Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Назарова, Оксана Павловна

• Назарова, Оксана Павловна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назарова, Оксана Павловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ОСНОВ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ И ФРГ.

1.1. Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики в отечественной и зарубежной теории образования.

1.2. Развитие представлений о предмете и объекте сравнительной педагогики ФРГ.

1.3. Место сравнительной педагогики в системе педагогических и иных научных дисциплин.

ГЛАВА 2. ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕТОДА СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПТА ЦЕЛИ.

2.1. Развитие концептуальных основ теории немецкой сравнительной педагогики в трудах основоположников.

2.2. Методологический сдвиг и проблема нормативности сравнительно-педагогических исследований в стратегической концепции

Г.Рёрса.

2.3. Функционалистский подход в сравнительно-педагогических исследованиях конца XX века.

2.4. Развитие методологических основ сравнительной педагогики в глобализирующемся образовательном пространстве.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ»

На пороге двух тысячелетий человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. На смену индустриальному обществу приходит информационное, важнейшей отличительной чертой которого является ориентация на общечеловеческие ценности как основу сближения и объединения. Это общество антитехнокра-тично по своей сути, в его центре находится человек, его ценности и потребности.

В последние десятилетия происходит интеграция России в мировое сообщество на различных уровнях: политическом, экономическом, культурном. Это привело к кардинальным изменениям всех сторон жизни российского общества, в том числе системы образования. Вхождение России в единое мировое экономическое пространство выдвигает ряд новых задач, связанных с необходимостью теоретического осмысления тенденций развития образования и педагогической науки как факторов, определяющих прогресс. Интеграционные процессы в современном образовании требуют пополнения отечественной теории и практики новыми идеями и подходами, обеспечивающими подготовку человека к условиям жизни в новом тысячелетии. Отличительной чертой современности является то, что в области образования в контексте учёта гло-бализационных процессов появляются новые проблемы, решение которых непосредственно связано с использованием имеющегося и дальнейшим пополнением методологического ресурса педагогической науки. К числу таких проблем можно отнести проблему оценки качества образования в контексте требований «Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию», формирование единой для всех стран Европы нормативной базы и фонда оценочных средств, основанных на общих принципах языкового портфолио, являющегося приложением к европаспорту и др., которые рассматриваются в работах многих исследователей, в том числе и зарубежных [2,

6, 7, 15, 17, 31, 42, 44, 51, 65, 74, 88, 93, 106, 140]. Данные проблемы и тенденции постоянно находятся в центре внимания отечественной педагогической науки, которая активно исследует проблемы сравнительной педагогики, рассматривая их как фактор преодоления изоляционистских тенденций в теории и практике образовательной деятельности.

Однако практическая реализация идеи рассмотрения тенденций развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе как самостоятельная научная дисциплина и является ли она вообще наукой, и, с другой — с разногласиями, касающимися подходов к определению предмета педагогики в рамках признания её научного статуса. Проблемы методологического самоопределения в педагогике ряда европейских стран, за исключением Австрии, Швейцарии и ФРГ, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальные проекции, позволяющие оценить их методологические построения. В настоящее время данные проблемы наиболее чётко представлены в немецкой педагогике, которая имеет ряд возникших в разное время концептуализаций, построенных по различным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство), формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика), особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная), ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештальт-педагогика и др.), правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная), типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.), научным функциям (рефлексивная, критическая, праксеологическая), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики также оказали существенное влияние традиции неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения.

Современная отечественная педагогическая наука находится под одновременным влиянием двух разнонаправленных тенденций - интеграции и дифференциации. С их влиянием связаны процессы внутринаучного самоопределения, что находит отражение в появлении новых отраслей педагогических знаний и исчезновению (или прекращению интенсивного этапа роста) традиционных отраслей педагогических знаний. Как критически отметил В.М. Полонский, «к десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" ("педагогика ещё не родившегося ребенка") и др.» [39, с. 44]. Прояснение причин и оснований появления новых самостоятельных «ответвлений» педагогического знания является актуальным для выявления тенденций развития педагогической науки и учёта возможного фактора их непродуктивности.

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории, а также в практике образования ФРГ, Австрии, Швейцарии. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Кор-нетовым [26], отдельные аспекты истории образования нашли отражение в монографиях В.М. Кларина [23], Ю.И. Коваленко [24], О.Д. Федотовой [53], Т.Ф. Яркиной [63] и др. В настоящее время появляются диссертационные исследования, свидетельствующие о возрастании интереса к педагогике за рубежом. Значительную долю составляют диссертационные исследования, обращенные к проблемам методологического измерения педагогической науки. К их числу можно отнести более ранние диссертационные исследования Т.Ф.

