Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Перевозчикова, Лариса Сергеевна

• Перевозчикова, Лариса Сергеевна
• кандидат философских наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат философских наук Перевозчикова, Лариса Сергеевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СФОРМИРОВАВШИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ ПАРАДИГМУ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

1.1. Обоснование гуманистической направленности образования в западноевропейской мысли

1.2. Динамика оснований российского образования 37 Глава 2. ЦЕННОСТНОЕ ОСНОВАНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Понятия "ценностное основание образования" и "гуманистическое ценностное основание образования"

2.2. Высшее образование как институт, процесс, система и социальная ценность. Взаимоотношение подготовки и образования в различных парадигмах высшего образования

Глава 3. ПУТИ И Н Т Е Р И О Р И 3 А Ц И И ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ СИСТЕМОЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Гуманитаризация как предпосылка формирования гуманистического сознания

3.2.Духовность - стержень гуманистической системы образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманизм как ценностное основание современного высшего образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время в России предпринимаются попытки реформирования высшей школы. Однако пока эти попытки не дали каких-либо зримых положительных результатов. По нашему мнению, одной из причин этого является отсутствие целостной концептуальной модели проведения реформы. Для успешного осуществления реформы высшей школы необходима разработка философской концепции (парадигмы) образования, соответствующей национальным интересам государства, реализации возможностей его граждан. Эта философская концепция должна базироваться на определенных аксиологических предпосылках, системе ценностных оснований. Проблема ценностных оснований имеет как внутриличностный смысл для каждого отдельного индивида, так и непреходящее значение для общества в целом, поскольку от того, какие ценности будут востребованы личностью, какие цели и идеалы будут претворены в жизнь, будет зависеть не только судьба каждого индивида, но и будущая судьба России.

Обращение к проблеме ценностных оснований высшего образования актуализируется кризисными явлениями в общественной жизни в целом и в сфере высшего образования в частности, поскольку институт образования хотя и обладает определенной автономией, но в то же время включен в общественную систему, является продуктом и инструментом культуры. Институт образования утрачивает устойчивость и определенность, если появляются существенные рассогласования его связей с более широкой систе-

мой или нарушается равновесность внутри самой образовательной системы.

Институт образования представляет собой многогранное и многоплановое явление, охватить все аспекты которого в отдельном диссертационном исследовании не представляется возможным. Социально-философский аспект изучения данной проблемы помогает сделать акцент на том, что в современной социокультурной ситуации, которая характеризуется глубоким кризисом ценностных оснований, данная проблема не может рассматриваться как узкопедагогическая, её решение выходит на более широкие обобщения, и, следовательно, оно должно осуществляться на социально-философском уровне исследования.

Степень разработанности проблемы. Проблема гуманистического ценностного основания образования вплетена в более широкую гуманистическую и аксиологическую проблематику. Естественно, нельзя говорить о гуманизации образования, о средствах и условиях этого процесса, не затрагивая основополагающих понятий: гуманизм, ценность, гуманитарность, духовность и др.

Степень разработанности аксиологической и особенно гуманистической проблематики достаточно высока. В зарубежной философии и социологии этими проблемами занимались такие мыслители, как Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, Г.Мюнстерберг, Ф.Ницше, X. О р т е г а - и - Г а с с е г, А.Печчеи, Ж-П. Сартр, П.Тейяр де Шарден, Э.Трельч, В.Урбан, Э.Фромм, М.Хайдегтер, А.Швейцер, К.Юнг, К.Ясперс и др.

В отечественной философии эта проблема стала предметом анализа в работах: Г.С.Батищева, И.А.Бердяева, В.С.Библера, С.Н.Булгакова, Ф.М.Достоевского, А.А.Зиновьева, М.С.Кагана, М.К.Мамардашвили, В.В.Розанова, Вл.Соловьева, Л.Н.Столовича,

Л.Н.Толстого, П.А.Флоренского, А.С.Хомякова, И.В.Цветаева, Г.П.Щедровицкого и др.

Проблема гуманизма как ценностного основания образования получила в отечественных исследованиях значительно меньшее отражение. В советское время аксиологические аспекты гуманизма регламентировались идеологией. Гуманизм определялся как "реальный гуманизм", он не нес в себе универсальности и не был связан с признанием ценности любой личности, что задавало соответствующую логику образованию, имеющую функциональную ориентацию. Идеи гуманизации и гуманитаризации в российском образовании были обозначены в 70 годы, но в большинстве своем носили формальный характер и не поднимали вопросов ценностного основания образования.

В последние годы появилось немало работ, авторы которых непосредственно или косвенно рассматривают различные социально-философские аспекты гуманизации образования, особый интерес представляют идеи, высказанные в работах: В.И.Авдеева, Л.П.Буевой, А.С.Кравеца, Л.И.Кохановича, Н.А.Лурьи, Е.С. Ляховича, Н.А.Мещеряковой, А.П.Огурцова, А. А.Радугина, В.С.Рахманина, В.М.Розина, Ю.Г.Татура, С.Н.Титова.

Фундаментальных систематических публикаций по философии образования не много, в числе наиболее полных можно назвать работы Б.С.Гершунского, О.В.Долженко, Н.С.Ладыжец, Н.Н.Пахомова, Н.С.Розова, В.Д.Шадрикова. Философия образования выступает в этих исследованиях как новый междисциплинарный уровень знания, способный трансформировать ценности, содействовать становлению философско-методологических оснований образовательной политики и практики, но качественные источники ценностного основания образования не конкретизируются.

Таким образом в отечественной литературе нашли своё отражение различные аспекты проблемы гуманизации высшего образования. Однако целостного концептуально-философского исследования гуманизма как ценностной основы высшего образования в нашей литературе до сих пор не было.

Цель и задачи исследования. Целью данного диссертационного исследования является целостный, концептуальный социально-философский анализ института высшего образования и обоснование положения о необходимости перестройки его на ценностных основаниях гуманизма. Достижение поставленной цели требует постановки и разрешения следующих задач:

- рассмотрения процесса формирования гуманистической парадигмы высшего образования в европейской и отечественной фило-софско-педагогической традиции;

-прояснения понятий "ценностное основание",

"гуманистическое ценностное основание";

- анализа высшего образования как социального института, процесса и социальной ценности;

- сопоставления различных парадигм образования;

- определения путей интериоризации гуманистических ценностей системой современного высшего образования.

Методологические основы диссертационного исследования. Сама специфика предмета диктует потребность в комплексном подходе к его решению. Социально-философский анализ данной проблемы предполагает осуществление исследования средствами понятийного аппарата с использованием системного, сравнительно-исторического и социокультурного методов. Для изучения заявленной темы применялся системный подход, с помощью которого можно объяснить структурные закономерности, способ развития и функционирования любой системы. Использование подоб-

ного метода становится возможным тогда, когда перед исследованием стоит задача объяснения интегративных свойств объекта, который не является результатом простого суммирования частей, и свойства не могут быть выявлены из особенностей составляющих его элементов. Системный метод, ориентированный на применение принципа целостности, позволяет создать некую идеальную модель гуманизации института высшего образования в соответствии с социокультурными процессами современности.

Сравнительно-исторический подход дал возможность значительно расширить горизонт научного исследования и рассмотреть проблему гуманизма как ценностного основания современного высшего образования в ее становлении и развитии в связи с конкретно-историческими условиями, их определяющими.

Благодаря социокультурному подходу стал возможен учет факторов социокультурной детерминации: общий фон потребности личности, ценностные ориентации и т.д.

Научная новизна работы:

- обосновано положение о необходимости перестройки института высшего образования так, чтобы он опирался на гуманистическое ценностное основание;

-прояснены понятия "ценностное основание" и "гуманистическое ценностное основание образования";

- выявлено, что гуманистическая парадигма образования в европейской культуре имеет длительную традицию. Она складывалась, начиная с античности, в борьбе против теоцентристских, технократических и иных тенденций в философско-педагогической мысли и общественном сознании;

- показано, что определенные предпосылки гуманизации высшего образования формировались и развивались в отечественной философско-педагогической мысли;

- обнаружена внутренняя противоречивость образования как ценности;

- рассмотрено противоречивое взаимоотношение подготовки и образования в различных технологиях высшего образования и намечены формы гармонизации учебно-образовательного процесса;

- определены причины и средства преодоления кризиса современного высшего образования;

- установлены пути интериоризации гуманистических ценностей системой высшего образования;

- раскрыто положение о духовности как стержневой основе гуманистической системы образования.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты исследования и выводы углубляют концепцию гуманизации и гуманитаризации института высшего образования, раскрывают тот огромный потенциал, которым обладает гуманизм как ценностное основание учебно-воспитательного процесса. Предложенная социально-философская концепция гуманизма позволяет рассматривать образовательный процесс во всей его полноте и многообразий связей, она задает смысловое направление совершенствованию учебно-воспитательного процесса и может быть использована государственными органами в формировании логически последовательной человекоцентристской концепции образования.

Основные теоретические положения и выводы диссертации могут быть использованы при дальнейшем изучении комплекса проблем, связанных с гуманистическим ценностным основанием, с процессом гуманизации и гуманитаризации высшего образования.

Теоретические положения и выводы диссертации имеют практическое значение и в том смысле, что они позволяют оценить, исходя из критериев полноценного развития личности, дидакти-

ческие средства, тактическое и стратегическое целеполагание высшей школы. Результаты диссертационного исследования переданы администрации ВГАСА для анализа и возможного применения в совершенствовании организации, методологии и содержания учебно-воспитательного процесса.

Материалы диссертации могут послужить источником при разработке спецкурсов, лекций и семинаров по гуманистической проблематике образования.

Апробация работы.

Теоретические обобщения и практические выводы диссертации использовались автором в межвузовской научно-технической программе "Архитектура и строительство" по двум темам:

"Корреляция процесса обучения в вузе с профессионально-социальной адаптацией специалистов системе рыночных отношений^ 1995-1997гг.)

"Исследование качества обучения в техническом вузе с использованием социологического мониторинга"( 1998-2000гг.)

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры философии, социологии и истории ВГАСАг

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1 .Социологические исследования как средство совершенствования учебного процесса // Организация, методика и совершенствование индивидуального обучения. - Деп. в НИИВО №394-92 от 22.12.92.- С.48-52.

2.Формирование условий для увеличения степени творческой удовлетворенности студентов в учебном процессе // Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности на всех этапах непрерывного образования; ЧПИ, Челябинск - 1993. - С.49-51. (в соавт.)

З.Роль социологической службы вуза в управлении качеством подготовки специалистов // Материалы научно-методической конференции; ВВШ МВД, Воронеж - 1995.- С.91-93.(в соавт.)

4.0 социальной и профессиональной защищенности выпускников академии // Совершенствование подготовки специалистов в системе рыночных отношений. - Деп. в НИИВО №2-95 от 05.01.95. -С.6-9. (в соавт.)

5.Диагностика учебного процесса на основе социологических исследований // Управление качеством подготовки специалистов. -Деп. в НИИВО №234-96 от 27.12.96. - С.2-6.(в соавт.)

6.К ценностному основанию образования // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный период; ВГАСА, Воронеж - 1998.- С. 128-130.

7.Ценностное мировоззрение как условие развития института высшего образования // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный период; ВГАСА, Воронеж -1998.- С.118-120.

8.Гуманистический аспект стратегии инженерного образования // Проблемы многоуровневого технического образования; НГАСУ, Нижний Новгород - 1997. - С.12-13. ( в соавт.)

9. Аксиологический аспект образовательных технологий //Проблемы многоуровневого высшего образования; НГАСУ, Нижний Новгород - 1998. - С.88-89.(в соавт.)

10.Социологический анализ состояния и тенденции развития образовательного процесса в академии //Проблемы реализации государственного образовательного стандарта при подготовке специалистов в новых социально-экономических условиях. - Деп. в НИИВО №27-98 от 19.02.98. - С.34-36.

11.От социологической диагностики к инновационным образовательным технологиям// Инновационные технологии организации

обучения инженеров-строителей; ПГАСА, Пенза - 1998.- С.34-36. (в соавт.)

12.Динамика совершенствования самостоятельной работы сту-дентов//Роль самостоятельной работы студентов в повышении качества подготовки специалистов; НГАСУ, Новосибирск - 1999. -С.103-105.(в соавт.)

