Социально-философские вопросы специальной педагогики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Линьков, Виктор Владимирович

• Линьков, Виктор Владимирович
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Линьков, Виктор Владимирович

Введение.

Глава 1. Развитие специальной педагогики как гуманистическая проблема

§ 1. Философская антропология - мировоззренческая и методологическая основа специальной педагогики.

§ 2. Социально-философский анализ различий нормы и аномалии.

§ 3. Вхождение аномальных детей в культуру и гуманизация их образования.

Глава 2. Смена парадигмы специально-педагогической деятельности в современных социальных условиях

§ 1. Сущность новой парадигмы специально-педагогической деятельности.

§ 2. Социально-философское обоснование интеграционных процессов в системе коррекционного образования.

§ 3. Социокультурные факторы развития специальной педагогики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-философские вопросы специальной педагогики»

Актуальность темы исследования. В современном мире возрастает .число людей с различными нарушениями в развитии, обостряются проблемы их жизни и взаимоотношений с обществом. Однако традиционная парадигма специального образования не позволяет решить многие из этих проблем. Условием выхода из сложившейся ситуации является разработка и реализация новой парадигмы, которая бы способствовала максимально возможной личностной реализации человека с особыми нуждами.

Предмет дефектологии при старой парадигме образования, как г известно, ограничивался в основном детским, подростковым и юношеским возрастом, замыкался на дошкольной и школьной проблематике, так что из поля зрения выпадали существенные проблемы целостной жизни, самобытия и социализации человека с отклонениями в развитии. Но по справедливой мысли Ж. П. Сартра человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет [233, стр. 333]. В настоящее время в специальной педагогике отчетливо ощущается потребность исследования проблем жизненной реальности, саморазвития и социального положения человека с ограниченными возможностями. В условиях нового типа культуры открываются новые возможности для расширения предметной области дефектологического дискурса. Углубленному познанию этих тенденций способствует их философское осмысление. Иными словами для плодотворного развития фундаментальной теории специальной педагогики требуется разработка комплекса философских проблем. Не случайно Л. С. Выготский подчеркивал: «Как только утверждено своеобразие изучаемого дефектологией мира явлений, так сейчас же возникает вопрос о принципах и способах познания и изучения этого своеобразия, т. е. проблема философская» [61, стр. 8].

Специальная педагогика сталкивается в последние годы с затруднениями, вызванными изменениями названий разных групп аномальных детей и самой науки их изучающей. Практически идет пересмотр всего понятийно-категориального аппарата дефектологии, причем не столько в направлении наделения новыми смыслами существующих терминов, сколько по линии конструирования новых понятий и языковых выражений. Эти терминологические затруднения могут привести к утрате взаимопонимания в научном сообществе и размыванию представлений о границах предмета специальной педагогики.

Становится очевидным, что конструирование нового типа дефектологического дискурса невозможно без кооперации усилий философов, дефектологов, психологов, социологов и ученых других специальностей. В этой кооперации функция интегрирующего начала принадлежит социальной философии, поскольку существенные проблемы специальной педагогики являются одновременно серьезными социальными проблемами, от их решения во многом зависит качество образования, развития и жизни инвалидов, которые составляют значительную часть общества.

В целом можно отметить, что философия по отношению к специальному образованию выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающий представления о сущности человека и его социоприродном бытии, которые детерминируют развитие педагогических явлений, и во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов в исследовании образовательных процессов. При этом социальная философия позволяет осуществить интерпретацию знаний из разных областей конкретных наук, выяснить социальные предпосылки образовательных моделей и концепций коррекционной педагогики, определить основания и направления ее парадигмального развития в соответствии с динамикой общественных потребностей.

В этой связи предметом настоящего диссертационного исследования , являются фундаментальные социально-философские проблемы специальной педагогики, которые касаются социокультурных детерминант специального образования, особенностей его современной парадигмы, бытия и смысложизненных ориентаций аномального человека, концептуальных основ разграничения нормы и аномалии, соотношения этих феноменов в онтогенезе.

Степень разработанности проблемы. В истории философии традиционно исследовалась группа проблем общего образования, а обучение детей с ограниченными возможностями рассматривалось фрагментарно, порой без учёта социокультурных факторов. В трудах Платона, Аристотеля, Августина Аврелия, А Шопенгауэра, Ф. Ницше встречаются лишь разрозненные упоминания об отклонениях и людях с недостатками развития. Некоторые философы предпринимали попытки встроить отдельные проблемы специальной педагогики в общемировоззренческую систему. Так, у И. Канта в контексте исследования познавательной способности говорится о «слабостях души» и «душевных болезнях» [113, стр. 228-249], а в рамках его учения о долге обосновывается необходимость существования особого «благотворительного заведения для бедных, инвалидов и больных, содержащегося на государственные средства» [115, стр. 406]. Тем не менее философские основы специальной педагогики как целостной области знания практически не разрабатывались.

В современной западной философии проблемы существования и развития аномального человека занимают важное место. Эти вопросы выдвинуты на первый план в ряде работ 3. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера, Э. Фромма, К. Ясперса, А. Камю, М. Фуко, Ж. Делёза и многих других. Для построения и обоснования новой парадигмы специальной педагогики могут быть полезны общефилософские гуманистические идеи Ж. П. Сартра, М. Хайдеггера, А. Швейцера и др., несмотря на то, что в сочинениях этих , мыслителей не получила освещения коррекционно-педагогическая деятельность. С другой стороны, анализ ряда частных проблем специальной педагогики в исследованиях А. Вебера, Д. Грёшке и других ученых оказался тесно связанным с философскими рассуждениями и стимулировал прояснение этических оснований коррекционной помощи, мировоззренческих аспектов самонормализации.

