Особенности развития педагогики в условиях смены технологических укладов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Еровенко, Виктор Николаевич

• Еровенко, Виктор Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Еровенко, Виктор Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы теоретической концептуализации педагогики в логике смены технологических укладов

1.1. Теоретические подходы к типологии технологических укладов и созданию классификаций педагогической науки

1.2. Особенности отражения характеристик ранних технологических укладов в истории передовой педагогической мысли XVIII - XIX веков

1.3. Технологический и экономический аспекты образования как основа теоретической концептуализации педагогической науки (18801930).

Выводы по 1 главе

Глава 2. Развитие педагогической науки в условиях глобальных технологических сдвигов

2.1. Теоретические подходы к созданию педагогических теорий в рамках совершенствования системы профессионального образования

2.2. Особенности теоретической концептуализации педагогики в рамках пятого технологического уклада.

2.3. Электронная педагогика как объект профессиональных дискуссий

Выводы по 2 главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития педагогики в условиях смены технологических укладов»

Актуальность исследования.

С развитием образования современный мир связывает перспективы развития, культурного и экономического роста, развертывание научно-технического прогресса. Разработка стратегии развития образования и определение перспектив эволюции научно-педагогического знания предполагает осмысление накопленного опыта постановки и решения педагогических проблем с учетом многообразных форм и направлений динамики их конкретно-исторического бытия. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире и образовании на фоне усиливающейся тенденции к сохранению самобытных культурных традиций со всей остротой ставят вопрос о направлениях и перспективах развития педагогической науки в новых исторических, социально-экономических и технологических условиях.

В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке, выполняющей координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования, актуализируются ее ключевые проблемы теоретико-методологического характера. В динамичных социокультурных и социально-экономических условиях приобретает новые грани актуальности проблема определения предмета педагогики как науки и его разграничения с содержанием педагогической мысли, оформления системы и структуры педагогики в контексте современных тенденций ее фрагментации и изменения характера связи с другими отраслями научных знаний, а также внутринаучных тенденций и перспектив развития.

Тенденции, связанные с изменениями технико-технологического характера развития образования в условиях открытой экономики отмечены в стратегических государственных документах: Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы [120], Федеральной целевой программе «Электронная Россия» [119], Концепции модернизации российского образования [50], Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [51] и др. В содержание российского высшего образования в 2000 г. введена специальность 030600 Технология и предпринимательство, в рамках Федерального компонента Государственного стандарта общего образования введены учебный предмет Технология и индустриально-технологический профиль по направлению - Электротехника/Радиотехника [105]. Тенденции, связанные с усилением внимания к методологии и истории науки отражены в изменении номенклатуры экзаменов кандидатского минимума путем введения соответствующего экзамена. В этой связи возникают проблемы определения подходов к реализации нового содержания, базирующегося на социально-экономический и технологической динамике общества и опосредованного социокультурными условиями развития образования.

В современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования теоретических проблем педагогики исторического и методологического характера. Рассмотрению данных вопросов посвящены фундаментальные исследования А.А. Арламова [3], Н.В. Бордовской [11], Е.В. Бережновой [7], М.В. Богуславского [10], В.П. Борисенкова [12], Т.И. Власовой [15], С.Ф. Егорова [35], Б.Г. Гершунского [22], В.И. Гинецинского [24], А .Я. Данилюка [30], А.Н. Джу-ринского [32], И.А. Колесниковой [48], Г.Б. Корнетова [52], В.В. Краевского [54], А.П. Лиферова [66], Н.Д. Никандрова [74], В.М. Полонского [90], О.Г. Прикота [93], О.Д. Федотовой [122], Г.Н. Филонова [124] и др. В их работах отмечена тенденция к разработке в современной педагогической науке таких сложных объектов, как образовательные пространства и среды, социально-педагогические системы, глобализационные и интеграционные процессы, система непрерывного образования, тенденции и тренды развития современной педагогической науки в историко-цивилизационном контексте.

Проблемы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование дисциплинарных областей педагогической науки, также стали предметом специального изучения. Исследованы различные аспекты феноменологической педагогики [Бейнштейн Е.В., Задорожной О.В., Федотовой О.Д.], коммуникативная дидактика стала предметом рассмотрения Н.В. Требухиной и Г.И. Хисамутдиновой, кибернетическая педагогика исследована Комаровой Н.М. [49], немецкая психоаналитическая педагогика исследовалась O.JI. Егоровой, особенности развития педагогических знаний в эссеистической форме их представленности изучала J1.M. Корчагина. В данных работах выявлены отдельные тенденции развития педагогического знания применительно к конкретному фрагменту педагогической действительности. Вместе с тем в данных работах не стали предметом специального исследования качественные изменения в педагогической науке, накладывающие свой отпечаток на адаптивные процессы в образовании, а также моменты, связанные с интеграцией технологических параметров развития общества в образовательные технологии.