Яркиной [63], впервые поставившей вопрос об использовании методологического потенциала педагогики ФРГ, О.Д. Федотовой [53], установившей зависимость формирования педагогической теории от особенностей метода познания в рамках неокантианской концептуализации, а также выполненные в последние годы диссертации O.JI. Егоровой [20], обратившейся к исследованию тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики, О.В. Новако-вой [34], рассмотревшей гуманистические идеи немецкого экзистенциализма в развитии педагогической мысли Германии, Н.В. Требухиной [49], определившей особенности теоретических концепций коммуникативной дидактики ФРГ.

В истории отечественной педагогической науки отмечается стойкий интерес к проблемам сравнительного метода и сравнительной педагогики. В монографии советского периода «Проблемы методологии педагогики и методы педагогического исследования» [40] утверждается, что метод сравнения используется в основном в социологических исследованиях, а его применение в области педагогики «повторяет работы, проведенные в какой-либо буржуазной стране» [40, с. 236], что сводит на нет ценность сравнительно-педагогических исследований. В то же время известен ряд содержательных работ, посвященных проблемам становления сравнительной педагогики за рубежом. Это исследования A.M. Арсеньева, Ф.Ф. Королёва [1], Е.Н. Кузьминой, М.А. Соколовой [27], М.Ф. Шабаевой [60, 61], Л.И. Писаревой [35, 36, 37, 38], З.А. Мальковой [29], Б.Л. Вульфсона [8, 9, 10, 11, 12, 13], Н.Д. Никандрова [32, 33], М.Л Родионова [41], В. Сенашенко [42], В.М. Хвостова [59], И.А. Колесниковой [25], А.Н. Джуринского [18, 19], Н.В. Маршубиной [30], A.M. Столяренко [46], О.Д. Федотовой [52, 53, 54, 57, 58] и др.

Вслед за вышеназванными авторами мы полагаем, что современная зарубежная педагогика представляет определённый ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. Прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, безусловно, не являются единственными или ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже или ставились и решались в педагогике европейских стран (и, в частности, в немецкой педагогике), или же она располагает методологическим или содержательным потенциалом, необходимым для их осмысления или решения.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поисками современной отечественной педагогической наукой новых концептуальных оснований для реализации идей, связанных с особенностями вхождения Российской Федерации в мировое образовательное пространство, и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию методологии данного процесса;

- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укорененного в отечественной практике социоцентрического подхода к организации образовательного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом и методологическом ресурсе зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных педагогических стратегиях;

- осознанием необходимости введения методологических ограничений на бесконечное продуцирование автономных предметных областей внутри педагогики и неясностью теоретических и методологических оснований, по которым формируются её новые концептуализации.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: почему сравнительная педагогика как методологическая концептуализация XIX века сохраняет свою актуальность и прогрессирует? Что в содержательном и теоретическом плане определяет её востребован-ч ность? ч

Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.

Определить современное состояние и тенденции развития немецкой сравнительной педагогики можно будет в случае, если

- будут выявлены идейно-теоретические предпосылки, определившие особенности формирования методологии современной сравнительной педагогики ФРГ;

- будут определены базовые основания изменений, благодаря которым происходит приращение теоретических знаний и развитие данной концептуализации педагогического знания;

- будут обнаружены признаки, позволяющие судить о тенденции к интенсивному или экстенсивному росту педагогического знания в рамках сравнительной педагогики как методологической концептуализации.

Изучение широкого круга оригинальных первоисточников отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании, помогло определить объект и предмет данного исследования. Исходя из вышеизложенного, а также учитывая неразработанность методологии сравнительно-педагогического подхода в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования немецкую сравнительную педагогику, а его предметом - особенности её становления в контексте динамики образований, составляющих её теоретико-методологические основы.

Цель исследования состоит в определении состояния и тенденций развития сравнительной педагогики ФРГ.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и особенности эволюции немецкой сравнительной педагогики, определить подходы к её периодизации.

2. Рассмотреть подходы к определению места сравнительной педагогики в ФРГ в системе педагогических дисциплин, её объекта и предмета, охарактеризовать динамику их развития.

3. Установить особенности исходных теоретико-методологических позиций основоположников немецкой сравнительной педагогики и их влияние на современную практику исследования.

4. Определить и охарактеризовать ведущие направления развития сравнительной педагогики ФРГ в XX веке.

5. Выявить тенденции развития сравнительной педагогики ФРГ, сложившиеся под влиянием глобализационных процессов в образовании.