Что касается отечественной философии, то, к сожалению, из её поля зрения практически выпали проблемы жизни и образования человека с недостатками развития. Исключение составляет успешный эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по обучению слепоглухих посредством «совместно-разделённой деятельности» [184, стр. 125-135]. Опыт советских тифлосурдопедагогов получил широкий общественный резонанс в 70-е годы XX века и был признан «философским экспериментом» [64]. Данный эксперимент философски осмыслил Э. В. Ильенков, который считал развитие слепоглухих более прозрачным по сравнению с «нормой» процессом для выяснения закономерностей рождения психики и указывал на ведущую роль воспитания и социально-материальных факторов в раскрытии таланта. Материалы обучения слепоглухих дали философу веские аргументы в споре с И. С. Нарским и Д. И. Дубровским по проблеме идеального. Выступая против редукции категории «идеальное» к «явлениям сознания» и «мозговым нейродинамическим процессам определенного типа» [198, 89], Э. В. Ильенков убедительно показал, что формирование человеческой психики как формы идеального происходит не благодаря чудесному самопорождению сознания или запрограммированному природой действию мозговых нейродинамических процессов», а через «специфически человеческую жизнедеятельность», активное присвоение ребёнком вещей культуры [108, стр. 30-43; 109, стр. 229-243].

Отдельные философские идеи по вопросу развития специальной педагогики можно обнаружить в трудах известных отечественных учёных -П. П. Блонского, А. И. Дьячкова, Л. В. Занкова, В. П. Кащенко, Ф. Ф. Pay и других. Эти идеи, бесспорно, имели большое значение для становления дефектологии, но следует отметить, что они в основном были укоренены в конкретных частнонаучных представлениях, касались изучения и обучения некоторых категорий детей с особыми нуждами. При таком подходе отсутствовали целостные антропологические представления и не удавалось раскрыть социокультурную детерминацию специально-педагогических явлений.

Значительный вклад в исследование общих проблем дефектологии внес Л. С. Выготский, который выделил принципы «социального воспитания», определил сущность детской дефективности и основные направления специально-педагогической деятельности. Разработка базовых положений специальной педагогики как единой отрасли знания проводилась в работах В. М. Астапова, Т. А. Власовой, В. А. Лапшина, В. И. Лубовского, Е. М. Мастюковой, Н. Г. Морозовой, Б. П. Пузанова и др. В историческом аспекте специальное образование как целостную систему изучал Н. Н. Малофеев. Вместе с тем в рамках общей теории дефектологии не подвергались последовательному анализу проблемы социального бытия человека с особыми нуждами, а проблемы социальной обусловленности развития специального образования затрагивались лишь косвенно при исследовании эволюции отношения общества к лицам с отклонениями.

В последние годы произошел поворот к исследованию внутреннего мира человека с ограниченными возможностями, его способности к саморазвитию (В. И. Бельтюков и др.). Тем не менее в отечественной специальной педагогике пока не сложилось целостное учение о человеке с нарушениями развития. По этой причине во многом сохраняется исторически сложившаяся раздробленность дефектологии на автономные направления, соответствующие группам аномальных учащихся. Однако, в современных условиях неуклонного роста дефектологической информации и увеличения таксономических групп в классификации детей с отклонениями особенно остро ощущается потребность в поиске единых оснований дефектологии, в развитии и уточнении ее фундаментальной теории, в построении философской концепции аномального человека и переосмыслении традиций коррекционной практики.

Анализ литературы показывает, что фундаментальные дефектологические проблемы не стали предметом специального философского исследования. Они, как правило, изучались в контексте духовной культуры вообще и образовательной сферы в частности, причем не проводилось последовательного исследования социальных аспектов дефектологических явлений. Необходимость устранения этого пробела, систематизации знаний об аномальном человеке и его образовании на уровне социально-философских обобщений и представлений, предопределила цели и задачи диссертационной работы.

Цель исследования. Целью данного диссертационного исследования является социально-философское осмысление актуальных теоретических и практических проблем специальной педагогики.

Задачи исследования. В соответствии с этой целью в диссертации ставится и решается комплекс задач :

- проанализировать на основе принципов и подходов социально-философской антропологии фундаментальные качества бытия человека с особыми потребностями и организацию специально-педагогической деятельности;

- определить мировоззренческие и теоретические основания различения , нормы и аномалии;

- выявить сущность новой парадигмы специального образования, обосновать необходимость его модификации на основе гуманистических принципов; исследовать социокультурные факторы, детерминирующие интеграционные тенденции специальной педагогики.

Методологические и теоретические основы исследования. Методологической базой диссертационной работы выступает совокупность взаимодополняющих подходов к различным сторонам явлений специальной педагогики. Автор использует социокультурный, сравнительно-аналитический, трансдисциплинарный и системный подходы с тем, чтобы осуществить синтез данных из разных областей знания, раскрыть своеобразие процессов дефектологии и показать их единство. Применение диалогового и герменевтического подходов связано с необходимостью рассмотрения множества философских, социологических, педагогических и психологических концепций жизни, развития и обучения аномального человека. Для более полного и адекватного описания противоречий и трудностей современной парадигмы коррекционного образования особое внимание уделяется анализу его результатов на основе принципа финалистического реализма.

При разработке вопросов о развитии и смысле жизни аномального человека, разграничении нормы и патологии, специфике кризиса специальной педагогики и путях выхода из него широко привлекаются идеи современных российских и зарубежных философов, психологов, социологов и дефектологов. При определении перспектив развития специальной педагогики диссертант исходил из философских представлений о единстве образования человека с ограниченными возможностями и его бытия, о социокультурной детерминированности моделей обучения, о связи . гуманизации коррекционного образования с его результативностью.