Осмыслить данные сложные процессы можно только на пути исследования динамических характеристик, сопровождающих процесс оформления педагогического знания. При этом должен быть определен соответствующий формат рассмотрения, охватывающий динамику социально-педагогических и технико-экономических аспектов теоретизации образовательного процесса. Таким форматом могут стать технологические уклады.

С учетом вышеизложенного можно выделить противоречие между потребностью в осмыслении тенденций развития педагогики в логике ее дисциплинарной концепуализации в условиях функционирования открытой экономической и образовательной парадигмы, и отсутствием адекватного данной проблеме историко-теоретического и методологического форматов, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций.

Проблема исследования формулируется следующим образом: Как на донаучном и научном уровнях развития педагогики происходит оформление ее отдельных концепций под влиянием базовых промышленно-экономических и технологических факторов? Что определяет тенденции к интенсивному или экстенсивному развитию педагогики?

Решение данной проблемы составляет цель исследования - выявить особенности теоретического оформления педагогических знаний в условиях смены технологических укладов.

Объектом исследования является отечественная и зарубежная педагогика конца XVIII - начала XXI века, предметом исследования - динамика развития и способ фиксации педагогических знаний в контексте смены динамических характеристик технологических укладов общества.

Гипотеза исследования. Выявить особенности педагогики в условиях смены технологических укладов можно в случае, если:

- на основе общих науковедческих критериев (особенностей развития понятийно-категориального аппарата, наличию научных сообществ, дискуссий, средств профессиональной коммуникации и др.) будут определены тенденции к интенсивному, экстенсивному росту и стагнации отдельных концептуализаций и отраслей педагогики, появившихся в контексте смены технологических укладов;

- будет установлена сопряженность компонентов, составляющих ключевые факторы и ядра технологических укладов, и вариантов их отражения в педагогическом наследии и в современных теоретических подходах к концептуализа-циям педагогической науки;

- педагогическое знание будет рассмотрено как специализированное, селективное, упорядоченное, имеющее социальное значение и представленное на донаучном и научном уровнях (в имплицитной и эксплицитной формах).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Установить степень применимости теоретических подходов к описанию существующих технико-экономических укладов к исследованию особенностей развития педагогики.

2. Выявить особый пласт педагогических знаний, представленный на донаучном уровне и отражающий особенности технологического контура развития общества и подготовки человека к труду.

3. Определить формы представленности и функционирования педагогических концепций в рамках различных технологических укладов.

4. Выявить особенности отражения в педагогике ключевых факторов различных технологических укладов.

5. Установить и охарактеризовать теоретические концептуализации, находящиеся в стадии интенсивного и экстенсивного роста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные историко-педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к исследованию педагогических явлений (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, В.А. Мясников); идея значимости методологических исследований как средства повышения эффективности образовательной практики (В.П. Борисенков, В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, В.В. Полонский, А.П. Лиферов); теория смены технологических укладов (М.В. Львов, А.В. Кондратьев, Ю.С. Глазьев, И. Шумпе-тер, А.В. Синицкий); философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (А.И. Ракитов, И.С. Ладенко, B.C. Степин, В.А. Лекторский, B.C. Швырев) концепция рассмотрения педагогического знания в многообразии форм его осуществления (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, О.Д. Федотова), его разграничения на имплицитную и эксплицитную формы функционирования (В.И. Гинецинский).

Методы исследования - научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, сравнение, интерпретация, концептуализация. Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.

Научная новизна исследования. В исследовании впервые

- обосновано использование в качестве критерия классификации педагогического знания, функционирующего на донаучном и научном уровнях, понятия «технологический уклад»',

- выявлены и охарактеризованы качественно своеобразные концепции педагогики, отражающие отношение педагогов, мыслителей, организаторов производства к влиянию смены технологических укладов на воспитание человека и подготовку кадров нужной квалификации;

- обнаружен ряд терминологически закрепленных педагогических кон-цептуализаций, характеризующих педагогические проекции различных технологических укладов в их динамике;