13.Гуманитаризация образования как предпосылка формирования гуманистического сознания // Проблемы реформирования экономики Российской Федерации в переходный период; ВГАСА, Воронеж - 1999.- С.63-66.

Основные положения диссертационного исследования использовались автором в качестве теоретического обоснования проводимых во ВГАСА социологических исследований: "Состояние и перспективы учебно-воспитательного процесса в оценке преподавателей ВГАСА", "Социальная и профессиональная защищенность выпускников академии", "Корректировка расписания учебных занятий и экзаменационной сессии", "Оценка качества обучения с позиции студента", "Проблемы обучения студентов по фундаментальным дисциплинам" и др.

Выводы и рекомендации этих исследований использовались администрацией для совершенствования организации, методики и содержательной части учебно-воспитательного процесса; преподавателями для совершенствования собственной педагогической деятельности; студентами для осознания себя субъектами института образования и формирования ответственности за собственную образовательную траекторию - что способствует гуманистической ориентации образовательной стратегии вуза.

Структура диссертации определена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1. ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СФОРМИРОВАВШИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ ПАРАДИГМУ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

1.1. Обоснование гуманистической направленности образования в западноевропейской мысли

Вероятно, приурочить к какой-либо конкретной дате начало образования невозможно. Возможно лишь соотнести начала образования с началом социализации человечества, пришедшей на смену естественной эволюции человека как биологического вида. По мнению H.H. Моисеева, это можно отнести к началу неолита: "...потребности растущего человечества уже перестали соответствовать ресурсным возможностям... Возник первый глобальный экологический кризис."1 Однако люди сумели выйти победителями из этого кризиса, изобретя сначала земледелие, а затем и скотоводство. Содержание образования определялось необходимостью передачи новым поколениям жизненно важных сведений. Тем не менее человек даже на этапе своего становления не исчерпывался только актуализацией материального и интеллектуального потенциала в направлении прагматичного благоустройства жизни. Религиозная доминанта первых образовательных институтов, вероятно, и была призвана создать предпосылки для реализации духовного потенциала. Как отмечается многими исследователями, первые школы имели главным предметом изучения религию. "Так было повсюду, даже на изолированных от остального мира островах Полинезии строились "священные школы познания,"" - говорит Тур Хейердал. Образование участвовало в создании культурного пространства, соединяющего идеальное и материальное, придавая

1 Моисеев Н. Идеи естествознания в гуманитарной науке // Человек. - 1992. - №2. - С.10.

идеальную оболочку аморфному быту, задавая ценностно-смысловое направление эволюции.

Таким образом, образование изначально имело гуманистический смысл, содействуя воспроизводству, социализации и развитию духовного потенциала человека.

Аксиологическое исследование такого сложного феномена, как образование, предполагает определение исходных онтологических позиций. Институты образования, участвуя в формировании социокультурного пространства, в свою очередь сами определялись контекстом культуры, социума, пониманием сущности человека в данной культуре и обществе. Гуманизм - "ценность человека" - в контексте образования не может рассматриваться автономно: основные интенции, умаляющие или возвышающие Человека, можно свести к понятиям Общество и Культура.

В качестве источников обоснования образования - Культуру, Общество и Индивида можно считать общепризнанными. Это проблемное взаимодействие разных, хотя и взаимосвязанных сфер бытия представлено в различных философских концепциях человека. "Человек есть существо, изначально находящееся в "пограничной ситуации": в его становлении и развитии противоречиво взаимодействуют природные, социальные и культурные закономерности, человек же является и субъектом их осуществления, и объектом их воздействия."1

Дискуссионным представляется не взаимовлияние на смысловую доминанту образования перечисленных интенций, а их роль в гуманистическом основании институтов образования. Человек, культура, общество - сложные феномены для адекватного опреде-

1 Буева В. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater: Вестн. высш. шк. - 1997.- Апрель. - С.12.

ления, любое однозначное определение обречено на ограниченность.

Культура, в контексте образования и заданного дискуссионного поля, может рассматриваться как историческая мера, человеческого образа (Л.Буева), сфера человеческого бытия, занимающая пространство между настоящим и прошлым; аккумулирующая опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, знаний, ценностей, технологий и т.д.; через систему высшего образования в той или иной мере воспроизводящая какой-либо из своих слоев.

Общество - как совокупность исторически сложившихся форм совместной деятельности людей, имеющая определённую социальную, экономическую, политическую структуры. Используя материальные, идеологические рычаги, оно поддерживает и задает направление развитию институтов высшего образования в соответствии с декларируемыми государственными или локальными общественными ценностями.

Индивид - как "творящее, оценивающее, жаждущее "Я""1 со своими характерными степенями свободы - и по отношению к обществу и по отношению к культуре; предполагающий актуализацию экзистенциальных и индивидуально прагматических устремлений личности в процессе образования.

Данные определения ни в коей мере не исчерпывают сложность понятий, они призваны лишь зафиксировать концептуальное пространство дискуссионного поля.

Для проведения конструктивного аксиологического анализа необходимы знания о прошлой динамике объекта. Обращение к исторически отдаленному генезису исследуемого объекта в первую очередь предполагает выявление определенных исходных точек роста, свидетельствующих о выявлении его сущностной специфи-

1 Ницше Ф. Так говорил Заратустра. - М., 1990. - С.27.

ки. Необходимо объяснение механизмов наследования и изменения, обнаружение причинно-следственных связей взаимодействия с окружающей общественной и культурной средой, исследование характера взаимосвязи ценностных ориентаций, проявляющихся на уровне потребностей общества, ожиданий и предпочтений индивидов.

Теме начального и среднего образования посвящено немало работ, гораздо меньше известна постановка вопросов, связанных со становлением и развитием высшего и профессионального образования. Логика становления и развития высших форм образовательной деятельности тесно связана с развитием среднего образования, но в ней более рельефно проявляются особенности развития социума, из которого выводится большая часть требований к направлению и уровню подготовки.

Однозначной датировки появления высших школ нет. Считать ли за начало получение официального статуса Болонским и Парижским университетами в середине 12 - начале 13 веков или академию Платона и Ликей Аристотеля - зависит от задачи исследования. В нашем случае, заданном контекстом ценностных" оснований образования, представляется уместной позиция И. Цветаева, который начало высшего образования относит к середине 5 века до н. э. Тем более, что образование доантичной, архаической эпохи может быть представлено лишь по отдельным гипотетическим реконструкциям.

В древнем Вавилоне " учение понималось, с одной стороны, как служение, с другой - как следование указаниям "личного бога". Учился не столько человек, сколько его учением занимался личный бог, придающий человеку мудрость. Человек лишь беско-

нечно повторял заданные уроки."1 Рассматривая этот этап как пропедевтический, следует отметить, что основные типы образовательных феноменов древневосточной цивилизации (жреческие школы, дворцовые школы, школы писцов и чиновников) легли в основу спартанской, афинской и римской систем образования. Можно сказать, что на данном этапе гуманистические смысловые основания образования находят выражение в противостоянии варварству.

Античная культура меняет ориентацию ценностного вектора. Если попытаться определить доминанту сознания грека - гражданина полиса, то ею вероятнее всего будет ощущение свободы, нарастающее в архаический период, достигающее апогея в классический, болезненно утрачиваемое в элинский." Известный афоризм Протагора из Абдеры "Человек есть мера вещей, существующих в том, что они существуют, и несуществующих в том, что они не существуют" является яркой декларацией смещения центра и источника оснований знаний и образования от традиционного Порядка, мифа, обычаев к Человеку. В принципе софисты замечательным образом сумели собрать все типичное для своего времени, придав ему форму и голос.

Именно с этим историческим периодом многие исследователи связывают начало высшего образования, в основе которого две в некоторой степени несовпадающие тенденции: одна - удовлетворение чисто интеллектуальных потребностей, поддержание и приращение уровня знания, другая - стремление получить прагматическую профессиональную подготовку.

1 Долженко О. В., Розин В.М. Судьбы образования и человека в истории и на пороге 21 века // Современная высшая школа. - 1989. -№3. - С.8.

2 Запад и Восток. Традиции и современность. - М., 1993. - С.4.

Со времен софистов система знаний принципиальным образом дополняется и пересматривается, расширяется и система ценностных ориентаций. Но экспериментируя с формой и таким образом развивая гибкость, оперативность, красоту формы мысли, софисты подвели к утрате сущностного смысла, объективности, ответственности, что не могло не сказаться на ценностной ориентации, духовном самоопределении афинян.

Антропологическая направленность, заданная софистами, в каком-то смысле определила пространство философии Сократа. Гуманистическая установка, доминирование индивидуальности оказались не только благом, но и условием постоянного риска как для гражданской морали, так и для самого полиса. Философия Сократа и Платона, детерминируя индивидуума в "свободе от", в определенном смысле является восстановлением в правах единого божественного и социального порядка. Образование, поиск истины обретают смысл при тождественности нравственности. К тому же благодаря творческим усилиям Сократа получил всеобщее историческое признание творческий метод диалогического рождения - истины, ставший методологией всякого научного открытия и деятельного преобразования наличной категориальной системы в переломные, становленческие эпохи человеческого познания.

Педагогические принципы Сократа: отказ от принуждения и насилия, использование убеждения, признаваемого им наиболее эффективным методом обучения - были развиты в "Великой дидактике" Коменского.

Первое, в европейской традиции, развернутое обоснование системе образования дает Платон. Педагогические идеи Платона связаны прежде всего с его идеей идеального государства, в котором должны существовать три сословия: философы, воины, ремесленники и землепашцы. Первые призваны управлять страной, вто-

рые - охранять государственный порядок, а третьи - создавать материальные ценности и содержать двух первых. Исходя из этого, Платон строит систему воспитания и образования, в которой рельефно прослеживается взаимодействие индивидуальных, социальных и культурных ценностей. В этой системе индивид сохраняет определённую самостоятельность, значимость в большей мере как помнящий "вечный мир идей" и без принудительного навязывания мировоззрения через личный путь рассуждения и диалектики способный прийти к познанию истины. Платон демонстрирует образец доверия к своей истине. Но тем не менее социальные цели образования, обеспечивающие крепость государства, сплоченность граждан, превалируют над личностными. Определяющей интенцией образования является культурная составляющая - мир идей, образов. Этот мир идей является верховным благом и источником всех истинных благ. "Цель образования - максимальное познание Блага, затем - лепка себя самого по образцу Блага, чтобы потом внедрять и прививать Благо исторической реальности."1 В контексте этого баланса оснований Платон выстраивает свои известные педагогические идеи о последовательности преподаваемых наук, о главенстве абстрактных дисциплин, о сословном делении системы образования, о необходимости общественного (государственного) образования.

Сами образцы, характер общества, черты и стремления индивидов меняются в истории. Изменчив и разнообразен концептуальный и мировоззренческий аспект педагогических, философско-образовательных учений. Однако краеугольные камни, заложенные Платоном, остаются и дают возможность проследить логику исторического развития идей об основаниях образования .

1 Реале Джованни, Дарио Антисери. Западная философия от истоков до наших дней. Античность. Кн.1 - СПб., 1994. - С.127.

Аристотель, решая проблему теоретического синтеза философских культур античности, разрабатывает методологию последовательного движения мысли к истине, создаёт систему классификации научных дисциплин. Взвешенный подход, чувство меры, опирающиеся на энциклопедические знания, проявляются и в расстановке приоритетов между. Обществом, Культурой и Человеком. Разве что несколько больший вес в основании образования имеет социализация: "Едва ли кто-нибудь будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этого нет, и самый государственный строй терпит ущерб. Ведь воспитание должно соответствовать каждому государственному строю; свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя с самого начала - его установлению, как, например , демократический характер - демократии, олигархический - олигархии; и всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя."1 "Первичным по природе является государство, по сравнению с семьей и каждым из нас; ведь необходимо, чтобы целое предшествовало части."2

Различие Аристотелем целей образования (для практической пользы, для добродетелей или для отвлеченного знания) можно соотнести с либеральной ориентацией образования, предполагающей широкое развитие личности, достижение мудрости, и профессиональной, специализированной, предполагающей конкретную пользу для государства и человека.

В Римской империи в системе образования воспроизводится рекомендованный Аристотелем набор дисциплин, почти полностью соответствующий классическому тривиуму (риторика, грам-

1 Аристотель. Политика. Афинская полития. - М., 1997. - С 254.

2 Там же. - С.38.