Положения, выносимые на защиту:

1. Методологические предпосылки немецкой сравнительной педагогики составили идеи, отраженные в эмпирических описаниях педагогических путешественников, тезисы немецких философов о необходимости поиска национальной идентичности через определение культурных паттернов, отличающих уровень образованности различных народов Европы, теоретические установки, связанные со стремлением преодолеть иррациональность и границы субъективного опыта. Все предпосылки с разной степенью отчётливости сохраняются в логических и операциональных составляющих метода сравнения, ориентированных на исследование через 1ег1шт сотрага^отз.

2. В современной сравнительной педагогике ФРГ представлено два ведущих направления, линия разграничения которых проходит по критерию признания или непризнания метода сравнения ведущим формообразующим элементом теории. В рамках методико-стратегической концепции, изучающей причинные взаимосвязи педагогических явлений в разных странах и признающей метод сравнения как ограниченно используемый второстепенный логический приём, происходят процессы междисциплинарного методологического синтеза. Наблюдается тенденция к усилению нормативности исследования, разработан новый метод экзистенциально-педагогического анализа, появилась выводная субтеория - история сравнительной педагогики. Данное направление находится в стадии экстенсивного роста.

3. В рамках прогрессирующего функционалистского подхода, имеющего целью осуществление компаративных исследований для прогноза и планирования образовательной политики любого государства, метод сравнения рассматривается как инструмент классификации, систематизации, типологизации. Его методологический ресурс расширяется за счет введения метрического образа действия: методов международного, интертемпорального и пространственного метрического сравнения. Применение методов нормируется новыми методологическими регулятивами: принципами мультиколлениарности и недетерминизма в отдельном при детерминизме в целом. В качестве выводной субтеории постулируется разработка межкультурной сравнительной науки о воспитании.

4. Под влиянием глобализации сравнительная педагогика ФРГ находится в своеобразной «реперной точке» развития, изменяет вектор и цель рассмотрения проблематики, выдвигая в качестве важнейшей задачи идею децентрации сознания, позволяющую выработать у каждого агента образовательного процесса представление об относительности собственной культурной идентичности и языковой социализации. В области методологического обеспечения данной цели отмечаются процессы, связанные с триангуляцией метода сравнения, определения его пяти сосуществующих модальностей.

5. Тенденции развития сравнительной педагогики связаны с феноменом оборачиваемости метода, что подтверждается расширением понятийного ряда за счет введения неологизмов, рекомбинации терминов, обращенных преимущественно к проблемам метода, а не актуализирующегося содержания. Это является показателем нового витка интенсивного развития данной концептуализации педагогической науки, обеспеченного снижением роли дескрипции при сохранении интереса к феноменам образовательной практики за рубежом; расширением методологического арсенала за счет эмпирического метода caseи study, а также сопровождением сравнения методом генерализации в ущерб традиционному анализу.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём

- определены основные направления, концепции и субтеории, сложившиеся в рамках сравнительной педагогики ФРГ;

- выявлен и систематизирован новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции теоретиков немецкой сравнительной педагогики;

- обнаружены и охарактеризованы подходы к определению предмета и объекта сравнительной педагогики ФРГ, характер её встроенности в современную систему науки о воспитании;

- определены признаки, позволяющие судить о приращениях и новообразованиях в области теории сравнительной педагогики (динамика понятийно-терминологического ряда, эволюция метода, появление новых проблемных полей и методик их изучения);

- определены тенденции развития сравнительной педагогики ФРГ в условиях мировых глобализационных процессов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно

- даёт целостную картину состояния и тенденций развития немецкой сравнительной педагогики XX и XXI века;

- позволяет учитывать динамические характеристики немецкой сравнительной педагогики как возможный теоретический и методический ресурс отечественной науки;

- позволяет замечать только намечающиеся тенденции в развитии зарубежной и отечественной педагогической науки в соответствии с общей логикой развития её теоретико-методологических основ;

- содействует дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественного образования, обращенного к проблемам международного сотрудничества и профессиональной коммуникации. Материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах и для проведения семинарских занятий вузами, реализующими образовательную программу обучения магистров по специальности 540615 «Сравнительное образование», для разработки элективных курсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и системе послевузовского образования.

Методологической основой исследования являются:

- современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;

- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.

Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы.