- установлено, что педагогическое знание, сформированное в рамках трех ранних технологических укладов, представлено в императивной форме. Знания в ряде концептуализаций, относящихся к пятому укладу и базирующихся на технологически высокой динамике общества, носят декларативный характер, оформляются сразу на эксплицитном уровне без учета необходимости формирования эмпирической основы теории, а также сложившегося опыта рассмотрения проблем и процедур его экспериментальной проверки.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дает целостную картину состояния и динамики развития педагогики в контексте ее соотнесенности с развитием технико-экономических укладов, определяющих институциональное и теоретическое оформление образовательного процесса. Результаты исследования позволяют:

- адекватно идентифицировать современные и более ранние концепции по критерию их принадлежности к технологическому укладу;

- выявлять особенности отражения в педагогике ключевых факторов технологических укладов и устанавливать характер их влияния на развитие образовательных технологий;

- определять источники, формы представленности и функционирования педагогических знаний в рамках различных технологических укладов с учетом состояния их ведущих отраслей промышленности, которые формируют запрос к подготовке рабочей силы востребованной квалификации;

- обнаруживать уже сформированные и вновь формирующиеся теоретические концептуализации, характеризовать проявляющиеся в них тенденции к интенсивному или экстенсивному росту, ориентируясь на состояние категориального поля.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов об особенностях оформления педагогических знаний в различные исторические периоды. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке содержания курсов по технологии, истории педагогики, истории и методологии науки для студентов, обучающихся по специальности 030600 Технология и предпринимательство. Данный материал может стать базой для разработки практических рекомендаций по истории и методологии науки.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствием структуры и содержания задачам работы.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Южно-Российской научно-практической конференции «Технологическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001), III Международной конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), на научных конференциях факультета технологии и предпринимательства РГПИ (ПИ ЮФУ).

В 2007 г. материалы диссертационного исследования апробировались в процессе реализации аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» в рамках исследовательского проекта Донского государственного технического университета (ДГТУ) «Применение кластеризации как методологического принципа стимулирования инновационной деятельности молодежи».

Материалы диссертации используются в ходе непрерывной технологической практики студентов 1 - 2х курсов факультета технологии и предпринимательства ПИ ЮФУ на базе Областного центра технического творчества учащихся Ростовской области с 2001 года по настоящее время.

Положения, выносимые на защиту

1. Исторически первичным выступает философско-мировоззренческий подход к интерпретации влияния экономических и технологических факторов на формирование личности, в основе которого лежит представление об образовании как факторе прогресса. Педагогическая мысль первого технологического уклада сопровождала развитие промышленности в странах - технологических лидерах того времени (Великобритания, Франция, Швейцария). Отечественная педагогическая мысль формулировала свое отношение к технологическим новшествам на основе критического анализа европейских инженерных, научных и образовательных практик.

2. В рамках первого и второго технологического укладов в истории педагогики основное внимание уделялось разработке педагогических аспектов использования инструментально-орудийного арсенала, позволяющего преобразовывать природные объекты в потребительские продукты. Элементы теоретиза-ции педагогического знания, обращены к проблеме оценки влияния ремесленного труда (в рамках оппозиции обработка металлов - столярное дело), а также в контексте изменений характера и структуры производства, отражают отношение к проявлению горнорудной и текстильной промышленности.

3. В период доминирования третьего технологического уклада развития, сопряженного с интенсивным развитием машиностроения и электроэнергетики, потребности в повышении эффективности труда за счет его стандартизации и операционализации привели к теоретическому оформлению педагогического знания в форме авторских концептуализаций (инструментальная педагогика Г. Кершенштейнера, практическая педагогика в рамках педагогических проекций тейлоризма, педагогика конвейера Г. Форда, индустриальная педагогика А.К. Гастева, френизм, педагогика школы индустриально-фабричных подростков А.Г. Калашникова, продуктивная педагогика А.С. Макаренко и др.).

4. В рамках четвертого технологического уклада оформляются профессиональная педагогика и ее отрасли {инженерная, трудовая/исправительно-трудовая педагогика и др.), что свидетельствует о расширении потребности промышленности в ускоренном формировании рынка квалифицированной рабочей силы, обеспечивающей переработку сырья и изготовление машин машинами. В рамках пятого технологического уклада намечается тенденция к качественной перемене в области теоретических концептуализаций. Оформляются педагогические теории и концепции, в которых средства и способы преобразования природных материалов и источников энергии (в совокупности с методами их применения) из реального инструментально-орудийного арсенала превращаются в виртуальную среду жизнедеятельности.