матика, логика) и квадривиуму (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) и являющийся альфой и омегой либерального образования. Но, как известно, интересы общества, государства в Римской империи доминируют, образование утилитаризируется, имеет отчетливо выраженный гражданский характер. И, как это всегда бывает, по мере развития свободной учительской практики государство начинает проявлять к образованию все больший интерес, рассматривая его в качестве важной составной части своей политики. Правительство оказывает материальную поддержку высшим школам, освобождает преподавателей от различных государственных повинностей, появляются первые стипендиаты из бедных слоев. Принимая на себя расходы, государство активно вмешивается в институты образования. "Начавшаяся платными беседами и лекциями софистов в 5 в. до Р.Хр., существовавшая большую часть прожитого времени на частные средства и лишь постепенно подчиняемая правительственному контролю, высшая школа классических народов к 425 г. по Р.Хр., вылилась в форму императорского университета с регламентом, столь же строго определяющим права и обязанности профессоров, как императорский эдикт, опубликованный за 55 лет перед тем, подробно и строго регулировал жизнь римских студентов."1 И тем не менее определённый уровень свобод имел место. Так, каждый студент сам избирал себе преподавателя, в процессе обучения мог перейти к другому преподавателю. Свободное общение учителей и учеников, утвердившееся еще в Греции, сохранилось и в период Римской Империи. Однако значимость личности как онтологического начала и мировоззренческого основания общественной жизни под доминантой государства становится второстепенной.

1 Цит. по Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995.- С.167.

Обретение самоценности Человека как образа Божьего в христианстве восстанавливало значимость Человека, но вероятно в некотором роде явилось предпосылкой распада Империи. В Средние века образование, как в доантичную, архаическую эпоху, приобретает тождественность служению Богу и главной его задачей становится христианизация жизни общества при сохранении античной методологии обучения. В какой-то мере это относится ко всем образовательным учреждениям средневековья, включая университет, а также монастырские и профессиональные учебные заведения.

Основным признаком, отличающим средневековые университеты от других учебных образований, было не наличие "тривиума" и "квадриума" или четырех классических факультетов (артистического - свободных наук, права, медицины и теологии), а широкая конвертируемость диплома. Благодаря общеевропейскому признанию средневековый университет распространился по всей Европе, католическая ориентация университета и некоторые другие причины не позволили этому образовательному феномену получить распространение на территории России.

К унификационным характеристикам также можно отнести внутреннюю автономию, ограниченную церковными и светскими властями, чья конфронтация нередко находила отражение во внутренних конфликтах учебных заведений; единое наднациональное языковое пространство - латынь, что в свою очередь позволяло студенту свободно выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию, меняя в процессе обучения не только факультеты, но и сами учебные заведения; дистанцированность и монологичность обучения, основные методологические принципы -дидактизация и назидательность.

Однако единообразие средневекового университета весьма относительно. Так, по содержательной направленности можно выделить две основные модели: Болонский - с преимущественно светской ориентацией, и Парижский - с теологической. Кроме того, в Болонском доминировала преимущественно студенческая гильдия, контролирующая сообщество и учителей и учеников, даже ректорская должность отводилась студенту, в Парижском - ректором мог быть только магистр-преподаватель.

Для научных исследований, в современном смысле, не было реальных предпосылок, так как предполагалось, что истина уже дарована Богом в Священном писании. И тем не менее в рамках заданного мыслительного пространства исследовательский подход интегрирован в методику преподавания.

Преемственность дидактической модели учебно-воспитательного процесса античности, отдававшей предпочтение формированию личностного начала, постепенно под давлением мощной коалиции Религии и Государства теряет свои позиции. Усиливается воздействие церковного влияния, отождествляющего себя со всей культурой, возрастает регламентация содержания и целей обучения. Воспитание рассматривается как одно из средств спасения души, нравственность тождественна религиозности, "...обнаруживается отход от изначальной другодоминантности христианских принципов, с любовью обращенных ко всякому принципиально иному образу жизни и мышления."1 Обращение к гуманистическим ценностям в данном историческом контексте образования выступает как антитеза религиозной доминанте.

Одновременно с развитием теологии и права идет процесс накопления практического знания. Медицинская практика уже ин-

1 Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. -Воронеж, 1992. - С.67.

ституцилизированна, наиболее выдающийся центр находился в Южной Италии в Салерно(законодатель академических стандартов медицинского патента). Техническое знание в форме рецептов для воспроизведения сохраняется в локальных профессиональных союзах, в большей мере в ремесленных цехах, сочетая в себе механические изобретения (кривошип, маховик) и магию языческих культов, так как для средневекового сознания ремесло сродни колдовству, а ремесленник - магу: оба знают "слово", проникли в секреты, неведомые дилетанту. Складываются интеллектуальные предпосылки к постоянному пополнению и обновлению знаний.

Образовательные феномены средневековья, включая монастыри, решавшие задачи образования и просвещения в формах той идеи, которая явилась исходной для их возникновения, интегрировали идеи христианства из идеально-эталонной сферы в социальную. Они усложняли и организовывали социальную сферу, сами опосредованно усложняясь в идеальных основаниях (от "верить, чтобы понимать" Августина - к "понимать, чтобы верить" Абеляра). Вероятно, рост социальной значимости, престижности интеллектуального труда, высокая степень академических свобод, либеральное воспитание в рамках высшей школы (по сравнению с более жесткими установками общеобразовательных школ) открывали значительные возможности для формирования личностного начала, собственного видения мирового порядка. Но относительная сбалансированность религиозно-культурного и общественно-государственного, доминируя над индивидуальным, лимитировала развитие личности, свободу мысли, создавая кризисные предпосылки. Воплощением и результатом кризиса стали Реформация и Возрождение.

Интересы Индивида задают направление развития социокультурного пространства и определяют основания образования. Ин-

терпретация термина Цицерона "ЬишапИаБ", означающего полноту и нераздельность многообразной природы человека, приобретает иной оттенок: "ЬитапиБ" - изучающий человека, что предполагает познание тех вещей, которые относятся к жизни и нравам и которые совершенствуют и украшают человека. В контексте образования это: риторика, поэзия, философия, музыка, история и т.д. Смысловой акцент переносится с теологии, метафизики, логики -сфер мыследеятельности, наиболее разработанных в средневековой культуре, - на гуманитарные и прагматические области жизни, в которые естественно вписывались ценности античной культуры и происходил поиск новых. В пространство образовательных интересов попадают естественно-научные дисциплины такие, как математика, астрономия, естествознание. Гуманистические ценности проникают в натурфилософию и теологию, в познание природы.

Антропоцентристские ориентации эпохи привели к формированию новых оснований учебно-воспитательного процесса. В работах Кампанеллы, Монтеня, в знаменитом романе Франсуа Рабле запечатлены соответствующие образцы гуманистической школы с ориентацией на личные интересы и способности учащегося и учителя. Пусть учитель, призывал Монтень, "преподаёт юноше не столько события, сколько умение судить о них."1 Развитие книго-печатанья, расширяя интеллектуальное пространство, рождает стремление к индивидуально осмысленной истине, что становится сущностью образования.

К этому времени культурой накоплен значительный объем знаний, в трансляции и приращении которого заинтересованы разные социальные слои. Университеты, сориентированные в основном на гуманитарное образование, пропускают через свои дисциплинар-

1 Монтень. М. О воспитании детей.// Опыты. -М.-Л., 1954. - Кн.1. -Гл.XXVI - С.202.

ные и методические мембраны только традиционную для себя часть и традиционные методы обучения и исследования. Параллельно с университетами в эпоху Возрождения получают интенсивное развитие научные и исследовательские академии, сориентированные в основном на научно-естественные знания и на эксперимент. Интеллектуальный полюс переносится в Академии. "Дедукции университета начинает противостоять индукция академии.

И в университетах и в академиях одновременно с процессом обучения идет позитивный процесс реабилитации и интенсивного развития личности, в результате чего формируются "новый субъект культуры - самодействующий человек, полагающийся на собственный разум, опыт, знания и умения; новый объект человеческой деятельности - практически и теоретически изменяемый мир, одновременно и природный и божественный."2 Есть повод говорить о новой парадигме сознания, трансформированной в систему образования. Однако позитивное гуманистическое развитие социально-культурного пространства эпохи было дезинтегрировано падением религиозной морали, неуважением к политико-правовым-нормам, гипертрофированным индивидуализмом. Все вышесказанное в полной мере относится и к институтам образования , воспроизводившим и транслирующим доминирование индивида, в какой то мере создавая предпосылки первых буржуазных революций, колониальных войн и других социальных кризисов Нового времени.

Демократические и гуманистические идеи педагогики эпохи Возрождения наиболее ярко и полно выразил Ян Коменский. На каждой из четырех частей амстердамского издания собрания его

1 Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995. - С. 211.

2 Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. -Воронеж., 1992. - С.64.

педагогических сочинений находится виньетка, заменяющая собой эпиграф, надпись на которой гласит: "Пусть все свободно течет, прочь насилие." Мировоззрение его складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, религии, идей Возрождения. Мировоззрение Яна Коменского явилось своеобразным знаменателем новых и уходящих идей.

Увеличивающееся и усложняющееся культурное пространство образования (в частности и за счет роста книгопечатания), с одной стороны, радикально изменило представление об учителе как авторе высказывания, с другой - породило потребность в учителях. Назрела необходимость в определении позиции, правил поведения субъекта высказывания, (учителя), в структурировании содержания и организации учебного процесса, т.е. в создании науки обучения. Появление "Великой дидактики" снимало проблемность ситуации, задавая при этом меру свободы всех субъектов системы образования и детерминируя её развитие определенными целями и ценностями.

Направленность педагогики Коменского задают следующие смысловые векторы: принцип социальной полезности образования, принцип социального равенства и справедливости в образовательной политике, принцип сообразности образования и воспитания природе (макромир) вообще и природе человека (микромир) в частности, принцип универсальности знаний: "учить всех - всему", ориентация на человеческий род, а не на благо отдельного государства, приоритет разума.

"Великой дидактикой" было положено начало новым гуманистическим ценностям. Образование для всех, независимо от пола, сословия, достатка "...знатных и не знатных, богатых и бедных, мальчиков и девочек, во всех городах и местечках, селах и дерев-

. нях."1 Признание ценности интеллектуального потенциала каждого: "Светом его (разума) наделены все, да не все умеют пользоваться тем, что у каждого есть, если не обучены. Значит, их надо обучить!"2 Совершенствование и продуктивное развитие человеческой природы: "Кто по природе более медлителен и зол, тот тем более нуждается в помощи (чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости)."3

Особое внимание уделено вопросам нравственного воспитания. Все основные труды Коменского проникнуты верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой автора. "Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение читаем мы в первых строках "Великой дидактики". Служение Богу определяется Коменским весьма либерально: "...стать радостию своего Творца". Ориентация на Человека в этой системе образования очевидна, но Человек понимается скорее как объект образования, как пассивная субстанция, в которой потенциально заложено очень много. Верный путь развития и реализации он, Человек, обретает, взявшись за отеческую руку учителя, во второй руке которого, между прочим, розги, чтобы не отвлекался во время пути.

Дидактика Коменского сориентирована на общую школу. "На академию, конечно, наш метод не распространяется. Но что мешает нам высказать наши пожелания и по поводу академии?"4 Пожелания Коменского высшему образованию в основании имеют те же принципы.

1 Коменский Я.А. Дидактические принципы. - М., 1940.- С.21.

2 Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М.,1988. - С.109.

3 Коменский Я.А. Дидактические принципы. - М., - 1940. - С.22.

4 Там же. -С.347.

Классно-урочная конвейерная система, высокая роль дисциплины (обусловленная ведущей, инициативной ролью учителя), переход на родной язык, организационные моменты экзаменов и аттестаций учебных учреждений и др. в незначительной интерпретации нашли своё отражение в дидактической модели высшей школы. Идеи и ценности, декларированные Коменским, в значительной мере определяют содержание и методы сегодняшнего образования, образуя основу классической модели. Модели, которая подвергается массированной критике и, по мнению большинства исследователей, переживает кризис.

Подводя итоги своих размышлений о целях и сущности воспитания и образования, Ян Коменский писал во "Всеобщем свете", что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда видит основную цель жизни - "благополучие человеческого рода." Однако именно в это время идет становление приоритетов национального государства, обозначенных Томасом Гоббсом. И к настоящему моменту человечество только созревает для принятия глобальной этики, "планетаризации сознания."