Научная новизна исследования. Диссертация содержит следующие элементы новизны:

- выявлена мировоззренческая и методологическая роль социально-философской антропологии в развитии специального образования, определены пути и способы его построения в соответствии с атрибутивными качествами человека, обосновано положение о единстве жизненной реальности ребенка с особыми нуждами и его образования, проанализированы сущностные характеристики бытия и смыслообразующей деятельности аномального человека;

- осуществлен социально-философский анализ различий нормы и аномалии на основе адаптационного, статистического, функционального, телеологического и антропологического критериев; установлено, что каждый из критериев имеет определенную область применимости, за пределами которой он теряет свою эвристическую силу;

- определены особенности и механизмы реализации новой гуманистической парадигмы специального образования, ориентированной на удовлетворение социальных потребностей аномального человека, обоснована необходимость переосмысления предмета специальной педагогики, совершенствования ее методологии и конструирования нового понятийно-категориального аппарата;

- раскрыта социокультурная обусловленность интеграционных процессов в содержании, технологии, институциональных структурах специального образования. и

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Положения и выводы, сформулированные в диссертационной работе, могут быть использованы в преподавании основного курса философии, в разработке спецкурсов по философии образования, философии воспитания и философско-методологическим основам дефектологии. Ряд идей диссертации может найти применение в практике обучения детей с особыми нуждами при создании новых диагностических и коррекционных методик. Материалы исследования способствуют диалогу философов, дефектологов и ученых других специальностей по актуальным вопросам расширения и обогащения мировоззренческой и методологической базы специальной

•а педагогики. Полученные результаты могут использоваться при дальнейших исследованиях социально-философских проблем специальной педагогики в целях усиления ее эвристических и прогностических возможностей.

Апробация работы. Основные положения диссертации изложены в научных публикациях автора. Диссертационные идеи докладывались на конференции «Социальная антропология на пороге XXI века» (Москва, 1997 г.). Выводы исследования учитывались при составлении авторской программы и при проведении занятий спецкурса «Философия воспитания» (1997-1999 гг.) на дефектологическом факультете МПГУ под научным руководством проф. А. К. Рычкова. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры философии МПГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Линьков, Виктор Владимирович

Заключение

Проведенное исследование показывает необходимость разработки философии специального образования для решения многих фундаментальных и актуальных проблем обучения и социального бытия человека с ограниченными возможностями. Философия специального образования рассматривается в качестве части философии образования, которая в свою очередь входит в структуру общего философского знания. Взаимоотношения философии и специальной педагогики показывают, что в философии берут начало многие дефектологические приемы и подходы, но сами философские представления о человеке с особыми нуждами невозможно выработать без учета особенностей коррекционного образования.

В диссертации поставлен комплекс собственно философских проблем коррекционного образования и выделен философский аспект исследования ряда важнейших проблем дефектологии. Это позволило, с одной стороны, осмыслить малоизученные вопросы, в частности, о природе и жизненной реальности человека с особыми нуждами, а с другой стороны, рассмотреть на основе трансдисциплинарного подхода широко обсуждаемые вопросы о современном состоянии и социокультурных факторах становления новой модели коррекционного образования. Исследование охватило ряд мировоззренческих вопросов специальной педагогики, были разработаны проблемы смысла жизни аномального человека, критерия различения нормы и аномалии в его развитии, гуманизма в отношении к детям-инвалидам, реализации идеалов свободы, равенства и справедливости в коррекционном образовании и др.

Определяющее общеметодологическое значение для специальной педагогики имеет социально-философская антропология, поскольку организация учебно-воспитательного процесса базируется на всесторонних знаниях о человеке и закономерностях его развития. Специальное образование направлено на максимальное приближение к норме образа жизни учащихся с отклонениями в развитии. Эта цель может быть осуществлена, если учитывать не только специфические черты человека с отклонениями в развитии, но и присущие ему в большей или меньшей степени общечеловеческие качества : биопсихосоциальную природу, целостность, уникальность и универсальность формирующейся личности, а также социальную сущность, какой обладает индивид в норме.

Дефектология традиционно ограничивалась познанием особенностей разных групп детей с нарушениями развития, организацией их обучения и воспитания. Но современный поворот от знаниецентризма к человекоцентризму и другие факторы, характерные для нового типа культуры, способствуют обращению к бытийному контексту коррекционной педагогики. Специальное образование представляет собой не только социальный институт и систему реабилитационно-диагностических мероприятий, но и часть бытия ребенка с особыми нуждами. В этой связи в диссертации осуществляется философский анализ жизненной реальности человека с недостатками развития и основных проблем его существования. В качестве внутреннего регулятора бытия аномального человека рассматривается смысл жизни, который может становиться стимулом для самонормализации. Жизненный смысл выступает как средство социализации и приближения к норме через самокоррекцию. В содержательном плане смысл жизни человека с ограниченными возможностями включает общее, свойственное всем людям, особенное, отличающее часть людей с отклонениями, и единичное, характерное для бытия конкретного индивида. Школьникам с недостатками развития по причине свойственной многим из них слабости критического мышления требуется помощь в определении смыслоценностных ориентации, внешний толчок для запуска рефлексивной программы мировоззрения. Но жизненный смысл не может быть получен в готовом виде, а значит, требуются особые образовательные условия для его становления и проявления.

Внешняя сторона бытия человека с отклонениями понимается как жизненный мир, который представляет собой созданное и создаваемое аномальным человеком, продукт его развития. Объективированной формой взаимодействия жизненных миров аномальных людей выступает субкультура их сообщества, особенностями которой являются атипичность средств общения, вынужденная внутригрупповая замкнутость, ригидность системы ценностей. На основе изучения феноменов жизненной реальности даются рекомендации для проведения исследовательской и коррекционной работы с ценностно-смысловыми ориентациями человека с ограниченными возможностями в процессе его образования. Эту работу целесообразно начинать в раннем детстве, проводить регулярно, строить с помощью обсуждения повседневных дел, направлять на анализ ценностей разных людей и экспликацию личных ценностей аномального ребенка.