5. Наблюдается тенденция к теоретическому воссозданию динамических особенностей педагогической действительности вне системы категорий деятельности и способов производства, но в категориях технической среды и потребления информации (педагогика информационного общества, педагогика постиндустриального общества, медиапедагогика, электронная педагогика). На стадии интенсивного роста находятся профессиональная педагогика инженерная педагогика как отрасль профессиональной педагогики, электронная педагогика. На стадии экстенсивного роста находятся френизм и продуктивная педагогика, имеющая значительное число выводных концепций. На стадии стагнации находится педагогика постиндустриального общества, в рамках которой намечается переход к формулированию основ информационной педагогики.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом в 5,59 у. п. л.

Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 154 наименований (из них 16 - на иностранных языках) и 2 Приложений. Работа иллюстрирована:

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Еровенко, Виктор Николаевич

Выводы по второй главе.

Исследование особенностей развития и теоретического закрепления педагогических знаний в рамках третьего, четвертого и пятого технологических укладов позволило сделать следующие обобщения.

В данные периоды наблюдается быстрая смена производительных сил и производственных отношений, что определяет необходимость подготовки рабочей силы, способной к изменению характера своего труда. Нарастание числа промышленных отраслей остро ставит проблему подготовки рабочей силы как на производстве, так и в рамках специальной системы подготовки рабочих кадров и специалистов, способных выполнять задачи интенсифицирующегося производства. Педагогические идеи того времени сопряжены с поисками в области организации производства и получения максимальной отдачи от каждого рабочего места. Наибольшее влияние оказали работы и опыт Тейлора, Г. Форда, которые стимулировали разработку аналогичных проблем в отечественной теории педагогики.

Для данного периода характерным является оформление педагогического знания в виде авторских концепций и теоретизаций - продуктивная педагогика, педагогика фабзавуча, педагогика социальной среды, френизм и другие теоретические фрагментации. Данные концепции имели прочную эмпирическую основу, были получены или воплощены на практике. О степени их теоретической разработанности свидетельствует наличие определений предмета, объекта, целей и задач педагогической деятельности, представлений об образовательном идеале. Концепции несут напряжение эпохи, воплощают ее идеалы. Наибольшую теоретическую проработку в рамках педагогики третьего технологического периода получает концепция педагогики тренировки А.К. Гастева, сложившаяся в рамках монотехнизма, и концепция продуктивной педагогики появившаяся как вариант реализации принципов политехнизма в условиях школы-завода по производству товаров народного потребления.

В исследовании обнаружено, что традиционные представления о педагогическом знании подрываются социокультурными реалиями «постиндустриального», «информационного» общества, в рамках, осмысления которых появляются новые концептуализации. Они формулируются вне рамок педагогического предметного поля и отражают особенности видения педагогической действительности инженерами и другими техническими специалистами. Педагогические знания в рамках данных нарождающихся концептуализаций оформляются вне эмпирического базиса теории, не сопровождаются проведением экспериментов. Они представляются сразу в форме учебников, т.е. на эксплицитном уровне, минуя имплицитный. При этом значительный массив педагогических знаний авторами не обнаруживается, игнорируется или не представляет интереса, поскольку полагается непродуктивным.

Данная негативная тенденция позволяет высказать предложение о необходимости более тесного и целенаправленного сотрудничества специалистов из различных сфер образования, науки и производства.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование особенностей теоретического оформления педагогических знаний в условиях смены технологических укладов позволило сделать следующие выводы:

В истории педагогических учений и современной теоретической педагогике, являющейся сложным и целостным образованием, происходят разнонаправленные динамические процессы, порождающие ее фрагментацию, деление на отрасли, направления, специальные разделы, «ветви», дисциплинарные области и специализации по различным предметным и проблемным областям, что затрудняет понимание разворачивающихся в ней внутринаучных тенденций. Педагогические и знаниевые практики всегда сопровождали жизнедеятельность человека. Знания педагогического характера функционировали и закреплялись на обыденном уровне, на донаучном уровне оформлялись в рамках бытующего в определенное время социокультурного опыта человечества. Особенности оформления педагогических знаний, представленных как на донаучном, так и на научном уровне функционирования, можно уяснить только в их динамике. Представленные в современной педагогической теории основания для выделения отраслей и концептуализаций знаний не включают оснований, позволяющих рассмотреть их в логике развития общества знаний, основанного на стремлении к переходу на высокие технологии. Выделение в качестве критерия систематизации педагогических знаний концепта технологический уклад позволяет, сохраняя хронологию оформления различных идей и теорий, преодолеть фрагментарность анализа педагогически значимых фрагментов объективной реальности, выявить современные тенденции, сопровождающие развитие образовательной практики и ее теории.