Теоретическое обоснование целенаправленной организации обучения и воспитания, раскрытие его объективной сущности связывают с именем английского философа и просветителя Джона Локка. Социально-политические и философские взгляды Локка были выражением компромисса между дворянством и крупной буржуазией, в результате которого в Англии установилась конституционная монархия.

Деятельность государства Локк ограничивает необходимостью правопорядка, который гарантировал бы обществу свободу, справедливость, гражданское равенство. Законодательная власть устанавливается на основе "естественного закона самосохранения", т. е. стремления людей безопасно пользоваться своей собственно-

стью. Естественный моральный закон оказался прямо подчинен правовой идее интересов буржуазного общества.1

Во взаимодействии личности и общества Локк ценностный вектор поворачивает к индивидуальному, личностному началу. Однако оно рассматривалось им во взаимосвязи с общественным, чем подчеркивалась значительность личности как реальной силы буржуазного общества. Весьма уравновешенная и сбалансированная идея свободы личности проводится и в работах Локка, посвященных образованию и воспитанию. Так, в начале воспитания для свободы практически нет места: "Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их душами."2 И только когда "естественный закон разума", нравственные и моральные принципы станут правилом, привычкой личности, возможны партнерские, неавторитарные отношения с учителем. Методы обучения, названные Локком "мягкими" в противовес царившей в то время зубрежке и догматике, были призваны создать условия для свободного интереса и развития творческого воображения ученика. Он рассматривал процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития.

Система педагогики Локка сориентирована на отдельную личность. По его собственному признанию, на состоятельных людей, и имела своей целью воспитание и образование "джентльмена", "делового человека". Именно индивидуальное образование, по Локку, может способствовать формированию нравственных людей, в отличие от общественного образования, несущего в себе все пороки современного общества. Локк последовательно настаивал на практической направленности высшего образования "для деловых знаний в реальном мире", в некоторой степени это относилось

1 Локк Д. Соч.: В 3 т. - М., 1985. - Т.1. - С.26.

2 Там же. - С154.

и к воспитанию: "Добродетель одобряют не потому, что она врожденна, а потому что полезна".1

Система обучения и воспитания Жан-Жака Руссо, в своей основе имеющая идею естественной свободы и равенства людей, носила отчетливо выраженный антифеодальный, антикрепостнический характер. Обучению и воспитанию он отводил роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. Руссо обращает внимание на самоценность внутреннего мира ребёнка: "...если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребёнок является в мир".- Жан-Жак Руссо доказывал, что человек создан природой на началах удивительной гармонии, но общество разрушает эту гармонию. Значимость индивидуальности, субъективности человека, начиная с первых мгновений жизни, получает более высокий статус. В основе "естественного воспитания " Руссо так же как и "мягкого" обучения Локка, индивидуализированный, творческий подход учителя, естественная реакция на который - стремление учащегося к самосовершенствованию. Для массового образования это может являться скорей ориентиром, чем реальным вариантом непосредственной реализации.

В общем, можно сказать, что прослеживается тенденция к более сложному и многоаспектному наполнению понятия "Человек", приобретают самоценность физическая, психическая, интеллектуальная, нравственная составляющие, причем на всех этапах жизни, включая раннее детство, что ■ приближает емкость понятия к уровню сегодняшней проблематики, для разрешения которой необхо-

1 Там же. - С. 118.

2 Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М.,1989. - С.209-210.

дим весь Человек, в котором гармонично сочетаются индивидуальные, общественные, культурные и общепланетарные ценности.

Идеи и труды Коменского, Локка, Руссо и других мыслителей этого времени являются смысловыми полюсами, организующими пространство философско-педагогической мысли не только 18, но также 19 и 20 веков. Коменский осуществил радикальный переворот в содержании и организации образования. Локк продемонстрировал приоритет естественного Разума -как просветительского варианта понимания Культуры. Гельвеций и Дидро творчески представили точку зрения просвещенной государственности на максимально широкую и полную реализацию способностей граждан государства через постановку соответствующих систем образования. Руссо последовательно отстаивает интересы индивида, которому самому виднее, чему и как обучаться, а задача учителя - ему лишь в этом помогать.

Поле философско-педагогической мысли 19 века заполняется множеством интересных идей, перспективных проектов. Проблема 17 - начала 19 веков, связанная с невозможностью реализации просветительского идеала "учить всех"(Коменский), с ростом материального благополучия и демократизации европейского сообщества, постепенно теряет остроту. Среднее образование приобретает всеобщий характер, высшее становится доступнее. На первый план выходит проблема содержания образования: чему учить. В этом контексте наиболее значимыми представляются два направления развития образования: либерально-классическое и утилитарно-прогрессистское. Полемика, развернувшаяся в викторианской Англии между сторонниками этих направлений была названа "великими дебатами", что подчеркивает важность и широту обсуждения.

Либеральная модель, имеющая в своей основе "тривиум" и "квадриум", опирающаяся на авторитарные тексты , использующая древние классические языки, несла вечные ценности и производила гуманитария хорошо, ориентирующегося в канонизированной культуре, но не ориентирующегося в динамике современных проблем. Ставя своей целью развитие интеллекта, духовного потенциала человека, "теория либерального образования" ориентировалась на потребности отдельных личностей, а не общества в целом.1 Оппонентами классицизма в образовании выступают сторонники утилитарного, реального образования, исходившие из принципа прикладной полезности высшего образования, среди которых С.Милль, Т. Гексли, М. Арнольд. В числе крайних сторонников реального образования можно назвать одного из основоположников позитивизма Гербарта Спенсера (1820-1903). Он подвергал резкой критике европейское образование за несоответствие уровню науки, отрыв от потребностей практической жизни.

Утилитаристы предполагали, что потребности общества, трансформированные в потребности личности, пройдя через учебно-воспитательный процесс высшей школы, приобретут необходимые научное и культурно-нравственное обоснования. Успех отдельной личности является одновременно результатом и залогом процветания общества. Популярность этого направления опиралась на материалистическое мировоззрение, сложившееся в эпоху Просвещения и ставшее истоком современной технократической культуры. Примат разума задал бурное развитие политике, экономике, технике. Общество ожидало от образования воспроизводства и приращения теоретической и практической базы соответствующих дисциплинарных направлений.

1 Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. - М., 1994. - С.32.

Наиболее значимая альтернатива прагматической ориентации образования связана с именем Джона Ньюмена и его "классической идеей университета". Университет был призван не обучать, а образовывать студентов, в соответствии с этим поиск истины связывался не с приращением нового знания, а с процессом творческого усвоения, понимаемым как культивация разума. Гуманистические идеалы эпохи, самоценность знания, интеллигентность, интеллектуальность определяли ценностные ориентации основанного Ньюменом университета в Дублине. Формирование характера и мышления студентов через их приобщение к культуре сближает эту модель с гуманистической концепцией.

В этом же смысловом поле образования обозначается модель исследовательского университета В. фон Гумбольдта. Берлинский университет (1816) стал местом свободного научного поиска. В основу этой модели были положены три основных принципа: самоценность знания, исследования, как альтернатива примитивному образовательному утилитаризму; приоритет фундаментального теоретического познания, являющегося основой для развития наук вообще и эмпирических в частности; гуманитарное образование как необходимое условие развития нравственности, ответственности, критического отношения к нарождающемуся технократическому типу мышления. Все институциональные характеристики Берлинского университета должны были служить высшим целям: свободе преподавания, свободе обучения, неразрывной связи преподавания и научных исследований, которые рассматривались в гуманистическом смысле как интеллектуальный поиск цели в интеллектуальном процессе образования, и семинарских занятий в качестве центрального элемента процесса обучения. Гуманистические ценности Гумбольдта имеют вполне современные черты: "Настоящая цель человека - высшее и наисоразмернейшее развитие

его сил как целого. Первое условие такого развития - свобода. В настоящее время человечество находится на таком уровне развития культуры, при котором достижение более высокого уровня возможно только вследствие развития отдельных личностей, поэтому и любые учреждения, служащие помехой развитию индивидуальности и "скучивающие людей в массы", теперь более вредны, чем когда-либо."1

Новое понимание культуры и соответствующих задач образования появляется в работах Ортеги-и-Гассета и Ясперса.

Культурный университет Ортеги-и-Гассета - попытка возрождения отдельных аспектов образовательной идеи Ньюмена в новом историческом контексте. Возвращаясь к изначальному предназначению университета - "обучать культуре, системе жизненных идей, которых достигла эпоха. Это основная функция университета." Категория культуры наполняется новыми составляющими (физика, биология, история, социология, философия). Особая роль отводится непосредственно факультету культуры, призванному создать необходимые предпосылки "для здорового синтеза и систематизации знаний" и ориентации в социокультурной динамике. Ответственность интеллектуальной интеллигенции перед современниками и потомками за позитивное развитие общества приобретает роль ценностного импульса в философии Ортеги-и-Гассета.

Перед дидактической моделью ставится цель преодолеть разноплановость задач современного высшего образования и средств социальной педагогики, соблюсти принцип "экономии", для этого требуется тщательный отбор необходимого минимума материала,

'В. фон Гумбольдт. Опыт установления пределов государственной деятельности // Цит. по Aima mater: Вестн. высш. шк. - 1994.- №2.-С.36.

подбор преподавательского контингента, сориентированного не на исследовательскую, а на педагогическую деятельность.

Исходя из концепции "культурного университета", Ортега располагает основные социальные функции университета по степени их значимости следующим образом: 1) передача культуры; 2)обучение профессиям; 3)научные исследования и подготовка новых ученых. Абсолютизация культуры, как сознательного применения уже усвоенных истин, детерминировала ценность научных исследований, аксиологическая ценность которых была восстановлена К.Ясперсом, использовавшим в своей модели университета идеи Гумбольдта. Ясперс отдавая приоритет исследованию, тем не менее не умолял роль обучения и воспитания, что снимает концептуальную неполноту модели образования Ортега-и-Гассета, представляя университет одновременно как исследовательский институт, профессиональную школу и культурный центр. Являясь "вселенной наук", университет подчиняет все науки общей задаче поиска истины.

На предельную сократовскую высоту поднимается педагогический уровень, когда учитель и ученик равноправны и одинаково свободны, когда господствуют безграничные вопросы и незнание в абсолюте. Снижение уровня исследовательской, образовательной свободы университетского обучения начинается с того момента, когда посещение лекций и занятий становится обязательным.

Концепция идеального университета К. Ясперса, придавшая большую гуманистическую направленность модели образования В. фон Гумбольдта, не утратила своей актуальности. Возрождение интеллектуального потенциала, атмосферы свободы и духовности, индивидуализированное творческое развитие задают гуманистическую траекторию развития и сегодняшнему высшему образованию. Но полноценная реализация предполагает идеального преподава-

теля, идеального студента и идеальное государство, либо реализацию образовательных идей в единичном элитарном учебном заведении.

В заключении ретроспективного исследования идей образования в истории европейской мысли, для того чтобы рельефно обозначить сложившееся философско-педагогическое пространство поиска оптимальной системы образования, обратимся к дидактическим концепциям, определившим его предельные состояния.

Одна принадлежала немецкому философу И. Гербарту (17761841), другая - американскому философу Д. Дьюи (1859-1952).

Первая, основанная на четырех принципах: ясности, ассоциации, системе и методе - соответствовала просвещению, т.е. усвоению знаний, вторая - собственно образованию, индивидуализированному творческому развитию. Дидактическая модель Иогана Фридриха Гербарта, предполагавшая примат учителя и полную зависимость ученика, содержала в своей основе жесткую учебную программу и соответствующие методы, позволяющие управлять учеником, в основе системы наказаний лежала не физическая боль, а страх" перед ней. Система Гербарта - классический пример авторитарной педагогики, где учитель предстает в качестве субъекта, а ученик - объекта воспитания и обучения.

Наоборот, в экспериментальной школе Дьюи был провозглашен примат ученика, его свободы, учитель же призван внимательно наблюдать и ориентировать поиск в позитивном русле. Смысловой импульс дидактики Дьюи - в развитии творческого потенциала, в умении ставить проблемы и действовать в условиях нестабильного, постоянно меняющегося мира. Эти два направления олицетворяли противостояние между интересами развития индивида и интересами общества и культуры (в разное время представленные разными пропорциями в этом противостоянии). Вряд ли каждая из

этих тенденций когда-либо представлялась или будет представлена в своем предельном состоянии, на то есть много внутренних и внешних причин. Речь может идти лишь о поиске необходимой меры сочетания первого и второго, что имеет свое выражение в дальнейшем развитии организации учебно-воспитательного процесса высшей школы.