В исследовании делается попытка онтологизации фундаментальных социально-философских проблем специальной педагогики. При осмыслении коренного вопроса специальной педагогики о различении нормы и патологии, отмечается, что эти явления присутствуют в индивидуальном бытии и влияют на него. Однако распознать патологическое явление достаточно трудно из-за того, что оно может существовать в латентной форме. Особую сложность представляет различение слабых нарушений развития и примыкающих к ним крайних вариантов нормы. Для разграничения нормы и аномалии недостаточно опираться на внешние признаки, симптомы, поэтому должны быть введены существенные параметры - критерии. Анализ адаптационного, статистического, функционального, телеологического, антропологического и других критериев показывает, что каждый из них имеет свою область применимости и не подходит ко всем случаям определения аномальности. В этой связи критерии могут быть разделены по соответствию биологической, психической и социальной сторонам природы человека. В частности, на уровне биологического развития для установления аномальности могут применяться критерии целостности морфологических структур, оптимальности реакции; на уровне психического развития - критерии адаптированности, самоактуализированности, гармоничности, на уровне социального развития -включенности в социальные отношения, целенаправленности, социальной • полезности деятельности и т. д. Уточнение критериев различения нормы и аномалии становится условием совершенствования классификаций детей с отклонениями в развитии. Смешение и отождествление явлений нормы и аномалии в любых формах крайне непродуктивно, ибо это ведет к потере смысла диагностики, отнимает критерий и ориентир у коррекции. Задачей диагностики является распознание патологии в бытии индивида, а задачей коррекции - вытеснение обнаруженной патологии из бытия этого индивида. Поскольку нормы индивидуального и социального уровней взаимосвязаны, неотъемлемым элементом коррекционной работы является трансляция социальных норм в индивидуальное бытие.

Изучение соотношения дефекта и его последствий в процессе развития показало наличие ряда значимых для коррекционной деятельности феноменов в рамках сложной структуры дефекта. В частности, наряду с прямой каузальной детерминацией, когда дефект вызывает определенные трудности, существует эффект обратной детерминации, когда последствия дефекта закрепляют исходный дефект. Развитие аномального ребенка происходит через усвоение общих культурных ценностей. На основе материалов исследования развития ребенка с ограниченными возможностями делается вывод, что источниками этого развития являются не только внешние воздействия, но и собственные стремления ребенка. Человек с особыми нуждами способен к продуктивному саморазвитию при условии адекватной , помощи со стороны окружающих и педагогов на ранних этапах личностного становления. Особое внимание уделяется проблеме гуманизации специального образования, которая заключается в утверждении ценности жизни человека, какими бы недостатками он ни страдал. Под гуманизацией подразумевается также реализация в специальном образовании социальных потребностей человека с ограниченными возможностями, что должно выражаться в реальной помощи разностороннему развитию ребенка с особыми нуждами. Гуманизация неотделима от повышения результативности специального образования. Эта результативность проявляется в жизни ребенка с особыми нуждами, транслируется во времени, поэтому показателем гуманности социальных условий и образовательных отношений выступает вся бытийная стихия индивида. Для более полного исследования явлений современного специального образования они рассматриваются на основе принципа финалистического реализма в широком социальном контексте и временной перспективе.

При анализе нынешнего кризиса специального образования указывается на его системный характер. Одним из важнейших средств выхода из кризиса является разработка новой парадигмы специального образования, которая опирается на возможности саморазвития, самовоспитания, самообучения человека с особыми нуждами. Суть новой парадигмы заключается в человекосозидании, когда высшей ценностью образования выступает человек. При построении новой гуманистической парадигмы образования складываются предпосылки для расширения предметной области специальной педагогики. К предмету дефектологии прежде относились закономерности развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. В современных условиях трансформации жизнедеятельности и роста многообразных отклонений в среде молодежи к предмету специальной педагогики могут быть отнесены жизнь, развитие и образование человека с физическими, психическими и социальными отклонениями. Терминологические проблемы специальной педагогики могут быть решены на основе конвенциального подхода посредством построения новой понятийно-категориальной системы в соответствии с изменениями дефектологической практики. Для уточнения предмета специальной педагогики и выработки единого специально-педагогического научного аппарата требуются совместные усилия педагогов, психологов и философов.

В специальном образовании сосуществуют в многообразии своих форм интеграционные и дифференционные процессы, которые несмотря на противоположную направленность, комплементарны и взаимосвязаны: интеграция не позволяет элементам образовательной системы распадаться, а дифференциация обеспечивает разнообразие внутри самой системы. Дифференциация ныне проявляется в увеличении направлений и способов коррекционного обучения и связана с необходимостью индивидуализации образовательного процесса. Основное внимание в специальной педагогике теперь уделяется интеграции в форме совместного обучения и воспитания аномальных детей и их здоровых сверстников, что вызвано подъемом борьбы за права и равенство инвалидов, но эта форма интеграции несет в себе множество противоречий. Для дальнейшего развития отечественного специального образования могут быть перспективными интеграционные процессы в содержании и методах обучения, в системе специальных учебных учреждений.

Надежность прогнозов эволюции специального образования зависит от знания социокультурных факторов, воздействующие на него. К числу существенных факторов относятся государственные, социальные и индивидуальные интересы. В настоящее время основные государственные интересы можно усматривать в повышении качества специального образования, в профилактике детской аномальности и осуществлении социальной интеграции инвалидов. Общественные интересы направлены на обеспечение достойной и самостоятельной жизни человека с особыми нуждами. Личные интересы предполагают разнообразие образовательных возможностей, свободу самореализации ребенка с недостатками развития, удовлетворение индивидуальных познавательных стремлений. Кроме того, на структуру и содержание специального образования оказывают опосредованное влияние экономические факторы, сказывающиеся на уровне материально-технической обеспеченности специальных учебных заведений, культурные процессы, способствующие изменению социального статуса инвалидов, социально-бытовые явления, накладывающие отпечаток на распространенность и характер дизонтогенеза.