Источниками исследования являются:

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;

- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;

- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования;

- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём их изложения и обсуждения на кафедре педагогики и педагогической психологии психологического факультета РГУ (Ростов-на-Дону 2004, 2005), на всероссийском методологическом семинаре в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург 2004) и на международных научно-практических конференциях (Ростов-на-Дону 2004, Тамбов 2005). Материалы исследования были использованы в 2004-2005 гг. в рамках лекционных курсов и семинарских занятий по педагогике на экономическом факультете РГУ (2, 3, 4 курсы дневного отделения) и в рамках получения студентами РГУ дополнительной квалификации «Преподаватель». В 2005 году результаты исследования были применены в МОУ Лицей № 1 (Классический при РГУ) при экспериментальной апробации проекта Федеральной экспериментальной площадки «Контекстный подход как фактор профессиональной самореализации педагога классического лицея», с целью создания методического портфолио по теме «Сравнительная педагогика».

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Назарова, Оксана Павловна

Выводы по второй главе:

На основе изучения широкого круга первоисточников, касающихся динамики развития метода сравнительной педагогики в контексте изменения представлений о её цели, можно сделать следующие выводы.

Современные методологи ФРГ выделяют два типа сравнения: ситуативное и систематическое, однако, по их мнению, лишь последнее гарантирует достоверность результатов и требует абсолютно нового подхода к отбору объектов, подлежащих сравнению. Проведение такого рода сравнений предполагает, что исследователем будут определены границы представленности изучаемых объектов. В связи с этим теоретики обращаются к проблеме цели и гипотезы сравнительно-педагогического исследования. Огромное количество исследователей пытаются найти исходный момент в определении гипотезы, в результате чего, не существует ясности в решении данного вопроса.

Одна группа методологов пришла к выводу о том, что для формулировки гипотезы необходимо выявить критерий сравнения, так называемый tertium comparationis. Исследование работ ведущих методологов показало, что определению третьего члена сравнения придаётся большое значение, которое не утрачено со временем. Симптоматичным является то, что в последнем десятилетии XX века на волне обострения интереса к проблемам международных сравнительно-сопоставительных исследований, название «Tertium Comparationis» получил новый журнал. В настоящее время этот латинский вариант названия является интернациональным термином, имеет различные смысловые оттенки, но сохраняет свою изначальную концепцию. Все без исключения исследователи понимают его как третий член сравнения, хотя определения тех критериев, которые могли бы выступать в качестве tertium comparationis, у исследователей могут быть разными.

Исследование показало, что в современной методологии сравнительной педагогики ФРГ сохраняются многие конструкты, предложенные основоположниками данной отрасли науки. Это относится к содержанию методической процедуры сопоставления (Juxtaposition и Komparation), обязательное использование которой в исследованиях разного уровня и методологической обоснованности косвенно свидетельствует не только о целесообразности взаимопроникновения различных идей, но и о продуктивности выхода за традиционное методологическое поле и нарушении сложившегося методологического канона.

Не теряет своей актуальности вопрос о принципах вертикального или горизонтального способа рассмотрения сравниваемых педагогических явлений. Идущая от Ф. Зайденфадена идея рассматривать в ходе вертикального сравнения функционирование выбранного феномена в нескольких временных отрезках не только на примере своей страны, но и на примере другой страны, нашла свое дальнейшее развитие и уточнение в концептуальном подходе теоретиков-функционалистов. Ими остро ставится вопрос о месте опережающего отражения действительности в исследовательском процессе, о соотношении предвидения с другими формами научного познания.

В функционалистском подходе, предложившем новый спектр методов сравнительного исследования проблем образования, сохраняется идея опоры на конститутивные и регулятивные принципы, метрический, тесно связанный с процедурами измерения подход.

Особое место в истории и теории сравнительной педагогики занимают авторы, не признающие ведущей роли неокантианского подхода в становлении отдельных отраслей научного знания. Такого рода стратегические концепции не признают ведущей роли метода сравнения как фактора, влияющего на формирование теории. В данных концепциях отчётливо представлен межнаучный синтез методологических подходов, одновременно используются эмпирические и теоретические методы в их самой различной комбинации, ведется разработка новых методов (экзистенциально-педагогического анализа), постулируется выделение новых субтеорий второго порядка (истории сравнительной педагогики). Представляется значимым, что в рамках данного подхода осуществляется преемственность эмпирических подходов, что особенно отчётливо показывает сохранение идеи педагогического путешествия в концепции полевого исследования или научно-педагогической экспедиции.