В этом проблемном поле продуктивными представляются идеи, стремящиеся к гармонии дидактических ориентаций, как, например, интегративная образовательная концепция Карла Мангейма (1893-1947), дальнейший социальный прогресс, по мнению которого, зависит прежде всего от коммунитарного восприятия совместных целей. "Коммунитарное мировоззрение человека заключается в осознании себя самого не как исключительно автономного индивида, а как члена сообщества с общими целями и интересами".1 Мангейм обозначает путь от "индивидуальной конкуренции" к "супериндивидуальной групповой солидарности", в котором образование становится силой, интегрирующей общество. Отмечая эти тенденции, Мангейм предсказывал слияние концепций либерального и утилитарного образования в единую "интегрирующую теорию образования".

1.2. Динамика оснований российского образования

Основы культуры, создавшей предпосылки для образовательной практики, Русь почерпнула в Западной Европе и Византии. На начальном этапе образование носило всецело религиозную направленность. Даже сами слова " учение и просвещение " понима-

1 Цит. по Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. - М., 1994. - С.154.

лись в большинстве случаев как "учение" и "просвещение" в вере. Это соответствовало традиционному началу и задачам христианизации Руси. Образовательная система на Руси зародилась, в отличие от западной культуры, при взаимодействии двух культур -языческой культуры восточных славян и христианской культуры. Языческая культура была бесписьменной, знания передавались устно, христианская потребовала новой системы обучения, предполагающей грамотность. Приобщение к передовой мировой культуре было главной доминантой целей образования. Интеграция в мировую культуру соответствовала интересам государства, т.е. на данном этапе образование отражало интересы культуры и государства, которые превалировали над интересами индивида, который исходя из жизненного уклада и языческого менталитета не усматривал особой ценности в образовании. К тому же монголо-татарское нашествие не дало в полной мере укорениться образованности на русской почве.

Начало либерально-классического образования можно соотнести с организацией в 1685г. в Москве Славяно-греко-латинской академии, предназначенной, по мысли царя Федора Алексеевича, "сеять семена мудрости". Академия имела схожий со средневековыми западноевропейскими университетами набор дисциплин, с приоритетом богословия, и являлась цитаделью православной церкви. К концу 18 века она перестала существовать.

Высшее образование в современном понимании формировалось в условиях исключительной централизации государственной власти. Инициатива создания высших учебных заведений принадлежала императорской влacr^к^coдepжaниe опиралось преимущественно на государственные средства. Согласуясь с потребностями военно-феодального режима России 18 века, эти заведения служили целям усиления военной и экономической мощи государства,

что задавало утилитарное направление образованию(Школа мате-матицких и навигационных наук(1701); Морская академия( 171 5); Горное училище (1733)). В Петровские времена учение рассматривалось как служба: обучающийся получал жалование, за нерадивость подвергался взысканию. Собственно образовательная составляющая в них присутствовала постольку, поскольку приобретение профессиональных умений требовало некоторых конкретных знаний в области точных наук. В образовательном пространстве, заданном такими ценностями, культурологическая функция и лич-ностно-созидательная рассматривались как источник западноевропейского вольнодумства и не находили себе места. В этой связи первый университет в России созданный в 1724 г. указом Петра 1, до 1753 г. едва произвел один выпуск и в 1766 г. был закрыт. Русское образование по воле Петра развивалось в традициях германского образования. Эти традиции не имели социокультурных предпосылок для укоренения в России, что находило отражение в весьма проблемном отношении населения к этому социальному институту. В результате образование не давало и реальных плодов, соответствующих затраченным усилиям.

"Основным итогом преобразований первой половины 18 в. следует назвать не какую-то сложившуюся систему образования, тем более, высшего образования, а сам факт - попытку создать учебные заведения."1

Открытый в 1755г. по указу Елизаветы Московский университет явился более удачной попыткой создания культурного и научного центра. В основе лежала разработанная Ломоносовым многоуровневая система образования. Использовались передовые для того времени педагогические и методические принципы разработан-

1 Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Кинелева- М., 1995. - С.5.

ные профессорами университета ("Способ учения") дважды издаваемые на четырех языках. В отличие от западноевропейских университетов Московский не имеет богословского факультета, более того, богословие даже не преподается. По инициативе Ломоносова увеличился доступ к высшему образованию для широких слоев населения.

Для того, чтобы возник и продуктивно развивался новый институт культуры, недостаточно указа, необходима идея, вернее, совпадение идеи с национальной, этнической, идеальной социокультурной размерностью данного общества. Невостребованность обществом университетского образования обрекала университет на весьма трудное существование. Кроме того, сказывалось отсутствие полноценной общешкольной подготовки, которая в большинстве случаев осуществлялась иноземными учителями.

Несмотря на все трудности становления, Московский университет во второй половине 18 века заявляет о себе как центр науки и общественно-политической мысли России. Придание социального статуса в начале 19 века (реформа Сперанского М.М. - государственный экзамен на чин), доступность; демократичность, возросший уровень качества несомненно сыграли в этом свою роль. Но весьма существенным представляется и собственное участие университета в формировании социокультурного пространства: открытые лекции, близкая связь с оперным театром, издание журналов, газет, трудов Коменского, Ломоносова, создание культурных обществ типа "Собрание российских питомцев", "Общества истории и древностей Российских" и т.д.

На протяжении 19 века четырежды - по числу правлений императоров - сменяются реформы и контрреформы в высшем образовании. Начало века совпало с либеральным началом правления Александра 1. Но автономный устав - один из самых прогрессив-

то

ных в истории высшей школы России, не мог быть реализован в стране, где отсутствовала потребность в высшем образовании. К тому же после Отечественной войны 1812 года либеральный курс сменяется охранительно-реакционным. Автономность устава 1804 года определяла независимость университета как научного сообщества, предполагая независимость от власти и контроля правительства. Совет, состоящий из ректора и профессоров, осуществлял управление университетом, определяя доминирование научных исследований. "Учебная деятельность рассматривалась исключительно с позиций профессорской корпорации: при автономном университетском устройстве учебный процесс оставался вполне авторитарным."1 Автономия в данном случае предполагала развитие культурного феномена системы образования (включающей школы, училища, издательства и т.д.), дирижером которой являлась профессорская корпорация университета, на которую и распространялась определенная свобода, не касаясь рядовых преподавателей и тем более студентов. Реализация студенческих индивидуальных устремлений по отношению к образованию детерминировалась " обезличенным, заформализованным учебно-воспитательным процессом. Автономия учебных заведений, доступ для широких слоев населения без изменения внутренней жизни университета, без индивидуализации образования не являются достаточным условием для гуманистического основания образования.

Обобщая существо политики в области высшего образования, можно утверждать, что она состояла из колебаний двух подходов -охранительно-консервативного и демократического. Характерной

1 Князев Е.А. Автономия и авторитарность(реформы высшего образования в нашей стране) // Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб. науч. тр.- М., - 1991. -С 173.

чертой этого этапа развития образования явилась резкая конфронтация между сторонниками реального и классического образования.

В середине века были опубликованы разработанные К.Д.Ушинским основы образования для подготовки "чиновников на службу отечеству". По замыслу Ушинского чиновник должен нести особую ответственность перед обществом, а не только удовлетворять запросам государственного аппарата. Об этом свидетельствует, в частности, прозвучавшее возможно впервые в мировой практике экологического образования предупреждение о том, что хозяйство не есть плод только человеческой деятельности, но производится совокупными силами человечества и природы, действующими по одному и тому же логическому закону соединения и разделения.1

Необходимость подлинного преобразующего просвещения ярко прослеживается в трагической рефлексии П.Я.Чаадаева:" Мы ничего не дали миру, ничему не научили его; мы не внесли ни одной идеи в массу идей человеческих, ничем не содействовали прогрессу человеческого разума. Если бы мы не раскинулись от Берингова пролива до Одера, нас и не заметили бы. Некогда великий человек (Петр 1) захотел просветить нас, и для того чтобы приохотить нас к образованию, он кинул нам плащ цивилизации; мы подняли плащ

15 2 г» V-»

но не дотронулись до просвещения. В этой пессимистическои критике отражен разрыв между официально зарезервированным уровнем культуры, образования и социо-культурным потенциалом общества.

1 Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. - М.,1988. - Т2. - С.492.

2 Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма. В 2т. - М., 1991. - Т.2. - С117.

То, на что оказалось неспособным самодержавное государство - дать возможность стране развиваться, двинуть ее по пути прогресса и просвещения, - общество стало искать в своей среде. Официальный путь образования России не был глубоко связан с духовным поиском или религиозным началом, но тем не менее нельзя обойти вниманием тенденции содержательной связи российского образования с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве в конце 19-начале 20 веков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания. У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая религиозную. "Теоретическим основанием" российской педагогики того времени выступала христианская антропология, "помноженная" йа философию "русского экзистенциализма" (Вл Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере "ограничивала" реализацию в "чистом" виде императивов свободного воспитания. Но будучи обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.

Еще раньше появились первые прецеденты общественного вмешательства и в дело развития высшего образования. Так, в 1805 году основание Харьковского университета происходит в основном за счет денежных и земельных пожертвований горожан и жи-

телей соседних губерний. А к началу 20 века общество уже предпринимает попытки создания учебных заведений, альтернативных правительственному институту образованию. Теоретические изыскания П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерева, П.Ф. Лесгафта развивали идею К.Д. Ушинского об антропологическом типе высшего образования, нашли своё отражение в образовательном процессе вольной высшей школы России, существовавшей на средства организаций, отдельных меценатов и плату студентов за обучение. Несмотря на то, что содержание обучения формировалось по образцу государственных институтов, педагогические приёмы и методы, высокий уровень академических свобод, чтение лекций на любом языке, свобода от формальных стеснений при приглашении преподавателей выгодно отличали вольные или народные высшие учебные заведения. В школах такого типа преподавали в разные годы А.Ф.Иоффе, В.М.Бехтерев, К.А.Тимирязев и др. Явление этого культурного феномена говорило за то, что уровень, размерность социокультурного пространства крупных центров России поднялись выше предлагаемого бюрократического образования и что желающих получить образование было больше, чем пропускали сословные рамки официальных институтов. Но просуществовали такие заведения всего 10-12 лет. Причины столь непродолжительного срока объясняются не только внутренними проблемами, но и внешними. Вероятно, действительно независимая, вольная высшая школа могла сложиться только в условиях демократического государства.

Система технического образования в России оформилась к середине 19 века, хотя отдельные учебные заведения существовали почти столетие. Если в Европе инженерное образование - продукт университетской культуры, в России оно выходит из недр ремесла. В отличие от университетов, которые появляются раньше мае-

совой школы, технические учебные заведения вырастают, как правило, из учебных заведений предшествующих уровней. Причем создание высших технических школ в России происходило чаще благодаря деятельности небольшой группы энтузиастов при весьма слабой поддержке государства и общества. Оценка высших технических учебных заведений у различных авторов имеет диаметрально противоположное значение.

К началу XX века роль профессионального образования становится соизмеримой с либеральным университетским образованием. Рецептурный подход, эмпирическое овладение инженерными знаниями сменяет ориентация на формирование вариативной системы научных знаний. Целью подготовки являются знания, умения и навыки (ЗУНы), позволяющие в рамках определённой технологии принимать различные технические решения.