В современной науке сложились несколько подходов к определению технологических укладов, впервые появившегося в качестве научного термина в середине XIX века в работах народников. Наибольший интерес представляют концепции «длинных волн» Н.Д. Кондратьева, «инновационных циклов» Й. Шумпетера, концепция динамики технологических укладов С.Ю. Глазьева, включающая характеристики обобщенных показателей, описывающих технологические составляющие и «ядра» технологических укладов. Данная концепция в силу своей разработанности, обоснованности положения об одновременном сосуществовании характеристик разных укладов, а также операциональной возможности ее экспликации на образовательную практику может быть применима к анализу теоретико-педагогических образований.

Проблема выявления особого пласта специальных знаний, в которых получила отражение направленность педагогической мысли на отражение характеристик технологических укладов, решалась путем рассмотрения позиций ведущих мыслителей, философов, писателей, экономистов, организаторов производства, промышленников, общественных деятелей, зафиксированных в письменных и электронных источниках.

Обнаружено, что исторически первичным выступает философско-мировоззренческий подход к интерпретации влияния экономических и технологических факторов на формирование личности, в основе которого лежит искаженно-иллюзорное представление о воспитании. Педагогическая мысль в период становления первого технологического уклада (1770-1830 гг.) сопровождала развитие промышленности в странах - технологических лидерах того времени (Великобритания, Франция, Швейцария). Отечественная педагогическая мысль формулировала свое отношение к технологическим новшествам на основе критического анализа европейских инженерных, научных и образовательных практик.

Элементы теоретизации обращены к проблеме оценки влияния ремесленного труда (в рамках оппозиции «обработка металлов - столярное дело»), а также в контексте изменений характера и структуры производства. Педагогически значимые идеи и сентенции отражают отношение к проявлению горнорудной и текстильной промышленности.

Доминантной характеристикой педагогической действительности является ключевые факторы второго технологического уклада - паровой двигатель и развитие железнодорожного сообщения. Педагогическая проблематика представлена в значительном массиве первоисточников, ряд из которых относится

- к теоретическому уровню науки (марксизм, концепция рассмотрения ребенка с 9 лет как производительного работника, концепция камерального образования и труда в его воспитательном и психологическом значении К.Д. Ушинского);

- к стихийно-эмпирическому и стихийно-теоретическому уровню развития педагогической науки (концепция смены характера труда Н.Г. Чернышевского, педагогические проекты народной политехнической школы Н.П. Огарева, мысли Д.И. Писарева о негативном влиянии промышленных технологий и транспортных средств на самобытное развитие России и др.).

В рамках первых технологических укладов педагогические знания зафиксированы в таких жанровых формах, как утопии и проекты (Р. Оуэн, Ш. Фурье, Н.П. Огарев, Д.И. Писарев), роман воспитания (Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Н.Г. Чернышевский), путевые заметки (А.Н. Радищев, К.Д. Ушинский), поэтические произведения (М.В. Ломоносов, В.А. Жуковский), компендиумах-энциклопедиях для просвещения народа (В.А. Жуковский), инструкции (К. Маркс).

Особенности третьего технологического уклада (1880-1930) отражены в регламентах, предписаниях, материалах научных дискуссий, изложены тезисной форме (Н.К. Крупская, В.И. Ленин, А.К. Гастев), учебных программах и планах (С.Е. Гайсинович, А.Г. Калашников, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский), научных статьях, поэтических и литературных произведениях (А.К. Гастев, А.С. Макаренко).

Педагогические знания в рамках четвертого (1930-1980) и пятого (1980 2020) технологических укладов представлены на научном уровне в двух формах его функционирования - имплицитном, участвующем в выработке дальнейшего знания, и эксплицитном, представленном в учебно-методической литературе (В.И. Гинецинский). При этом наблюдается тенденция к преимущественному их изложению на эксплицитном уровне в форме учебников, что не всегда подкреплено наличием достаточной эмпирической базы и экспериментальной проверки декларируемых позиций {инженерная педагогика, электронная педагогика). Разработка учебных материалов осуществляется преимущественно специалистами в области техники (автомобилестроения, электроники, реже - экономики), что приводит к рассогласованиям в интерпретации классических педагогических позиций. Педагогическая наука в настоящее время не располагает значительным фондом знаний об особенностях использования электронных сред как фактора формирующего воздействия.