Глобализационный процесс, оказывающий существенное воздействие на современное развитие педагогической теории, изменяет цели сравнительно-педагогических исследований в сторону нивелировки паттернов поведения в традициях национального самосознания. Вместе с тем наблюдается чёткая тенденция к усилению методологической составляющей сравнительной педагогики. Вводится концепт триангуляции метода, его модальности, универсализации. Исследования последних лет, представленные в специальных профессиональных журналах, свидетельствуют об определённом рассогласовании между пересмотром традиционной описательности и стремлением рассмотреть новые комплексы проблем не на уровне общей тенденции, а экземплярно, на примере отдельно взятых стран. В векторе снятия данных противоречий могут быть обнаружены дальнейшие проблемные поля исследований проблем сравнительной педагогики ФРГ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что немецкая сравнительная педагогика прошла сложный путь своего развития, на который оказали влияние как потребности в исследовании особенностей реализации образовательной политики и практики в европейских странах, так и внутренние закономерности развития педагогической науки.

В исследовании установлено, что

- проблема определения причин и времени возникновения сравнительной педагогики решалась в рамках двух ведущих гипотез, первая из которых получила развитие в европейской педагогической историографии и связывалась с наследием М.А. Жюльена. Многие зарубежные и отечественные педагоги-компаративисты (Г. Рёрс, Ф. Хилькер, К. Аллеманн-Гионда, Б.Л. Вульф-сон, М.А Соколова, E.H. Кузьмина и др.) считают началом процесса оформления сравнительной педагогики как науки появление в 1817 г. его работы «Эскизы и наброски к труду по сравнительной педагогике, предназначенной сперва для 22 кантонов Швейцарии и для некоторых областей Германии, а затем и для всех государств Европы; а также серии вопросов о воспитании, которые могут послужить материалом для пунктов сравнительного наблюдения тем людям, кои пожелают получить представление о современном состоянии общественного воспитания в различных странах Европы и кои выразят готовность принять участие в совместной работе». Данный подход наименован нами как персоналистическая гипотеза на том основании, что она базируется на чётких методологических основаниях, связанных с развитием исследовательского инструментария. В нашем исследовании впервые установлено, что в самом названии программной работы М.А. Жюльена прослеживается рефлексивный подход, обращённый к методологии возникающего нового педагогического знания. Это отражено в применяемых им понятиях «эскиз», «набросок», «сравнительная педагогика», «сравнительное наблюдение», «опросник», что знаменует важный этап соположения эмпирической и рационалистической линии в развитии гуманитарного знания того времени. В работе М.А. Жюльена впервые установлены отношения изоморфизма между системами образования (на примере Швейцарии и Германии), которые выступают в качестве модели, и прототипом - объединенной Европой, а также определена фокус-группа, представителям которой адресуются результаты сравнительно-педагогических исследований для последующего внедрения.

Вторая — хронологическая — гипотеза построена на утверждении о том, что исследования, относящиеся к области зарубежного педагогического краеведения, проводились и в более ранние периоды (О. Анвайлер, В.И. Ма-линин, В.П. Борисенков, О.Д. Федотова). Значительную роль в развитии сравнительно-педагогического знания сыграли идеи исследователей-историков воспитания И. Брикмана, А. Эверса, педагогических путешественников Л. Штейна, А. Баумейстера, Ф. Тирша, а также писателя Г.Я. Грим-мельсгаузена, объективированные в романе «Симплициссимус», концепция национального воспитания И.Г. Фихте.

На основе изучения содержания значительного круга первоисточников в исследовании установлено, что в определении критериев периодизации сравнительной педагогики как науки существуют значительные расхождения. В работах немецких авторов (Ф. Хилькер, О. Анвайлер, В. Бергер, К. Аллеманн-Гионда) акцент сделан на выявление ведущих признаков, определивших наименование этапов. Они имеют чёткую методологическую проекцию, о чем свидетельствует понятийно-терминологический ряд, включающий такие термины, как субъективистский, объективно-дескриптивный, аналитически-экспликативный, историко-герменевтический, эмпирико-квантитативный этапы. Отечественные исследователи (М.А, Соколова, Л.И. Писарева, Б.Л. Вульфсон, В.А. Титов, В.А. Капранова) при периодизации немецкой сравнительной педагогики руководствуются самыми разными критериальными основаниями, среди которых принципы исторического материализма, ссылки на периодизацию теоретиков ФРГ, формально выделяемые хронологические рамки. Отличительной особенностью подхода отечественных периодизаторов является чёткое указание на век или год, знаменующий собой новый этап развития сравнительной педагогики. Общим моментом, наличествующим в подходах компаративистов двух стран, является признание важности выявления линий демаркации донаучного, вненаучного и научного знания, а также ориентация на требования методологических принципов, задающих параметры исследования.