В дальнейших исследованиях социально-философских основ специальной педагогики могли бы получить освещение проблемы, касающиеся социальной детерминации аномальности, обоснования образовательной дифференциации детей с особыми нуждами, содержания духовных потребностей инвалидов, проявления их социальной мобильности и т. д. Изучение социально-философских вопросов специальной педагогики будет способствовать обогащению ее теоретических оснований и уточнению философской концепции социального бытия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Линьков, Виктор Владимирович, 1999 год

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

2. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997.

3. Адлер А. О нервическом характере. СПб.-М., 1997.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

5. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

7. Амосов Н. М. Раздумья о здоровье. М., 1979.

8. Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антропологии. // Избранные психологические труды в двух томах. Т. 2, М., 1980.

9. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. // Избранные психологические труды в двух томах. Т. 2, М., 1980.ю. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. // Избранные психологические труды в двух томах. Т. 1, М., 1980.

10. Н.Андреев Л. А. Общественное сознание и нормы поведения. Чебоксары, 1983.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996.

12. Антология социальной работы в 5 т. Т. 1, История социальной помощи в России. М., 1994.

13. Антология социальной рабрты в 5 т. Т. 2, Феноменология социальной патологии. М., 1995.

14. Антология социальной работы в 5 т. Т. 3, Социальная политика и законодательство в социальной работе. М., 1995.

15. Антонян Ю. М., Бородин С. В. Преступность и психические аномалии. М., 1987.

16. Аристотель. Большая этика. // Сочинения в четырёх томах. Т. 4, М., 1984.

17. Аристотель. Никомахова этика. // Сочинения в четырёх томах. Т. 4, М., 1984.

18. Аристотель. Политика. // Сочинения в четырёх томах. Т. 4, М., 1984.

19. Архангельский Л. М. Наука и нормы : альтернатива или единство ? // Вопросы философии, 1979, № 3, стр. 119-127.

20. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

21. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.

22. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М., 1982.

23. Барулин В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М., 1994.

24. Басова А. Г., Егоров С. Ф. История сурдопедагогики. М., 1984.

25. Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. (Социально-психологические особенности). М., 1993.

26. Бекон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 1, М., 1971.

27. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализа и синтеза в процессе отражения. // Философские исследования, 1995, №2.

28. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977.

29. Бельтюков В. И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997.

30. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Минск, 1998.

31. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования. Москва-Бийск, 1993.

32. Бехтерев В. М. Будущее психиатрии. Введение в патологическую рефлексологию. СПб., 1997.

33. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994.

34. Бехтерев В. М. Объективное изучение личности. // Избранные труды по психологии личности в двух томах. Т. 2, СПб., 1999.

35. Бим-Бад Б. М. О перспективах возрождения педагогической антропологии. // Советская педагогика, 1988, № 11.

36. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения в двух томах. Т. 1, М., 1979.

37. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

38. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

39. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

40. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

41. Брехман И. И. Введение в валеологию науку о здоровье. Л., 1987.

42. Бутов А. Ю. Традиции воспитания в России в контексте светского и духовно-религиозного подходов. // Философские исследования, 1999, №1, стр. 15-34.

43. Бухановский А. О., Кутявин Ю. А., Литвак М. Е. Общая психопатология. Пособие для врачей. Ростов-на-Дону, 1998.

44. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М., 1960.

45. Вейс Т. Й. Как помочь ребенку ? (Опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах). М., 1992,

46. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения (из опыта психолого-педагогического обследования). М., 1972.

47. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть I. М., 1994.

48. Власова Т. А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии. // Дефектология, 1970, № 2, стр. 3-20.

49. Власова Т. А. Проблемы преодоления отклонений в развитии детей. 7/ Дефектология, 1972, № 1, стр. 3-9.

50. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.

51. Волков Г. Н. Истоки и горизонты прогресса. Социологические проблемы развития науки и техники. М., 1976. ~

52. Волков Г. Н. Наука и общество. М , 1967.

53. Волков Г. Н. Социологические проблемы развития науки и техники. Автореферат диссертации . доктора философских наук. М., 1969.

54. Волков И. П. Учим творчеству. М., 1988.

55. Воронин А. А. «Круглый стол» по философии образования. // Философские исследования, 1999, № 1, стр. 5-14.

56. Воронина Т. П. Информационное общество : сущность, черты, проблемы. М„ 1995.

57. Воронина Т. П. Перспективы образования в информационном обществе. // Философия образования. Сборник научных статей. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.

58. Воронина Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Диссертация . доктора философских наук. М., 1995.

59. Вригт Г. X. фон. Логико-философские исследования. Избранные труды. М., 1986.

60. Выготский Л. С. Основы дефектологии. // Собрание сочинений в шести томах. Т. 5, М., 1983.

61. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

62. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. // Собрание сочинений в шести томах. Т. 3, М., 1983.

63. Выдающееся достижение советской науки. // Вопросы философии, 1975, № 6, стр. 63-84.

64. Гадамер X,- Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

65. Ганнушкин П. Б. Избранные труды. Ростов-на-Дону, 1998.

66. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет в двух томах. Т. 2, М., 1971.

67. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Часть 3. Философия духа. // Сочинения в 14-ти т. Т. III. М., 1956.

68. Гельвеций К. А. О человеке. // Сочинения в двух томах. Т. 2, М., 1974.

69. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.

70. Геродот. История в девяти книгах. М., 1993.