Парадигма образования, сложившаяся на начало века, опиралась на информационно-дисциплинарную модель, сориентированную на стабильность знаний, на узкую профессионализацию. Академические свободы несколько превосходили сегодняшние, во всяком случае в выборе содержания образования, тем не менее отношения студент-преподаватель имели авторитарно-патерналистский характер. Но в относительно консервативном дидактическом пространстве высшего образования конца 19 века проявляются новые импульсы. Идеи К.Д.У шинского, Н.И.Пирогова, В. Герасимова, Н.А.Вышеградского предполагают новые формы организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, исследовательской работы, семинаров, самостоятельной творческой работы студентов, и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов. Это определенным образом ориентирует дидактическое пространство: "главную тенденцию развития системы об-

разования в России 19 века можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через "впрыскивание") к деятельности; и деятельности не безличной, а освещенной светом индивидуальности."1

Быстрое и успешное развитие российского образования, как отмечает С.П.Тимошенко, в начале XX века было недолгим. Первая мировая война, Октябрьская революция, гражданская война затормозили и детерминировали развитие системы высшего образования. Ограничения и приоритеты при поступлении закрепляли теперь высшее образование за сословием, активно или потенциально поддерживающим новую власть. Невзирая на крайне жесткую политическую обстановку, уровень внутривузовской свободы в некотором отношении поднялся: отношения преподаватель-студент под влиянием ощущения общей беды либо совместного планирования мировой революции обрели большую демократичность. По образному замечанию писателя В. Шаламова, в вузы поступали тогда не потому, что искали образование, специальность, профессию, но потому, что именно в вузах, штурмующих небо, могли найти самую ближайшую, самую подходящую площадку для-прыжка в космос.

Начиналось всё с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В.И.Ленин, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский и др.). Причем "сознательность" трактовалась как осознанное усвоение марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих требованиям социального заказа. Расшифровка содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответствующего обучения в "Терминах субъекта учения" выглядела сле-

'Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - С.26.

дующим образом: "научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности". 1

Название одного из сборников 20-х годов - "Методы индивидуализирующего труда..." - носит весьма симптоматичный характер в двух отношениях: во-первых, в нем просматривается четкая установка на индивидуально-ориентированное обучение, а во-вторых, имплицитно в нем присутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения. С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой на формирование "сознательной личности" обнаруживает внутреннее противоречие и невозможность практической организации обучения на этой основе. Методологически это может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение "социалистического эталона". Если абсолютно доминируют интересы Общества, то не могут стать на ту же позицию интересы Личности. Своеобразно это проявилось в обсуждении места и роли исследовательского метода в советской школе, который рассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники и сторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу до операционального уровня : или формирование общих навыков работы, мышления и т.п. и на этой основе формирование способности к самообучению, самостоятельности, или формирование прочных и конкретных ЗУНов. Воспитание активности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихся прочными знаниями основ науки.

1 Крупская Н.К. Методические заметки. - Пед соч.: В Ют.М., 1959, - Т.З. - С.557.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно сориентировали педагогику к выбору в пользу ЗУНов. Внутренняя логика педагогики требовала сохранения её ориентации на развитие личности (того требовали и идеологические лозунги того времени), и появилась установка, метод проектов на творчество внутри коллектива. Таким образом была предпринята попытка сохранить ориентацию идеологии образования на личность.

Вернемся к хронологии событий. "Период с 1921 по 1925г был переломным в истории советской высшей школы. К концу этого периода высшая школа пришла качественно новой,"1 - с удовлетворением констатирует Е.В.Чуткерашвили, анализируя развитие высшего образования в СССР с позиции 1961 года. Перемены в основном касались классового состава студентов и преподавателей, хотя в среде преподавателей и студентов пока еще рабоче-крестьянское население было в меньшинстве. Были установлены стипендии для студентов из среды трудящихся и плата за обучение для остальных слоев. Под действием политических влияний падал престиж профессоров. Автономия учебных заведений сводилась на нет: выборность на преподавательскую должность была заменена административным назначением; во всех без исключения вузах вводилось преподавание социально-экономических дисциплин идеологически направленных. В условиях высокой централизации представлялась уместной крайне узкая специализация и учебные заведения создавались и ориентировались на узкий профиль, что затрудняло междисциплинарные исследования и снижало широту подготовки выпускников. Такое разделение продолжает существо-

1 Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. - М., 1961. - С.11.

вать и сегодня, имея к тому еще меньше оснований, чем на заре индустриализации России.

Те не менее за 20 лет советской власти контингент студентов вырос в 7 раз. Доступ к высшему образованию увеличивался с каждым годом, упразднена дискриминация женщин. Бурный рост числа студентов в первые пятилетки не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Так, планы первой пятилетки по числу студентов оказались перевыполненными в 2.5 раза. Разукрупнение и увеличение вузов, жесткое централизованное планирование не способствовали росту качества образования, которое сохраняло высокий уровень российской высшей школы только в ведущих вузах страны.

С 30-50 годами обычно связывают второй этап развития советской дидактики. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности.

Расцвет советской высшей школы приходится на 50-60 годы. В 1950 г. СССР тратил 10% национального дохода на образование против 4% в США. ( В 1988г эти цифры составили соответственно 7 и 12%; в 1992г. в России доля национального дохода, направляемого на образование упала ниже 4%).' Ю.Г.Татур, анализируя развитие высшего российского образования в течение XX века с

1 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - С.30.

позиции интересов личности1, в качестве первого показателя состояния системы высшего образования выделяет общедоступность высшей школы. В этом контексте 50-60 годы являются примером высшей точки этого индикатора: СССР занимал одно из ведущих мест в мире по числу студентов на 10 тыс. жителей. Второй показатель, используемый Ю.Г. Татуром, - качество образования, в это время также высок (в соответствии с реализуемыми целями), в первую очередь это касается области математики, естественных наук, техники. Профессор С.П. Тимошенко (в 1920 году уехал из России в США), в 1958 году посетивший СССР с целью изучения системы образования, после детального сравнительного анализа общей организации, условий приёма, учебных планов и методов приёма, исследовательской работы вузов дал следующее резюме: "Таким образом , созданы благоприятные условия для будущего развития технических наук, и в настоящее время Россия занимает

"У

ведущее положение во всех подобных областях.""

Однако формально декларируемые установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением лИЧНО..СТИ учащегося как средства формирования в практике обучения определенного "винтика" системы. Соответственным образом организованный учебный процесс, предельно низкий уровень академических свобод, невозможность варьировать личностное содержание образования, отсутствие демократии (третий индикатор Татура) в условиях централизованного планирования с ориентацией на потребности народного хозяйства в ущерб интере-

1 Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке // Высшее образование в России. - 1994. - №3 - С.140-155; №4 - С.1 11-125. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образование в России. -1995. № 1 -С.62-73.

Тимошенко С.П. Инженерное образование в России (Нью-Йорк 1959 ). - М., 1996. - С.10.

сам личности детерминировали поступательное развитие советской высшей школы, создали предпосылки для развития смыслового вектора высшего образования в прагматично рациональном направлении.

Полноценное развитие личности в аксиологическом поле высшего образования приобрело второстепенное, подчиненное смысловой техногенной доминанте значение. С позиций технического использования из гносеологического, духовного, культурного богатства личности интерес представляет в основном только часть -"специалист", что способствует определённому отчуждению, дегуманизации ценностных ориентаций высшей школы.

Многие концепции и идеи, часть из которых упоминалась выше, оказали своё влияние на становление современной системы высшего образования. Но тем не менее высшая школа, имеющая в своих конкретных проявлениях характерные, оригинальные особенности, основу свою унаследовала от эпохи Просвещения. Представления Коменского, Песталоцци, Гербарта и других сформировали "классическую модель" образования, которая эволюционировала и развивалась в течение 19, 20 веков, но основных своих структурных характеристиках осталась неизменной.

Успехи системы образования, реализующей эту модель, в том числе и в России, в некоторых отношениях неоспоримы, жизнь, благодаря деятельности выпускников высшей школы, во всяком, случае стала удобнее. Но актуальность "классической модели" на сегодня является предметом общей дискуссии.

Итак, как мы могли убедиться, рассмотрев ретроспективу развития гуманистических оснований образования в проблемном поле влияния Общества, Культуры и Индивида, вхождение гуманистических ценностей в учебно-воспитательный процесс просматривается на всем протяжении развития и становления образования.

Не меняя принципиальной смысловой направленности, гуманизм на разных этапах выступает антитезой различным интенциям. Так, на начальном пути он противостоит безыдейности, варварству, осуществляя религиозное образование, затем выступает как антитеза средневековой религиозной доминанте в образовании, подавляющей индивидуальность, сегодня - как антитеза отчуждению человека от " всеобщего труда", от гармонии индивидуального, общественного, культурного, планетарного. Гуманизм как ценностная основа образования не есть абсолютизация антропоцентризма, предпосылка к ничем не лимитированному развитию Человека, а синтез подвижного сочетания интересов Общества, Культуры, Индивида и Природы, где Человек выступает системообразующим фактором.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Перевозчикова, Лариса Сергеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе была предложена целостная социально-философская концепция гуманизма как ценностной основы современного высшего образования и выявлены факторы, обусловливающие необходимость перестройки института образования на его принципах. Методологической базой данной концепции выступили системный, сравнительно-исторический и социокультурный подходы.

Обращение к проблеме ценностных оснований высшего образования вызвано глубоким кризисом этих оснований, который охватил как всю современную цивилизацию, так и общественную и духовную жизнь нашей страны. В индустриальную эпоху профессионализм был важнейшим социальным требованием и одной из существенных характеристик человека. Тот гигантский скачок в развитии производительности труда, в качестве и уровне жизни, который был совершен в современную эпоху, во многих странах осуществлен на основе и с помощью "человеческого фактора", представленного в основном "ролевыми личностями", идеальный предел которых в сфере экономики - профессионал. Достижения научно-технического прогресса опирались и культивировали одну функцию, придавая ей доминирующее значение.

Индустриальная цивилизация подошла к пределу своего развития, породив многочисленные проблемы глобального масштаба (экологические, социальные, экономические, демографические и т.д.), поставив вопрос о необходимости кардинального изменения социальных потребностей и общественных ценностей.

Сегодня узкий специалист - профессионал часто оказывается невостребованным. Решение производственных, социальных и личностных проблем требует всего творческого потенциала индивида.

На основе проведенного исследования можно сделать вывод, что существо кризиса образования состоит в кризисе его ценностных оснований. Истоки и содержание этого кризиса - в отчуждении образования от человека, конфликте между институтом образования и личностью, поскольку образование не справляется со своими функциями, которые связаны не столько с овладением человеком какой-то суммы знаний, сколько с осознанием личностью своей сущности, обретением инструментов для ее самореализации. Иначе говоря, кризис образования приобрел гуманистическую заостренность и, следовательно, выход из данного кризиса требует, чтобы ценностными основаниями современного высшего образования стали ценности гуманизма.

Гуманизм - это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Таким образом, гуманизм как система ценностных ориентаций признает человека в качестве высшей ценности. В гуманистической концепции образования личность рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех ее потенций. Особый акцент в гуманистически ориентированной системе образования делается на целостное, универсальное становление личности. Эта универсальность осмысливается как гармоничное развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиции гуманизма конечная цель образования состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения. Следовательно, мера гуманизации учебно-воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создаёт предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманизм как ценностное основание образования внутренне присущ образованию. Он имеет глубокие предпосылки в философской и педагогической традиции. Вместе с тем он соответствует современному пониманию рациональности, задачам стоящим перед выпускниками вузов как специалистами.

Гуманистическое мировоззрение, утверждающее ценность человека как личности и творческое развитие всех ее способностей, а также такие принципы гуманизма, как плюралистичность, гармоничность, отсутствие иерархий, несводимость сущности человека к одному какому-либо качеству, ориентация на высокие социальные и духовные идеалы, задают критерии оценки решениям и перспективам развития содержательной, методологической и организационной составляющей учебно-воспитательного процесса в современном вузе. Таким образом, гуманизация высшей школы предполагает как освоение гуманистических ценностей, так и организацию учебно-воспитательного процесса с точки зрения этих ценностей.

Из всего вышеизложенного следует, что гуманизация высшего образования должна осуществляться на концептуальной основе, суть которой - поворот к новой человеко-ориентированной модели образования и признание субъектов образовательного процесса в качестве целостной социально-культурной личности. А это означает необходимость признания самоценности личности студента и преподавателя. Оба субъекта образовательного процесса - студенты и преподаватели - должны проявлять себя в качестве активных и духовно-самостоятельных личностей, постоянно развивающихся, ответственных за свои собственные действия и поступки.

Одним из важных средств гуманизации высшей школы является ее гуманитаризация. Естественно-научные и технические знания объективно нейтральны. Для гуманитарного знания характерно обращение к духовным и культурным явлениям, то есть феноменам так или иначе связанным с человеком. Обращение к таким учебным дисциплинам, как философия, культурология, история этика, эстетика, религоведение, история науки и техники и т.д., а также к художественным произведениям, кинофильмам, биографиям выдающихся ученых и инженеров, познакомит студента с мировоззренческими установками, смысложизненными ориентирами, духовными ценностями в различные исторические эпохи и поможет им осмыслить свое место в мире, утвердить свои духовные и профессиональные ценности в современной социокультурной ситуации.