В исследовании установлено, что в системе воззрений авторов отсутствует единство в определении объекта и предмета сравнительной педагогики. На основе сопоставления определений и позиций, представленных в научных публикациях немецких теоретиков, выделены две тематические линии. Первая из них представлена авторами, которые: не оперируют понятием «сравнительная педагогика», но определяют её объект как «динамическую историческую реальность», не представляя при этом определения предмета (Э. Крик, В. Дильтей); отказывают сравнительной педагогике в научном статусе на том основании, что она находится в ранней стадии своего становления status nascdendi своего развития, т.к. не располагает ясным, систематическим саморазумением (JL Фрёзе); утверждают, что сравнительная педагогика не может считаться самостоятельной научной дисциплиной потому, что метод сравнения — одна из логических операций, которая не может быть положена в основу методологической концептуализации педагогики (Р. Зюсмут).

Представители второй линии исходят из теоретически важного положения о том, что предмет сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научно-педагогического знания следует определять, принимая во внимание качественное своеобразие её объекта и разграничивая от сопредельных педагогических дисциплин — педагогики развивающихся стран, интернациональной педагогики (Ф. Шнейдер). Признавая объектом сравнительной педагогики духовные формообразования, сложившиеся в национальных культурах и отраженные в педагогических и образовательных системах, Ф. Шнейдер называет предметом «сравнение общекультурных или в собственном смысле педагогических фактов». Ф. Хилькер понимает под объектом систему образования, а предмет определяет как «ритмические перемены в духовной жизни общества и причины развития педагогических явлений». Г. Рёрс утверждает, что объектом выступает воспитательная действительность, а предметом - «общие вопросы воспитания и способы воспитания человека в изменяющихся условиях в контексте сравнения». В эпоху глобализации объектом становится образовательная политика, теория и практика образования, а предметом - феномены и постановки вопросов об образовании, воспитании и педагогике в интернациональном или глобальном масштабе (К. Аллеманн-Гионда).

Таким образом, в подходах к определению объекта и предмета немецкой сравнительной педагогики можно выделить несколько динамических тенденций.

1. Объект сравнительной педагогики определялся первоначально в феноменологических терминах, фиксирующих масштабные сферы жизнедеятельности человека - историческую реальность, воспитательную действительность, мир образования. В дальнейшем происходит сужение представлений об объекте в направлении его конкретизации: образовательная политика, системы образования, образовательная практика и теория.

2. До восьмидесятых годов XX века отстаивается точка зрения, согласно которой предмет сравнительной педагогики не определяется на том основании, что ещё не созрели необходимые методологические предпосылки для теоретического оформления данной области знаний в самостоятельную научную дисциплину. При этом признается качественное своеобразие педагогической проблематики, обращённой к рассмотрению феноменов образования в сравнительно-сопоставительном аспекте (Л. Фрёзе, Р. Зюсмут и др.). Наличие отрицательного мнения по поводу признания самостоятельного статуса сравнительной педагогики свидетельствует не только о рассогласовании в осмыслении её границ и задач, но и о продолжающейся дискуссии по поводу роли методологического знания в немецкой педагогической науке.

3. В случае если теоретики определяют предмет сравнительной педагогики как самостоятельной дисциплины, они демонстрируют значительный разброс мнений относительно её границ. При хронологическом рассмотрении методологического аспекта, отражённого в формулировании предмета сравнительной педагогики наблюдается тенденция постепенного перехода от герменевтического ракурса рассмотрения проблематики, связанного с пониманием национальных традиций и культурных формообразований (20-е - 30-е годы XX века), к феноменологическому их рассмотрению, проявляющемуся в определении способа доступа к анализу явлений воспитательной действительности (90-е годы XX века).

В исследовании выявлено, что на становление теоретико-методологических основ немецкой сравнительной педагогики оказали существенное влияние немецкие теоретики середины XX века (Ф. Шнейдер, Ф. Хилькер, Ф. Зайденфаден, О. Анвайлер и др.), концепции которых были подготовлены идейно-теоретическими предпосылками, представленными в педагогическом творчестве И.Г. Фихте, Ф. Гегеля, Э. Крика. Аккумулируя методологические тенденции диалектики, феноменологии и эмпиризма, при построении исходных теоретических основ авторы концепций стремились преодолеть границы опыта, что нашло отражение в развитии логических и операциональных составляющих метода сравнения. Выделяются и обосновываются операции определения антиномичных пар объектов для соположения, поднимается проблема tertium comparationis (третьего члена сравнения), который рассматривается в логике эксперимента Post factum, вертикального и горизонтального сравнения (Ф. Шнейдер, JI. Фрёзе), уточняются методологические границы процедуры соположения и собственно компарации (Ф. Хилькер), расширяется представление о базисе сравнительного метода, к которому относят модели, идеи, образы, тенденции (Ф. Зайденфаден). В современной методологии сравнительной педагогики сохраняется подход основоположников в части использования последовательности следующих операций: определении пары или множества объектов, подлежащих соположению; нахождении критерия, в соответствии с которым должны быть получены данные об их искомых характеристиках; определении степени соразмерности объектов по их а) содержанию (и проведению в случае необходимости операций их деления); б) объему (и доведение их до равнозначности); в) мысленному «наложению» сравниваемых объектов.