71. Гершунский Б. С. Россия : образование и будущее. ( Кризис образования в России на пороге XXI века) . Челябинск, 1993.

72. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.

73. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. Если ребёнок со сниженным слухом учится в массовой школе.(В помощь педагогам массовой школы с интегрированным обучением и родителям). // Дефектология, 1995, № 3.

74. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением.//Дефектология, 1996, № 2.

75. Гуревич П. С. Человек как объект социально-философского анализа. Научный доклад на соискание ученой степени доктора философских наук. М„ 1991.

76. Гуревич П. С. Философская антропология. М., 1997.

77. Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

78. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., 1972.

79. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

80. Даштамиров С. А. Социальные нормы : гносеологический и социологический анализ. Баку, 1984.

81. Даштамиров С. А., Кордон С. И., Пеньков Е. М. Социальные нормы : систематика и функции. // Философские науки, 1987, № 3, стр. 25-34.

82. Делёз Ж. Логика смысла. Фуко М. ТЪеайпт рЫ1о8орЫсшп. Москва-Екатеринбург, 1998.

83. Дефектология. Словарь-справочник. Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1996.

84. Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика. М., 1998.

85. Дидро Д. Письмо о слепых, предназначенное зрячим. Прибавление к «Письму о слепых». // Сочинения в двух томах. Т. 1. М., 1986, стр. 275-332.

86. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1995.

87. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.

88. Дубровский Д. И. Психические явления и мозг. М., 1971.

89. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.

90. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.

91. Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая речь. М., 1991.

92. Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи ? // Дефектология, 1995, № 2, стр. 3-8.

93. Замский X. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.

94. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.

95. Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

96. Занков Л. В. Лев Семенович Выготский как дефектолог. // Дефектология, 1971, №6, стр. 3-9.

97. Занков Л. В. О предмете и методах Дидактических исследований. М., 1962.

98. Занков Л. В. Психология умственно-отсталого ребенка. М., 1939.

99. Занков Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. М„ 1940.

100. Зейгарник Б. В. Патопсихология. M., 1986.

101. Зинченко В. П. Наука неотъемлемая часть культуры ? // Вопросы философии, 1990, № 1, стр. 33-50.юз. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

102. Зотова А. М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации.// Дефектология, 1997, № 6.

103. Иванов Н. Г. Аномальный субъект преступления : проблемы уголовной ответственности. М., 1998.106Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

104. Ильенков Э. В. Становление личности : к итогам научного эксперимента. //Коммунист, 1977, № 2, стр. 68-79.

105. Ильенков Э. В. Учитесь мыслить смолоду. М., 1977.

106. Ильенков Э. В. Философия и культура. М., 1991.по. Ильин Е. Н. Рождение урока. М., 1986.

107. Ш.Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. М., 1990.

108. Камю А. Избранные произведения. М., 1993.

109. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 7. М., 1994.114: Кант И. К вечному миру. Философский проект. // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 7. М., 1994.

110. Кант И. Метафизика нравов. // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 6. М., 1994.

111. Кант И. О педагогике. // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 8. М., 1994.

112. Кант И. Спор факультетов. // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 7. М„ 1994.

113. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. М., 1980.

114. КарлгренФ. Воспитание к Свободе. М., 1992.

115. Касавина М. О., Иноземцева И. Н. Интегрированные уроки -эффективный путь формирования системных знаний. // Социализация детей с недостатками слуха средствами учебно-воспитательного процесса. СПб., 1997, стр. 31-38.

116. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. М., 1994.

117. Кемпиньский А. Познание больного. Минск, 1998.

118. Кербиков О. В. Избранные труды. М., 1971.

119. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. М., 1997.

120. Кондратенко В, Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Минск, 1997.

121. Коркина М. В., Лакосина Н. Д., Личко А. Е. Психиатрия. М., 1995.

122. Коркунов В. В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. Е. В. Ткаченко, Вып. 1. Екатеринбург, 1995, стр. 169-177.

123. Коровин К. Г. Дифференциальная диагностика традиции и «новаторство». // Дефектология, 1997, № 6, стр. 11-13.

124. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное пособие. Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1998.

125. Крапивенский С. Э. Социальная философия. Волгоград, 1995.

126. Краткий дефектологический словарь. Гл. ред. А. И. Дьячков. М., 1964.

127. Кудрявцев В. Н. Правовое поведение : норма и патология. М, 1982.

128. Куконков П. И. Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования. Диссертация . кандидата социологических наук. Нижний Новгород, 1996.

129. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире : системный анализ. М„ 1970.

130. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.

131. Кьеркегор С. Или или. М., 1993.

132. Лаак Я. тер. Психодиагностика : проблемы содержания и методов. Москва-Воронеж, 1996.

133. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.

134. Лауве Д. Пути интеграции. Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами. // Дефектология, 1994, №6.

135. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения. М., 1989.

136. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.

137. Лежников В. П. Гуманизация образования : сущность, цели, пути (философский аспект). Диссертация . доктора философских наук. М., 1996.

138. Леонгард К. Акцентуированные личности. Ростов-на-Дону, 1997.

139. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать ! Из опыта работы. М., 1990.

140. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

141. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в двух томах. Т. 1,М., 1983.

142. Линьков В. В. Некоторые социально-философские проблемы современной парадигмы специального образования. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Выпуск III. M., 1999, стр. 111-116.

143. Линьков В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования. // Дефектология, 1999, № 1, стр. 5-11.

144. Линьков В. В. Смысл жизни аномального человека как философская проблема. // Философские исследования, 1998, № 4, стр. 63-78.

145. Линьков В. В., Рычков А. К. Социально-философский анализ интеграционных процессов в сфере общего и специального образования. // Философские исследования, 1999, № 1, стр. 35-51.

146. Лисицын Ю. П. Образ жизни и здоровье населения. М., 1982.

