.Тихонова. М., 1998.

338. Урсул А.Д. На пути к модели образования XXI века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999.

339. Урсул А.Д., Романович А.Л. Культура, образование, безопасность в новой парадигме развития //Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М., 2003.

340. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб., 1995.

341. Федорова О. Синергетическая модель образования // Мир образования. 1997. № 5.

342. Федотова В.Г. Неклассическая модернизация и альтернативы модернизационной теории // Вопросы философии. 2002, № 12.

343. Федотова В.Г. Социальное конструирование применительно для жизни общества // Вопросы философии. 2003. №11.

344. Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Приложение к журналу « Вестник образования». М., 2003.

345. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

346. Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

347. Философия образования для XXI века. М., 1992.

348. Философия образования: состояние, проблемы, перспективы. (Материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. № 11.

349. Философия, культура, образование. (Материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1999. № 3.

350. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

351. Фоменко В.Т., Абакумова.И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса //Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Ростов н/Д, 1997.

352. Формирование общества, основанного на знаниях. М., 2003.

353. Франк С.Л. Духовные основы общества. М., 1992.

354. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

355. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

356. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

357. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. № 1. 1993.

358. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения // Alma mater. 1994. № 4.

359. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативные действия. СПб., 2000.

360. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне. М ., 2003.

361. Хайдеггер М. Вопрос о технике. Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993.

362. Хайдеггер М. Искусство и пространство. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.

363. Хомерики O.F., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

364. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент лично-стно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

365. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М., 1998.

366. Человеческий потенциал: опыт комплексного подхода / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1999.

367. Черкасова М.А. Непрерывное образование: концепция и опыт. Новочеркасск. 2005.

368. Черников М.В.Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1. СПб., 1994.

369. Шабатин И.И. Образование как резерв развития общества // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 6.

370. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

371. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

372. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

373. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

374. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

375. Шаронова СЛ. Методология социологии и функции образования // Философские позиции. 2001, № 1.

376. Шевелева С. С. Открытая модель образование (синергетический подход). М., 1997.

377. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. № 5.

378. Шереги Ф.Э. Дмитриев Н.М., Арефьев A.JL Научно- методологический опыт и оценка образовательных услуг российских вузов. М., 2002.

379. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

380. Шило Г. О низшем качестве высшего образования// Высшее образование в России. 2000. № 4.

381. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг образования в школе. М., 1999.

382. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

383. ШтомпкаП. Соцолиогия социальных изменений М., 1996

384. Шуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания // Социс. 1999. № 4.

385. Шуклина Е.А. Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования // Социс. 2000. № 6.

386. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

387. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

388. Щедровицкий. Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. М., 2000.

389. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. М., 1992.

390. Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение. М., 2002. \

391. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

392. Юлина Н.С. Введение в философию. Два подхода // Философские исследования. 1993. № 2.

393. ЮнгК.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

394. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

395. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

396. Яковец С. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. № 1.

397. Яковец Ю.В. Эпохальные инновации XXI века. М., 2004

398. Яковлев Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. 1997. № 1.

399. Янушкевич Ф. Высшее образование в Польше в переходный период в контексте изменяющейся Европы: некоторые проблемы и предложения // Высшее образование в Европе. 1991. № 3.

400. Ясперс К. Введение в философию. Минск, 2000

401. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. М., 1991. .

402. Arnstine D., Arnstine В. Rationality and democracy: a critical appreciation of Israel Scheffler's philosophy of education // Synthese -Dordrecht, 1993. V.94, № 1.

403. Astin A.W. Educational "choice": its appeal may be illusory // Sociology of education. Washington, 1992. V.65, № 4.

404. Bacard A. Technology and society: Privacy in the computer age // Humanist. Amherst, 1993. V.53, № 1.

405. Binde J. L'education аи XX le siecle: Feducation pour tous tout аи long de la vie// Futuribles (Paris). 2000. № 250.

406. Booth C. A new framework for aulity // Higher education quart. -Oxford, N.Y., 1992. V.46, № 3.

407. Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. No Limits to Learning. A Report to the Club of Rome. Oxsford, ets., 1979.

408. Brooks P.W. Technology in chemistry education // J. Chem. Education. N.Y., 1993. V.70, № 9.

409. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

410. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon 1978.

411. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

412. Eisenberg M.B., Small R.V. Information-based education: an investigation of the nature and role of information attributes in education // Inform, processing and management. Oxford etc., 1993. V.29, № 2.

413. Erasing borders: the changing role of American higher education in the world // Europ. J. Education. Abingdon, 1993. V.28, № 3.

414. Fideler P.A. Towards a "curriculum of hope": The essential role of humanities scholarship in public school teaching // Teaching the humanities. N.Y., 1994.

415. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

416. Goals 2000: Educate America act: Hearing before the Comm. of labor, a. human, resources, US Senate, 103d Congr., 1st sess. on S.846.May 4a.14.1993. Washington: Gov.Print.off., 1993.

417. Gould-Kreutzer J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

418. Gregorian V. Education and our divided knowledge // Proc. Amer. Philos. Soc. Philadelphia, 1993. V.137,№4.

419. Halal W.E. The information technology revolution // Futurist. Washington, 1992. V.26, № 4.

420. Hallak J., Saito Mioko. Communication technology for learning // NEP newsletter. P., 1994. №2.

421. Hockey S. Some perspectives of teaching computers and the humanities // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. V.26, № 4.

422. Kaye G.R. Developing an information technology strategy: an example from distance learning in management // Int. J. Inform. Management. Guilford, 1993. V.13,№5.

423. Kazuyuki Kitamura. The future of Japanese higher education // Windows of Japanese education. N.Y., 1991.

424. Langenberg D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // J. Amer. Soc. Inform. Science. Washington, 1994. V.45, № 5.

425. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. P.: Unesko; L: Harrap, 1972.

426. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

427. Mandinach E.B., Cline H.F. Systems, science and schools // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

428. New models for dissemination education R&D // Knowledge. Beverly Hills, L., 1992. V.13, № 3.

429. Perriault J., Sautron Chr. The use of information technologies in the French education system // J. Inform. Science. L., 1992. V.18, № 4.

430. Reber A.S. The Penguin dictionary of psychology. New York, 1985.

431. Richmond B. Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

432. Robertson D. S. The information revolution//Communication Pres. N. Y., 1990. V. 17. №2.

433. Saeed K. Bringing experimental learning to the social sciences: a simulation laboratory on economic develoopment // System Dynamics Rev. Cambridge, 1993. V.9, № 2.

434. Shulka P. Life long Education. New Delhi: Orient Longman. 1971

435. Spoltore F. The future of schools in the age of the scientific mode of production and world unification // Federalist. Pavia, 1994. V.36, № 1.

436. Streatfield D. Information management in British local education authorities // Intern. J. Inform. Management. Guilldford, 1992. V.12, № 1.

437. Telecommunications and the scholar // Computers and the humanities. Dordrecht etc., 1992. V.26, № 3.

438. Yoel A. Barker. Future Edge, Morrow, New York, 1992.