Во второй половине XX века происходит поляризация сравнительной педагогики ФРГ на определённые направления. Они отличаются различными позициями при решении вопроса о том, должна ли сравнительная педагогика сохранять логические рамки неокантианской концептуализации науки и опираться на метод сравнения как основной источник получения знания, или же она должна выйти за пределы неокантианской методологии и использовать метод сравнения как одну из второстепенных исследовательских процедур.

В рамках направления, отрицающего ведущую роль метода сравнения и нацеленного на выявление причинных взаимосвязей педагогических явлений, отраженных в концептах «жизнь» и «школа» (Г. Рёрс и его последователи), происходит введение в рамки сравнительной педагогики комплекса нор-мативированных эмпирических методов в сочетании с гуманитарными (ду-ховнонаучными), феноменологическим и герменевтическим методами, вводится новый интернаучный метод экзистенциально-педагогического анализа (Г. Рёрс), вертикальное сравнение оформляется в выводную теорию - история сравнительной педагогики.

В рамках функционалистского направления (Д. Берштехер, Б. Дик-манн), ставящего своей целью осуществление компаративных исследований с целью прогноза и планирования образовательной политики любого государства, метод сравнения рассматривается как инструмент классификации, систематизации, типологизации. Его методологический ресурс расширяется за счет введения метрического образа действия: вводятся методы международного, интертемпорального и пространственного метрического сравнения, разрабатываются их процедуры и методологические регулятивы, к числу которых относят «принцип мультиколлениарности» и «принцип недетерминизма в отдельном при детерминизме в целом». В качестве выводной теории постулируется разработка межкультурной сравнительной науки о воспитании.

Объединяющим началом данных направлений является признание важности роли дескрипции, использующейся в рамках методико-стратегической концепции при сравнительных полевых исследованиях, педагогических экспедициях, биографических описаниях и как процедура феноменологического метода, предваряющая редукцию. В функционалистской концепции дескрипция используется как описание процессов, происходящих в различных культурных контекстах.

На основе изучения значительного числа первоисточников монографического характера и содержащихся в современной педагогической публицистике, нами установлено, что изменилось представление о цели сравнительной педагогики как самостоятельной науки. В контексте глобализации она должна изучать проблемы, обращенные к децентрации сознания с тем, чтобы выработать у каждого агента образовательного процесса представление об относительности собственной культурной и языковой социализации. В области методологического обеспечения данной цели отмечаются процессы, связанные с триангуляцией метода сравнения, определения его пяти сосуществующих модальностей (К. Аллеманн-Гионда и др.). Они характеризуют логику синхронного рассмотрения эмпирически зафиксированных феноменов в сфере образования, фиксируют транснациональую и транскультурную рецепцию различных педагогических инноваций, изменения и противоречия, сопровождающие реализацию мероприятий в рамках международной, европейской, национальной и региональной политики в области образования, определяют вектор образовательной политики в странах, изменивших свой геополитический статус, а также создают условия для диахронического сравнительного исследования закономерностей, проявляющихся при возникновении новообразований в области школьной практики в европейском образовательном пространстве.

Возникает новая волна профессионального интереса к проблемам сравнительного исследования образования в мировом масштабе, о чем свидетельствует появление в 1995 году нового педагогического журнала, обра-щённого к выяснению методологии проведения сравнения. Его методологическая миссия отражена в названии «Tertium Comparationis». К числу тенденций, отраженных в публикациях данного издания, следует отнести:

1. снижение роли дескрипции при сохранении интереса к феноменам образовательной практики за рубежом;

2. расширение методологического арсенала за счет эмпирического метода case-study;

3. поддержка исследований, выполненных сравнительным методом, методом генерализации в ущерб традиционному анализу;

4. расширение понятийного ряда за счет введения неологизмов, в которых наряду с принципиально новыми терминами (триангуляция метода сравнения) имеется рекомбинация понятийно-терминологического ряда («немецко-французское сравнение-эскиз», «эмпирико-сравнительное исследование», «образовательный ландшафт» и др.). Новый понятийный ряд обращён преимущественно к проблемам метода, а не проблематики, что является показателем нового витка интенсивного развития данной методологической концептуализации педагогической науки.