Таким образом, гуманитаризация высшего образования, на какие бы средства она ни опиралась, должна рассматриваться не как самоцель, а как средство постановки и решения тех задач, которые возникают перед выпускником вуза в процессе его производственной й общественной деятельности, а также~в личной жизни.

Итогом гуманитаризации должен стать не энциклопедический объем знаний, не многопрофильная эрудиция, а уровень осмысления этого знания, выражающийся в умении решать научные, производственные, личные и общественные проблемы и определять для себя их перспективы.

Стержнем процесса гуманизации высшего образования является наполнение его духовным содержанием. Демократизация, индивидуализация, гуманитаризация учебно-воспитательного процесса могут остаться лишь системой формальных мероприятий, если они не будут пронизаны началами духовности.

Духовность - высший уровень ценностного сознания, отражающий стремление к самореализации. Духовность составляет сущностную характеристику гуманистического мировоззрения. Формы проявления духовности разнообразны. В принципе любой вид общественно-полезной деятельности и межличностных отношений может стать сферой ее проявления, так как духовность заключена не в самой деятельности и отношениях, а в той мотивации и ценностной ориентации, которыми руководствуется в их процессе человеческая личность. Любая деятельность и общение, которые сопряжены с социально значимыми ценностями и идеалами, носит духовный характер.

Ядро духовности составляют смысложизненные ценности, имеющие общечеловеческую основу. Именно на пути их освоения происходит духовное воспитание личности, придание ей смысла жизни и деятельности.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса предполагает рассмотрение его как вид духовной активности. Духовная активность задает смысловое направление развития основных интенций высшего образования: познанию, ценностному осмыслению, преобразованию реальности. Для этого образовательная деятельность должна выйти за гносеологические пределы, объединяя познание с ценностным осмыслением того, что познается: и внешний мир, и сам носитель сознания.

В идеале духовная активность человека как субъекта образования должна получить такое направление, при котором он становится на путь образования самого себя, на путь сознательного выбора способов мышления и действия, способствующих сохранению жизни природы и культуры.

Одним из важнейших результатов духовной активности должно стать формирование духовной культуры субъекта высшего образосмысловых, ценностных, эмоциональных) оценок поведения других и своего собственного.

Личностная парадигма предполагает такую организацию образования, которая сосредоточена преимущественно на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, неповторимости, субъективности. Здесь на первый план выходят задачи организации законосообразной (природосообразной и культуросообразной) деятельности.

Таким образом, познавательная и личностная парадигмы образования отличаются друг от друга прежде всего по месту, отводимому в них личности: либо она средство, либо цель педагогической деятельности в широком смысле слова.

Аналогичные подходы прослеживаются и в работах зарубежных авторов, так например, Э.Лонг выделяет такие подходы. Первый связан с ценностями Просвещения и представлении об истинном знании, "ортогнозисе" - акцент, в этом случае, переносится на владение информацией, в которой усматривается сущность интеллектуальной жизни. Второй связан с представлением об истинной практике, или "ортопраксисе,"- главным в этом подходе является забота о созревании и обогащении человеческого "Я" и участие системы образования в духовной жизни общества.1

Вместе с тем говорить о четком разделении двух парадигм образования такого плана можно лишь в теоретическом поле и то, по-видимому, только на уровне тенденций. Образовательная практика никогда не реализовывалась (да, наверное, и не может реали-зовываться) исключительно в рамках одной парадигмы. Рассмотрим, например, логику организации образования в рамках познавательной парадигмы.

1 Long Е. L.- jr. Higher education as a moral enterprise.- Wash.: Georgetown univ. press, 1992. - 221 p. вания - специалиста. Духовная культура специалиста выступает тем системообразующим началом, которое включает в себя профессиональное творчество, самореализующуюся личность, конкретно-исторический уровень ее сущностных сил. Развитая духовная культура специалиста поможет стать ему духовно богатой личностью во всей полноте ее проявлений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Перевозчикова, Лариса Сергеевна, 1999 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. - 1998. - №6.-С.58-65.

2. Авдеев В.И. Становление культуры мышления как проблема. -Воронеж, 1992,- 175 с.

3. Алексеев Н., Семенов И., Швырев В. Философия образования //Высшее образование в России. - 1997. - №3. - С.88-95.

4. Аристотель. Политика. Афинская полития. - М., 1997. - 458 с.

5. Арнольд А., Ясен Т. и др. Отчуждение и гуманность : Пер. с немецкого. - М., 1967. - 232 с.

6. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России // Мир России. - 1996. - №3. - С.161-178.

7. Астахов В.В., Астахова В.И., Астахова Е.В. и др. Гуманистические функции образования и особенности их реализации в кризисном обществе / Деп. в НИИВО. Харьк. гуманит. ин-т "НУА" - Харьков, 1996. - 415 с.

8. Барулин B.C. Социально-философская антропология. - М., 1994/- 252 с.

9. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. - Спб., 1997. -463 с.

10. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. - М., 1987.- С.90-135.

11. Баткин JI.M. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. - М., 1978. -269 с.

12. Баткин JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. - М., 1989. -342 с.

13. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. - М.,1990. - 527 с.

14. Бергсон А. Две памяти // Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.В. Гиппейрейтер, В.Я. Романова. - М., 1979. - 272с.

15. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. - М.: Наука, 1990. - 224 с.

16. Бердяев H.A. Русская идея // О России и русской философской культуре. - М., 1990. - С.43-271.

17. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии. - М., 1991. - 448 с.

18. Бердяев H.A. Смысл истории. - М., - 1990. - 174 с.

19. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. - М., 1989. - 607 с.

20. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога. - М., 1975. - 399 с.

21. Блок A.A. Собр. соч.: В6 т. - М..1982 - Т. 4. - .462 с.

22. Болдуин Т., Карпенко С. Гуманитарное образование в США // Свободная мысль. - 1994. - №1.- С.100-109.

23. Борзенков В., Купцов В. Гуманитаризация современного образования // Коммунист. - 1991. - №7-. - С.32-41.

24. Бубер М. Проблема человека. Перспективы //Лабиринты одиночества. - М., 1989, - 623 е..

25. Буева В. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater: Вестн. высш. шк. - 1997. - Апрель. - С.1 1-17.

26. Вайнштейн Э. Дух. Стержень спирали. - М., 1997. - 259 с.

27. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М., 1982.- 129 с.

28. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования // Aima mater: Вестн.высш.шк.-1997. - Май. -С.3-6.

29. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года /Под ред. В. Г. Кинелева - М., 1995. - С.342 с.

30. Высшее образование за рубежом, 1994-1993: Информационно-аналитический справочник. - KOLONNA Publications: Центр международного образования - Вып.1 -1995. - 168с.

31. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. - М., 1994. -, 367 с.

32. Гайденко П.П. Парадокс свободы в учении Фихте. - М., 1990. -128 с.

33. Гак Г.М. Учение об общественном сознании в свете теории познания. - М., 1960. - 164 с.

34. Гетьман Г.А., Бережной В.М. Организационные моменты гуманитаризации высшего технического образования // Проблемы развития федерации высшей школы: Тез. Докл. - Харьков, 1991,- С.83-84.

35. Горелов A.A. Древо духовной жизни. - М., 1994. - 359 с.

36. Гостев А., Проблема человеческого мышления в трактате Аристотеля "О душе"// Вопросы философии. - 1997. - №3. - С.73-75.

37. Губман Б.Л. Западная философия культуры 20 века. - Тверь, 1997. - 288 с.

38. Гуманитарное знание: сущность и функции /Сб. под ред. Г.А.Подкорытова - Спб.,1991. - 152 с.

39. Гуманитарный // Советский энциклопедический словарь. - .,М., 1986.-С.350.

40. Гуревич А.Я. Человек и культура: индивидуализм в истории культуры. - М., 1990. - 175 с.

41. Динамика техносферы:социокультурный контекст .'Материалы "Круглого стола" в МГТУ им. Н.Э.Баумана// Alma mater:BecTH.высш.шк.-1997.- Февраль -С.26-31.

42. Добреньков В.И. Радугин A.A. Христианская теология и революция. - М., 1990. - 335 с.

43. Долженко О. В., Розин В.М. Судьбы образования и человека в истории и на пороге 21 века // Современная высшая школа -1989. -№3.- С.3-14.

44. Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995. -240 с.

45. Духовная культура и мировоззрение: Материалы "Круглого стола"// Политическое образование. - 1987. - №12. - С.78-90.

46. Духовность, художественное творчество, нравственность: Материалы "Круглого стола" // Вопросы философии. - 1996. - №2. - С.3-40.

47. Дюркгейм Э. Ценностные и "реальные" суждения // Социс. -1991.- №2. -С.106 -114.

48. Заболоцкий H.A. Собр. соч.: В 3 т. - М., 1983. - Т.1 - 655с.

49. Задорожнюк И. Философия образования сегодня //Высшее образование в России. - 1997. - №2 - С152-155.

50. Запад и Восток. Традиции и современность. - М., 1993. - 232 с.

51.- Запесоцкий А. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. - Спб., 1996. - 320 с.

52. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университетов в европейской культуре. - М., 1994. - 239 с.

53. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. - М., 1997. - 336 с.

54. Зинченко П.В. Гуманитаризация подготовки инженеров // Alma mater:BecTH. высш. шк. - 1986. - №10. - С.22-31.

55. Иванов В.И. Родное и вселенское. - М., 1994. - 428 с.

56. Из истории русской гуманистической мысли: Хрестоматия для учащихся старших классов / Ред. А.Ф.Малышевский - М., 1993. -288 с.

57. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М., 1991. - 464 с.

58. Ильин И.А. О сущности правосознания. - Мюнхен, 1955. - 234с.

59. Ильин И.А. Основы христианской культуры. - Женева, 1937. -245 с.

60. 'Кабыща А.В., Тульчинский М.Р. Сравнительный анализ социологической литературы на русском и английском языках //Социс. - 1996. -№3. - С.111-121.

61. Каган М.С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. - 1994. - Вып.2. - С.25-36.

62. Каган М.С. Мир общения. - М., 1988. - 184 с.

63. Каган М.С. О духовном. // Вопросы философии. - № 9. - 1985. -С.91-102.

64. Каган М.С. Философская теория ценности. - Спб., 1997,- 205с.

65. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высшее образование в России. - 1996. - №4. - С51-56.

66. Кант И. Соч.: В 6 т. - М.: Мысль, 1965. - Т. 4. - 4.1. - 544 с.

67. Карлов О. фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Не возводи свой дом на песке" //Вопросы философии. 1995. - №11. - С.35-46.

68. Колобов А.Н. Проблемы развития и актуальные проблемы теории социального прогресса. - Пермь, 1987. - 156 с.

69. Коменский Я.А. Дидактические принципы. - М., 1940.- 341 с.

70. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. - М.,1988. - 41 1 с.

71. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.,1984. - 437 с.

72. Кон И.С. Открытие "Я". - М., 1978. - 367 с.

73. Концептуальные вопросы развития высшего образования : Сб. науч. тр. - М.: НИИВО. - 1991. - 198 с.

74. Костенко Ю.Т., Богомолов С.И., Даниленко Л.И. Алгебра и гармония в техническом вузе // Человек. - 1996. - №4. - С.88-96.

75. Котина С.В. Место гуманистических ценностей в современном дискуссионном смысловом поле // Современная высшая школа. 1991. - №4. - С.140-155.

76. Кравец A.C. Идеалы и идолы науки. - Воронеж, 1992. - 220 с.

77. Кривой А. Гуманитаризация образования как общественная необходимость // Проблемы развития федерации высшей школы: Тез. докл.- Харьков, 1991. - С. 85-86.

78. Кривушин И.В. Христианское и светское образование: взгляд Сократа. Схоластика // Европейская педагогика от античности до Нового времени. - М., 1994. - С.64-67.

79. Крупская Н.К. Методические заметки // Пед. соч.: В Ют. -М., 1959. - ТЗ.- 798 с.

80. Кузнецов Б.Г. Ценность познание: Очерки современной теории науки. - М., 1975. - 167 с.