В исследовании установлено, что в период доминирования третьего технологического уклада развития, сопряженного с интенсивным развитием машиностроения и электроэнергетики, потребности повышения эффективности труда за счет его стандартизации и операционализации привели к теоретическому оформлению педагогического знания в форме авторских концептуализа-ций (iинструментальная педагогика Г. Кершенштейнера, практическая педагогика в рамках педагогических проекций тейлоризма, педагогика конвейера Г. Форда, индустриальная педагогика А.К. Гастева, френизм, педагогика школы индустриально-фабричных подростков А.Г. Калашникова, продуктивная педагогика А.С. Макаренко и др.). В ряде случаев развитие авторских концепций сопровождается теоретическими способами ее рефлексии, что отражается в авторских самоназваниях {педагогика тренировки А.К. Гастева, педагогика социальной среды В.Н. Шульгина, педагогика фабзавуча С.Е. Гайсиновича).

В рамках четвертого технологического уклада оформляется профессиональная педагогика и ее отрасли {инженерная, трудовая/исправительно-трудовая педагогика и др.), что свидетельствует о расширении потребности промышленности в ускоренном формировании рынка квалифицированной рабочей силы, обеспечивающей переработку сырья и изготовление машин машинами. В рамках пятого технологического уклада намечается тенденция к качественной перемене в области теоретических концептуализаций.

В начале третьего технологического уклада не наблюдалось резкого рассогласования между характером теоретической концептуализации и содержанием отражающем на педагогическом уровне особенностей прогрессирующего технологического уклада. По оригинальности отражения идей промышленного развития отечественная педагогика превосходила зарубежные

Оформляются педагогические теории и концепции, в которых средства и способы преобразования природных материалов и источников энергии (в совокупности с методами их применения) из реального инструментально-орудийного арсенала превращаются в виртуальную среду жизнедеятельности.

Наблюдается тенденция к теоретическому воссозданию динамических особенностей педагогической действительности вне системы категорий деятельности и способов производства, но в категориях технической среды и потребления информации {педагогика информационного общества, педагогика постиндустриального общества, медиапедагогика, электронная педагогика).

На донаучном этапе развития педагогического знания были созданы предпосылки для оформления теоретических концептуализаций. К числу важнейших педагогически значимых идей, выработанных в рамках первого и второго технологического уклада, относятся идеи этической оценки трудовых усилий, идеи политехнизма как оппозиции монотехнизму и многоремесленничест-ву, концепция создания школы-промышленного предприятия, школы-мастерской, школы-проекта, популярных энциклопедий технологических знаний.

На научном уровне функционирования педагогического знания сложились и терминологически закреплены несколько направлений, а также специальных разделов, характеризующих дисциплинарные области и специализации, относящиеся к различным предметным и проблемным разделам.

На стадии интенсивного роста находятся профессиональная педагогика инженерная педагогика как отрасль профессиональной педагогики, электронная педагогика. Об этом свидетельствует наличие профессиональных сообществ, издаваемые журналы и оформление понятийно-терминологического ряда, в котором фиксируются новые феномены, возникшие в реальной и виртуальной педагогической реальности. При этом наблюдается рассогласование между объемом и качеством эмпирических исследований (инженерная и электронная педагогика). Наиболее интенсивным, ярким и интересным с точки зрения подходов к конструированию концептуального каркаса дисциплинарных направлений являлся период, соответствующий третьему технологическому укладу. Концепции, разработанные в данный период, относятся к области исто-рико-педагогического знания, хотя некоторые идеи получили развитие в выводных концепциях. Наиболее яркой в данном отношении является продуктивная педагогика А.С. Макаренко, получившая развитие в современных концепциях продуктивного обучения и контекстуальной педагогике ФРГ. Данная концептуализация находится на стадии экстенсивного роста, как и френизм, построенный на идее С. Френе об использовании в образовательном процессе типографской машины и написании детьми «свободных текстов». Данное направление положило начало расширяющейся практике издания в школах стенных и электронных газет, сайтостроению, бюллетеней, журналов (детской самодеятельной прессы), а также профессионально-педагогической прессы, издаваемой в образовательных учреждениях. На стадии стагнации находится педагогика постиндустриального общества, в рамках которой намечается переход к формулированию основ информационной педагогики.

Анализ современного состояния направлений и концептуализаций, формирующихся в рамках пятого технологического уклада, позволяет сделать предварительный вывод о наличии значительных недостатков в уровне профессионально-педагогической и теоретической подготовки специалистов, разрабатывающих основы электронной педагогики. Об этом свидетельствует отсутствие преемственности при структурировании новых концептов, что не сопровождается их эмпирической проверкой. Имеет место стремление представить весьма «рыхлые» материалы в форме учебников. Это позволяет сформулировать рекомендацию о том, что данная отрасль педагогических знаний должна разрабатываться совместными усилиями педагогов, психологов, дизайнерами, специалистами технического профиля, специалистами в области эргономики.