147. Лисицын Ю. П., Сахно А. В. Здоровье человека социальная ценность. М., 1988.

148. Лихачёв Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М., 1982.

149. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М., 1995.

150. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

151. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

152. Личко А. Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989.

153. Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. Ростов-на-Дону, 1997.

154. Лосев А. Ф. История античной эстетики. Итоги тысячелетнего развития в двух книгах. Кн. 2, М., 1994.

155. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей. // Дефектология, 1971, № 6, стр. 15-19.

156. Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития. // Дефектология, 1994, № 1, стр. 3-10.

157. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

158. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979, стр. 217-306.

159. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. М., 1988.

160. Лютер М. Избранные произведения. СПб., 1994.

161. Майор Сарагоса Ф. Завтра всегда поздно. М., 1989.

162. Майор Ф. Память о будущем. М., 1995.

163. Макаренко А. С. Сочинения в семи томах. Т. 5, М., 1958.

164. Малофеев Н. Н. Актуальные проблемы специального образования. // Дефектология, 1994, № 6, стр. 3-9.

165. Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики. // Дефектология, 1996, № 1, стр. 3-10.

166. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России : результаты исследования как основа для построения программы развития. // Дефектология, 1997, № 4, стр. 3-15.

167. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом в 2-х частях. Часть 1. Западная Европа. М., 1996.

168. Малофеев H.H. Становление и развитие государственной системы специального образования в России; Диссертация . доктора педагогических наук в форме научного доклада. М., 1996.

169. Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

170. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. // Сочинения. 2-е изд. Т. 3, М., 1955.

171. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

172. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М., 1997.

173. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

174. Международная конференция по проблемам интеграции в образовании. // Дефектология, 1993, № 6, стр. 57-60.

175. Мещеряков А. И. Из истории обучения слепоглухонемых детей. ■//. Специальная школа, 1969, № 1.

176. Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи. // Вопросы философии, 1968, № 9, стр. 109-118.

177. Мещеряков А. И. Критика идеи «пробуждения психики». (По материалам первых опытов обучения слепоглухонемых). // Вопросы философии, 1969, №9, стр. 131-144.

178. Мещеряков А. И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей. // Вопросы философии, 1971, № 8, стр. 125-135.

179. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

180. Микешина Л. А. Герменевтические смыслы образования. // Философия образования. Сборник научных статей. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.

181. Милль Д. С. О свободе. // О свободе. Антология западноевропейской классической либеральной мысли. М., 1995.

182. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

183. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.

184. Момов В. Норма и мотив поведения. // Вопросы философии, 1972, № 8, стр. 107-117.

185. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М., 1991.

186. Морозова Н. Г. Воспитание сознательного чтения у глухонемых школьников. М., 1953, стр. 101-181.

187. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой). М., 1969.

188. Мотрошилова H. В. К проблеме научной обоснованности норм. (На примере научно-исследовательской деятельности). // Вопросы философии, 1978, № 7, стр. 112-123.

189. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995.

190. Назарова H. М. Понятие интеграции в специальной педагогике. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3, Екатеринбург, 1998, стр. 262-274.

191. Нарский И. С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969.

192. Ницше Ф. Воля к власти. М., 1994.

193. Ницше Ф. Сочинения в двух томах. Т. 2, М., 1996.

194. Общая теория государства и права. Под ред. В. В. Лазарева. М., 1994.

195. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1997.

196. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды. М., 1997.

197. Основы психодиагностики. Под общей ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону, 1996.

198. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. T. IV. М.-Л. 1951.

199. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М„ 1963.

200. Педагогическая антропология. Автор-составитель Б. М. Бим-Бад. М., 1998.

201. Пеньков Е. М. Социальные нормы : управление, воспитание, поведение. М., 1990.

202. Платон Государство. // Собрание сочинений в четырех томах. Т. 3, М., 1994.

203. Платон. Законы. // Собрание сочинений в четырех томах. Т. 4, М., 1994.

204. Плахов В. Д. Социальные нормы. Философские основания общей теории. М„ 1985.

205. Плутарх. Сравнительные жизнеописания в 2-х т. Т. 1, М., 1994.

206. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. Москва-Воронеж, 1996.

207. Понгильская А. Ф. Понимание письменной речи.// Психология глухих детей. М., 1971, стр. 341-348.

208. Поппер К. Р. Открытое общество и его враги. Т. 2, М., 1992.

209. Психологическая диагностика. Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М., 1997.

210. Pay Ф. Ф. Устная речь глухих. М., 1973.

211. Резник Ю. М. Социальное измерение жизненного мира (введение в социологию жизни). М., 1995.

212. Ремезова И. И., Анишина Т. П. Проблема человека в философии образования. // Философия образования для XXI века. Сборник статей. М., 1992.

213. Ричардсон Г. Образование для свободы. М., 1997.

214. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

215. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Москва-Киев, 1997.

216. Розанов В. В. Цель человеческой жизни. // Смысл жизни. Антология. Серия «Сокровищница русской религиозно-философской мысли». Вып. 2. М., 1994.

217. Розин В. М. Предмет и статус философии образования. // Философия образования. Сборник научных статей. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.

218. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993.

219. Ролз Д. Теория справедливости. Новосибирск, 1995.

220. Роуз М. Трудности с подростками. Руководство по воспитанию подростков с отклонениями в психике и поведении. СПб. 1994.

221. Рубинштейн С. JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

222. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.

223. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы : теория и практика. М , 1993.

224. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989.

225. Сартр Ж. П. Герострат. М., 1992.

226. Сартр Ж. П. Экзистенциализм это гуманизм. // Сумерки богов. М., 1990.

227. Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. М., 1980.

228. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

229. Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968, стр. 77-99.

230. Солнцева Л. И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения. // Дефектология, 1997, № 2.