81. Кузнецова Н.И. История науки как гуманитарная дисциплина // Проблемы гуманитарного познания. - Новосибирск, 1986. -С.141-169.

82. Культура, культурология и образование : Материалы "Круглого стола" // Вопросы философии. - 1997. - №12. - С.З- 42.

83. Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Рима. - М., 1990. - 351 с.

84. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. - Ижевск, 1992. - 236 с.

85. Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты регионального развития университета / - Ижевск, 1996. - 212 с.

86. Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1977. - 208 с.

87. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. - 1994. - №6. - С.22-28.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997. -304с.

89. Лившиц Р.Л. Духовность и бездуховность личности. - Екатеринбург, 1997.- 152 с. .

90. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. - М., 1990. - 304 с.

91. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения. - Л.,1989. - 605 с.

92. Локк Д. Соч.: В 3 т. - М., 1985. - Т.1. - 622 с.

93. Лук А.Н. Психология творчества. - М., 1978. - 128 с.

94. Лурья H.A. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-исторические условия изменения ее типа// Социально-философские проблемы образования. - М., 1992. - С.103-125.

95. Ляхович Е. Модель Гумбольдта: университеты - центры эталонного знания (опыт воплощенного идеала) //Aima mater: Вестн. высш. шк. - 1994.- №2.- С.33-38.

96. Ляхович Е.С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы //Современная высшая школа. -1991. - №3. - С.16-34.

97. Мандельштам О.Э. Соч.: В 2 т. - М.,1990, - Т.2 - 463 с.

98. Манхейм К. Диагноз нашего времени. - М.,1994. - 700 с.

99. Маркузе Г. Одномерный человек. - М., 1994. - 340 с.

100.Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук; Инженерное образование и гуманитаризация: Материалы "Круглого стола" // Aima mater: Вестн. высш. шк. 1989. - № 9. - С.37-45.

101 .Мещерякова Н.А, Жаров С.Н. В преддверии XXI века: смысловые истоки новой рациональности// Вестник ВГУ. Серия1, Гуманитарные науки. - 1996. - №1 - СЗ-17.

102.Миронов В.Б. Пир мудрецов. - М., 1994. - 301 с.

103.Моисеев Н. Идеи естествознания в гуманитарной науке // Человек. - 1992. - №2. - С.5-17.

104.Моисеев И. Палитра цивилизаций: разнообразие и единство // Человек. - 1992. - №3. - С.5-14.

105.Моисеев Н.Н. О единстве естественнонаучного и гуманитарного знания // Человек. - 1992. - № 2. - С.5-19.

106.Моль А. Социодинамика культуры. - М., 1973. - 406 с.

107.Монтень М. О воспитании детей // Опыты. - М.-Л., 1954 - Кн.1. - Гл. XXVI - С.187-230.

108.Назаретян А.П. Интеллект во вселенной : истоки, становление, перспективы. Очерки междисциплинарной теории прогресса. -М., 1991. - 222 с.

109.Научно-методологические проблемы высшего образования на рубеже третьего тысячелетия : Сб.науч.тр.- Спб.,1995. - 255с.

1 Ю.Нечаев Н. Высшее образование: Сопряжение противоречивого // Коммунист. - 1990. - №17. - С. 57-66.

111.Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. - 1997. - №1. -С.34-44.

112.Ницше Ф. Генеология морали // Соч.: В 2 т. - М., 1990. - Т.2. 829 с.

113.Ницше Ф. Так говорил Заратустра. - М., 1990. - 301 с.

114.Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. Ее генезис и обоснование - М., 1988. - 255 с.

115.Огурцов А.П. От натурфилософии к теории науки. - М.,1995. -292 с.

116.Опыты: Литературно-философский ежегодник. - М.,1990. -480с.

117.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991. -287с.

118.Пастернак Б.Л. Охранная грамота // Воздушные пути. - М.,1982.

- 495 с.

119.Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Изб.соч.: В.Зт. - М., 1965.

- Т.З. - 635 с.

120.Петров Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования // Панорама культурной жизни: Информ. сб. - Вып. 6 - М., 1992. -С.1-15.

121.Пико делла Мирондола Д. Речи о достоинстве человека // Антология.:В 2.т. - М., 1981. - Т.1. 495 с.

122.Платон. Избранные диалоги. - М., 1965. - 442 с.

123.Платонов Г.В., Косичев А.Д. Проблема духовности личности (состав, типы назначение) // Вестн. Моск. Ун-та. - Сер 7, философия. - 1988. - №2. - С.3-32.

124.Проблема ценности в философии : Сб. ст./ Под ред. А.Г.Харчева - М-Л., 1966. - 261 с.

125.Психология и педагогика / Отв.ред. А.А.Радугин - М., 1996. -336 с.

126.Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Aima mater: Вестн.высш.шк.

- 1997. - февраль. - С.3-7.

127.Рахманин B.C. Общественная психология и революционный процесс. - Воронеж, 1987. - 342 с.

128.Рахманин B.C. Ориентация студентов и педагогическая культура : Аналит записка - Воронеж, 1995. -42 с.

129.Рашковский Е.Б. Лосев и Соловьёв // Вопросы философии. -1992.- №4,- С.141-145.

130.Реале Джованни, Дарио Антисери. Западная философия от истоков до наших дней. Античность. Кн 1. - СПб., 1994. - 320 с.

131.Ремезова И. Проблема образовательного импульса и образовательного идеала в современных философских исследованиях // Aima mater: Вестн. высш. шк. - 1997.- февраль - С.12-17.

132.Ремизов В.А. Духовность как культурная ценность личности. // Философские науки. - №2. - 1997. - С.158-161.

133.Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. - М., 1992. - С.10-34.

134.Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе) - М.,1993. - 194с.

135.Савельев В. Новая парадигма в отечественном культуросозна-нии // Высшее образование в России. - №3. 1998. С83-89.

1 Зб.Сагатовский В.Н. Так что же такое духовность? // Школа ду-" ховности. - 1998. - №2.-С.45-49.

137.Сартр Ж.П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. -М., 1990. - С.319-344.

138.Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. - М., 1992. - С.86-101.

139.Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. - М., 1989. - 350 с.

140.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995 - 270 с.

141.Сноу Ч. Две культуры. - М., 1973. - 143 с.

142.Современная западная социология: Словарь. - М., 1990. - 432 с.

143.Соловьев B.C. Соч.: В 2т. - М., 1988. - Т. 1 - 892с. - Т.2 - 822 с.

144.Сорокин П.А. Цивилизация. Общество. - М.,1992. - 544 с.

145.Социально-философские проблемы современного образования. М., 1986. - 61с.

146.Социология высшей школы: межвуз.: Сб. М.: Финансы и статистика, 1990. - 416 с.

147.Социология образования. Учебник /Отв.ред. В.Т.Лисовский. Спб., 1996. - 460с.

148.Спирин А.Д. Общий курс философии. - Иркутск, 1995. - 204 с.

149.Спиркина Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. -303 с.

150.Степин В. Философия ненасилия и будущее цивилизации// Коммунист. - 1991,- №2. - С.53-64.

151.Степин B.C. Перспективы цивилизации: от культа силы к диалогу и согласию // Этическая мысль: Научно-публиц. чтения.-М., - 1992. - С.198-199.

152.Столович Л.Н. Жизнь - творчество - человек: функции художественной деятельности. - М., 1985. - 415 с.

153.Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. - М., 1994. - 363 с.

154.Сциентизм и антисциентизм //Современная западная философия: Словарь. - М., 1991. - С.292 -293.

155.Тартарашвили Т.А. Роль и значение гуманитарного образования в подготовке специалистов инженерно-технического профиля: Опыт вузов США. - М., 1991. - 146 с.

156.Татур Ю. Г. Прогноз на завтра // Высш. образование в России.-1995. -№ 1. - С.62-73.

157.Татур Ю.Г Высшее образование в России в XX веке // Высш. образование в России. - 1994. -№3 - С.140-155; №4 - С.111-125.

158.Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.,1987. - 240 с.

159.Тимошенко С.П. Инженерное образование в России (Нью-Йорк1959 ). - М., 1996. - 1 12с.

160.Титов С.Н. Человек: индивидуальность и судьба // Истоки возрождения России. - Спб., 1993.- С.100- 116.

161 .Томсон Д. Дух науки. - М., 1970. - 175 с.

162.Тугаринов В.П. Теория ценности в марксизме. - Д., 1968. -124с.

163.Уледов А.К. Духовная жизнь общества: Проблема методологии исследования. - М.,1980. - 271 с.

164.Уледов А.К. Духовное обновление общества. - М., 1990. - 335с.

165.Ушинский К. Д. Пед.соч.: В 6 т. - М., 1988. - Т2. - 492 с.

166.Фадьборк Г.А. Всеобщее образование в России. - М.,1908. -212с.

167.Федотова В.Г. Культура и духовная жизнь общества // Духовная жизнь общества и структура общественного сознания. М., 1988. - С.3-16.

168.Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. - М., 1991. - 132 с.

169.Философия истории: Антология /Ред. Ю.А. Кимелева - М., 1995,- 315 с.

170.Философия культуры: Становление и развитие / Под ред. М.С.Кагана, Ю.В.Петрова и др. - Спб., 1995. - 312 с.

171 .Философия науки и техники / Степин B.C., Прохоров В.Г., Розов М.А., - М., 1995,- 377 с.

172.Философия образования для 21 века. - М., 1992. - 193 с.

173.Философия образования: состояние проблемы перспективы : Материалы "Круглого стола". - Вопросы философии. - 1995. -№11. - С.3-45.

174.Философский энциклопедический словарь. - М., 1997. - 576 с.

175.Флоренский П.А. Собр. соч.: В 4т. - М., 1990. - Т.1. - 839 с.

176.Франк C.JI. Духовные основы общества. - М., 1992. -51 1 с.

177.Фребель Ф. Воспитание человека. - М.,1913. - 320с.

178.Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - 415 с.

179.Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? - Минск, 1997. -416 с.

180.Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии. - М., 1988. - 320 с.

181.Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. - 1993. - №1. - С.32-39.

182.Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Ред. А.И.Пискунов - М., 1981. - 528 с.

183.Ценность //Энциклопедический словарь по культурологии. - М.

1997. - С.426-427.

184.Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и избранные письма

// Соч.: В 2т. - М., 1991. - Т2. 671 с. 185.Челидзе В. Иерархический человек. - М., 1991. - 224 с. 1 86.Честертон Г.К. Вечный человек. - М., 1992. - 544 с. 187.Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР. М., 1961. - 240 с.

188.Швейцер А. Благоговение перед жизнью. - М., 1992., - 576 с.

189.Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М., 1997. - 48 с.

190.Шелер М. Формы знания и образования //Человек. 1992. - №4.-С.85-96; №5. -С.63-75.

191.Шпет Г.Г. Эстетические фрагменты. - 4.1. - Петроград, 1922, -235 с.

192.Шукшунов В.Ф., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования - к новой России. - М., 1993. - 44 с.

193.Энгельмейер П.К. Теория творчества. - Спб, 1910. - 210 с. 194.Это человек : Антология /Ред. П.С.Гуревич. - М., 1995.- 320 с. 195.Юнг К. Трансцендентальная функция /Избранное - Минск,

1998.- С.19-53.

/J я

196.Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. - М.,1993.- 330 с.

197.Юнг К.Г. Психологические типы. - М., 1996.- 717 с.

198.Ягодин Г.А. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности// Современная высшая школа. -1991. - №4. - С.97-98.

199.Ясперс К. Смысл и назначение истории - М.: Республика, 1994. - 527 с.

200.Long Е. L.-jr. Higher education as a moral enterprise. - Wash.: Georgetown univ. Press, 1992. - 221p.

201.Peterson M.L. Philosophy of edcation: Issues and options. - Illinois: Inter Varsity press, 1986. - 154p.

202.Samuelson W. S., Markowitz F. A. An introduction to philosophy in education. N. Y.: Philosophical lirary, 1987. - 190 p.

203.Spees E. R. Higher education: An arena of conflicting philosophies. N. Y.: Lang, 1989. - 208 p.

204.Toffler A. The Third Wave. - A Bentam Book. - 1981. 21 lp.

205.Vagianos L. Today is tomorrow: how higher education's present shapes the future// Universities in crisis: a medieval institution in the twenty-fist century. Montreai: The Institute for research and pa-blic policy. - 1986. - P. 1 82-183.