Мы полагаем, что в проведенном исследовании не мог быть рассмотрен весь комплекс теоретико-методологических проблем, связанных с историей и современным состояние сравнительной педагогики в ФРГ. Дальнейшее исследование заявленной проблематики должно осуществляться по следующим перспективным направлениям: методологические особенности выводных теорий сравнительной педагогики и их влияние на практику образования в глобализирующемся мире, проблемы стандартизации и признания образовательного уровня как проблемы сравнительной педагогики, общее и особенное в теории и методологии сравнительной педагогики ФРГ, Австрии и Швейцарии. Выполнение такого рода исследований будет способствовать созданию более целостного представления о тенденциях развития современного научно-педагогического знания.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назарова, Оксана Павловна, 2006 год

1. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики // Народное образование, 1972, № 4, с. 6-11.

2. Бартель X. Немецкий институт международных педагогических исследований (DIPF) // Педагогика, 1997, № 3, с. 102-104.

3. Белканов H.A. О личной ответственности в науке. Жизнь и научная судьба О. Анвайлера // Педагогика, 1993, № 3, с. 100-105.

4. Белканов H.A. Педагогическая советология как научный феномен // Педагогика, 2001, №5, с. 81-87.

5. Борисенков В.П. Важная отрасль педагогического знания // Педагогика, 2004, №2, с. 85-88.

6. Вербицкая Л.А. Болонский процесс и перспективы российского университетского образования // Санкт-Петербургский университет, 2003, №4-5, с. 2-15.

7. Вульфсон Б.Л. «Общеевропейский дом» и образование // Советская педагогика, 1990, №4, с. 123-131.

8. Вульфсон Б.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Советская педагогика, 1988, №8, с. 130-136.

9. Вульфсон Б.Л. Некоторые вопросы методологии исследования современной буржуазной педагогики и школы // Советская педагогика, 1972, №5, с. 85-97.

10. Вульфсон Б.Л. Сравн. пед.: История и современные проблемы. — М.: Изд-во УРАО, 2003. 232с.

11. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Советская педагогика, 1998, №2, с.79-89.

12. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика, 1995, №2, с. 100-107.

13. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практической психологии, Изд-во Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256с.

14. Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом // Советская педагогика, 1991, №6, с. 126-134.

15. Гребнов Л.С., Розина М.М., Смирнов С.А. Использование зачетных единиц в высшем образовании // ВО сегодня, 2002 , №9, с. 50-55.

16. Дементьева М.Н. Методологические основания наследия К.Д. Ушин-ского и их роль в становлении отечественной научной педагогики 19 века: Автореф.канд. пед. наук. Рязань, 2002. - 24с.

17. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования в современном мире // Педагогика, 2004, №3, с. 83-92.

18. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -176с.

19. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы // Педагогика, 1996, № 6, с. 118-119.

20. Егорова О.Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики: Автореф.канд. пед. наук. Рязань, 2003. - 22с.

21. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: учеб. пособие. Мн.: Изд-во Новое знание, 2004. - 222с.

22. Кинитц Вернер, Менерт Вольфганг К вопросу о марксистской сравнительной педагогике // Советская педагогика, 1967, № 6, с. 115-125.

23. Кларин В.М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX начала XX века. М.: Изд-во МГПИ, 1989.- 116с.

24. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. — М.: Изд-во Педагогика, 1975. 128с.

25. Колесникова И.А. Сравнительная педагогика в подготовке будущих учителей // Советская педагогика, 1989, № 3, с. 129-133.

26. Корнетов Б.Г. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода: Автореф.докт. пед. наук. Москва, 1994.-64с.

27. Кузьмина E.H., Соколова М.А. О сравнительно-педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970, №1, с. 117-125.

28. Малинин В.И. Заметки о сравнительной педагогике // Советская педагогика, 1968, №4, с. 123-143.

29. Малькова З.А. Важная отрасль педагогического знания // Советская педагогика, 1988, №1, с. 119-122.

30. Маршубина Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и

31. Франции (сравнительный анализ): Автореф.дис. канд. пед. наук.1. Ростов н/Д, 2004. 24с.

32. Мясников И. Признает ли нас Европа // Московский Комсомолец, 22.11.2003., с. 4-5.

33. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика, 1989, №10, с. 129-134.

34. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Изд-во Высшая школа, 1978. - 279 с.

35. Новакова О.В. Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 23с.

36. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ // Советская педагогика, 1999, №4, с. 108-112.

37. Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований. Методологические проблемы сравнительной педагогики. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 93с.

38. Писарева Л.И. Тенденция развития современной школы ФРГ // Советская педагогика, 1991, №2, с. 133-139.38,39.40,41.