231. Соловьев В. С. Оправдание добра. М., 1996.

232. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.

233. Сорина Г. В. Логико-культурная доминанта. (Очерки теории и истории психологизма и антипсихологизма в культуре). М., 1993.

234. Социальная защита инвалидов. Нормативные акты и документы. Под ред. П. М. Маргиева. М., 1994.

235. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (пособие для социальных работников), М., 1997.

236. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М., 1984.

237. Социология молодежи. Под ред. В. Т. Лисовского. СПб., 1996.

238. Спиноза Б. Избранные произведения в двух томах. Т. 1, М., 1957.

239. Спиркин А. Г. Происхождение сознания. М., 1960.

240. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

241. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997.

242. Суворов А. В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3, Екатеринбург, 1998, стр. 275-293.

243. Суворов А. В. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты. Автореферат диссертации в форме научного доклада, представленного на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1994.

244. Суворов А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих. М., 1996.

245. Суворов А. В. Человечность как фактор саморазвития личности. Автореферат диссертации . доктора психологических наук. М., 1996.

246. Сулима И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования. Автореферат диссертации . кандидата философских наук. Нижний Новгород, 1996.

247. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. М., 1974.

248. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива (Методика воспитания коллектива). М., 1975.

249. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

250. Тихонов М, Ю. Информационное общество : философские проблемы управления наукой и образованием. М., 1998.

251. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997.

252. Турен А. Возвращение человека действующего. Очерк социологии. М., 1998.

253. Усанова О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990.

254. Федоров И. Б., Волченко В. Н. Проблемы образования и научные парадигмы XXI века // Философия образования. Сборник научных статей. Отв. ред. А. Н. Кочергин. М., 1996.

255. Философия образования : состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола»). // Вопросы философии, 1995, № 11, стр. 3-34.

256. Философско-психологические проблемы развития образования Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1981.

257. Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. СПб., 1995.

258. Франк С. Л. Смысл жизни. // Смысл жизни. Антология. Серия «Сокровищница русской религиозно-философской мысли». Вып. II, М., 1994.

259. Франкл В. Доктор и душа. СПб., 1997.

260. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

261. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1995.

262. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М., 1991.

263. Фрейд 3. Психология бессозна!ельного. М., 1990.

264. Фрейд 3. Тотем и табу. М., 1998.

265. Фрейд 3., Буллит У. Томас Вудро Вильсон : 28-й президент США. Психологическое исследование. М., 1992.

266. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

267. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1993.

268. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

269. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

270. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

271. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб., 1997.

272. Фуко М. Рождение клиники. М., 1998.

273. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.

274. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме. // Время и бытие. Статьи и выступления. М., 1993.

275. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества. М., 1991.

276. Чумаков Б. Н. Валеология. Избранные лекции., 1997.

277. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

278. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. Архангельск, 1990.

279. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992.

280. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. М., 1993.

281. Шевченко С. Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах. // Дефектология, 1996, № 1, стр. 17-25.

282. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

283. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

284. Шимина А. Н. Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении. М., 1981.

285. Шкиндер В. И. Содержание понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» в педагогике. // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 3, Екатеринбург, 1998, стр. 32-49.

286. Шопенгауэр А. О четверояком корне. Мир как воля и представление. Т. 1. Критика кантовской философии. М., 1993.

287. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М., 1992.

288. Штайнер Р. Лечебно педагогический курс. Двенадцать докладов, прочитанных в Дорнахе с 25 июня по 7 июля 1924 г. для врачей и лечащих педагогов. Калуга, 1995.

289. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М., 1995.

290. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М., 1994.

291. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. М., 1998.

292. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Через развитие образования к новой России. М., 1993.

293. Шукшунов В. Е., Овсянников А. А. Системная модель организационно-экономической реформы образования в России : 19 вопросов и ответов. М., 1997.

294. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии. // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 2, М., 1955.

295. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

296. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис. М., 1996.

297. Юн Г. Дети с отклонениями. Родители о своих детях. Кишинев, 1987.

298. Юнг К. Г. Конфликты детской души. М., 1997.

299. Юнг К. Г. Психология бессознательного. М, 1994.

300. Ямбург Е. А. Школа для всех. Адаптивная модель.(Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

301. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

302. Benoist J.-M. La génération sacrifiée : les dégâts de la reforme de l'enseignement. Paris : Denoël, 1980.

303. Coombs P. H. The World Crisis in Education : The View from the Eighties. New York : Oxford University Press, 1985.

304. Gröschke D. Praktische Ethik der Heilpädagogik : individual- und sozialethische Reflexionen zu Grundfragen der Behindertenhilfe. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1993.

305. Grundriß der Sonderpädagogik. Hrsg. K. J. Klauer. Berlin : Edition Marhold im Wissenschaftsverlag Volker Spiess, 1992.

306. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Bd. 1-2. Frankfurt am Main : Suhrkamp, 1981.

307. Illich I. Deschooling Society. New York : Harper & Row, 1972.

308. Lerner J. W. Learning Disabilities : Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Houghton Mifflin, 1985.

309. Mühl H. Integration von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung : Gemeinsame Erziehung mit Nichtbehinderten in Kindergarten und Schule. Berlin : Marhold, 1987.

310. Peters R. S. The philosophy of education. Oxford University Press, 1973.

311. Schule : Zwischen Routine und Reform. Hrsg. I. Gropengießer, G. Otto, K.-J. Tillmann. Seelze : Friedrich Jahresheft XII, 1994.

312. Toffler A. The Third Wave. New York : Morrow, 1980.

313. Weber A. Befreiung vom Stottern : Philosophische Betrachtungen aus der Innensicht eines Betroffenen. Berlin : Edition Marhold im Wissenschaftsverlag Volker Spiess. 1991.