Практические рекомендации к использованию

Перспективными направлениями дальнейшего исследования данной проблемы являются:

- изучение особенностей теоретического оформления зарубежной и отечественной медиапедагогики с позиций выявления влияния телекоммуникационных технологий;

- определение возможностей реализации в современном образовательном процессе научно-педагогических основ педагогики культуры и ремесленной педагогики как ее специализированного направления;

- выявление специфики реализации принципа политехнизма и образовательного потенциала реализации принципа монотехнизма в условиях пятого технологического уклада;

- изучение особенностей педагогических концептуализаций, характеризующих особенности непроизводственной сферы, развивающейся с использованием технологий пятого технологического уклада.

Таким образом, в ходе проведенного исследования путем реализации его цели и решения задач удалось подтвердить базовые положения гипотезы и получить новые в теоретическом отношении результаты.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Еровенко, Виктор Николаевич, 2007 год

1. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.-64c.htt2i/7academy

2. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. 560 с.

3. Арламов А.А. Парадигма как методологическое пространство развития педагогической науки и практики в их взаимосвязи // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования. Часть 1. Краснодар Москва, 2006. С. 31-44.

4. Балабан М. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или класс-церкви?//Школьныетехнологии, 1999. № 4. С. 97-108.

5. Банг Й. «Электронный» Болонский процесс создание европейского образовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях E-learning: The Partnership Challenge. (2001). (Online), March 1, 2005. http://www.oecd.org/LongAbstract/html.

6. Бём, И., Шнейдер, И. Продуктивное обучение: слагаемые системы. // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 59-71.

7. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. М. Волгого-рапд: Перемена, 2003. - 164 с.

8. Блонский П.П. Школьные программы и мысли детей. Заметки педагога к предстоящему пересмотру ГУСовских программ // На путях к новой школе. Орган научно-педагогической секции Государственного Ученого совета. 1930. №7, С. 57-60.

9. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационно-образовательное пространство область функционирования педагогических информационных технологий. // Система федеральных образовательных порталов, www.edu.ru.

10. Ю.Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1994. 182 с.

11. Бордовская Н.В. Системная методология педагогических исследований // Методологические ориентиры педагогических исследований. Санкт-Петербург: СПбУ, 2004. С. 3 17.

12. Борисенков В.П. Международная славянская академия образования как субъект информации научно-педагогических сообществ в пространстве славянской культуры // Известия МСАО им. Я.А. Коменского. 2003. № 1. С. 4 9.

13. Буталова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

14. Вахабова А.А. Основные направления развития содержания общего среднего образования во Франции. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2003.

15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

16. Вульфсон, Б.Л. Вступительная статья. // Френе С. Избранные педагогические произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 5- 29.

17. Гайсинович С.Е. Летняя школа. // Летняя школа в фабзавуче. М., 1926.

18. Гайсинович С.Е. Наркомпрос, ВСНХ и ЦИТ о политехнизме. // На путях к новой школе, 1929. № 3.

19. Гайсинович С.Е. Принципы организации политехнического обучения. М., 1931.

20. Гастев А.К. Как надо работать. Практическое введение в научную организацию труда. М.: Экономика, 1972. 478 с.

21. Гастев А.К. Поэзия рабочего удара. М.: ВЦСПС, 1926 216 с.

22. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Финта наука, 2003. -768 с.

23. Гиль С.С. Педагогика поддержки инициатив молодежи. М.: Социальный проект, 2003. -192.

24. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когитологии. Л.: ЛГУ, 1989. 146 с.

25. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М.: ВлаДар, 1993.

26. Гмурман Е.В. Макаренко А.С. // Педагогическая энциклопедия в 4-х т. М.: Советская энциклопедия, 1965. Т. 2. С. 705-710.

27. Голубева Л. Индуцируя мысль. Трансцедентальная дидактика М. Мамар-дашвили. Alma Mater. № 3, 2000. С. 12-16.

28. Григорян Г.П. О средствах коммуникации и судьбах человечества в поп-философии. //Вопросы философии, 1972. № 10. С. 25-27.

29. Дальберг, Л. Гимназия Фогенльстрома: поддержка индивидуального развития. //Школьные технологии, 1999. № 4. С. 151-154.

30. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.-345 с.

31. Дерешко Б.Ю. Проблемы развития электронной педагогики и пути их решения в современных условиях. // Телекоммуникация и информатизация образования. 2004. № 6. С. 73-76.

32. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: проблемы и перспективы // Педагогика. 1996. № 6. С.118 119.

33. Достовалова Е.В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности социального педагога на основе учебно-методического комплекса «Компьютерное издательство». Автореф. дисс.канд. пед. наук. Красноярск, 2006.

34. Европейские стипендии для вас. Справочник по стипендиям, предоставляемым российским студентам Европейским Союзом и странами членами ЕС. М.: EUROPEAN COMMUNITIES, 2006. - 176 с.

35. Егоров С.Ф. Опыты классификации наук и их влияние на развитие дидактики России конца XIX начала XX вв. // Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1978. С. 5- 22.

36. Ермилова Н.Ю. Инженерная педагогика и ее роль в подготовке современного специалиста. // Вестник Волгоградского государственного архитектурно-строительного университета. Серия : Гуманитарные науки. 2006, № 7, с. 44-47.

37. Жуковский В.А. О новой книге. // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. С. 116-119.

38. Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.П. Концепция педагогики информационного общества. // Наука и школа, 1999. № 1.

39. Изучение жизни и участие в ней. (К программам ГУСа). М.: Работник просвещения, 1925.- 12 с.

40. Инженерная педагогика в общеобразовательных дисциплинах: (Эксперим. площадка фак. энергетики): Учеб. пособие. Новосибирск: Новосиб. гос. техн. ун-т; 1997.

41. Инженерная педагогика. М: МАДИ (ГТУ), 2002.

42. Инженерная педагогика. Москва: МАДИ (ГТУ), 2007.

43. Инженерная педагогика: темпус-проект Multicep (CDJEP-24006-2003) / Московский автомобильно-дорожный ин-т (гос. технический ун-т), Центр МАДИ. 2001.

44. Калашников А.Г. Наука и школа для труда. М., 1921.

45. Кершенштейнер, Г. Профессиональное воспитание немецкого юношества. Москва: изд-во Торгового Дома «Думновъ, Клочковъ, Луковниковъ и К», 1901.

46. Кирсанов А.А. Инженерная педагогика в системе подготовки инженерных кадров. // Материалы научной сессии Казанского государственноготехнологического университета (1-4 февраля 2000 года). Казань: Изд-во КГТУ, 2000, а также http:// www.chem.kstu.ru.

47. Ковалев, А.Д., Терин В.П. Мак-Люэн. // Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. С. 332-333.

48. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2001. -288 с.

49. Комарова Н.М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960 1990 годы). Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1995.

50. Концепция модернизации Российского образования. // http:// ed.gov.ru.

51. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Вестник образования, 2002, декабрь. Тематический выпуск. С. 5 -26.

52. Корнетов Б.Г. Педагогика посиндустриального (информационного) общества. // Система федеральных образовательных порталов. Глоссарий. www.edu.ru.

53. Корнетов Б.Г. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Автореф. дисс. .д-ра пед . наук. Москва, 1994.

54. Краевский В.В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Унта, 2001.-244 с.

55. Крупская Н.К. Коммунистическое воспитание детей и подростков. Доклад на III съезде по охране детства. // Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 199 208.

56. Крупская Н.К. О политехнизме. // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. М., 1957. Т.4, с. 194-198.

57. Крупская Н.К. Письмо А.А. Жданову, секретарю ЦК ВКП(б). // Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1963. С. 628-630.

58. Крупская Н.К. Самоубийство среди учащихся и свободная трудовая школа» // Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. М., 1957. Т. 1, с. 139-142.

59. Кузьмина Ю.А. Влияние протестантизма на развитие трудового воспитания в немецкой педагогике (XVI XX вв.). Автореферат дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

60. Куклев В.А. Компьютерное информационно-учебное пособие как средство электронной педагогики // Современные технологии учебного процесса. 2005.

61. Ладенко, И.С. Формы и методы научного познания. Новосибирск: Наука, 1981.-208 с.

62. Лазарев Н.А. Теоретико-методологические основы развития личности студентов с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Сочи, 2001.

63. Ленин В.И. О политехническом образовании. Заметки на тезисы Надежды Константиновны. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. М.: Просвещение, 1982. С. 167-169.

64. Леонтьева О. Как сделать образование продуктивным? // Школьные технологии, 1999. №4. С. 91-97.

65. Литература по педагогическим наукам и образованию. М.: РАО, 2006. -245 с.

66. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. -226 с.

67. Макаренко А.С. Выбор профессии. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 241-243.

68. Малыгин Е.Н. Инженерная педагогика. Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по непедагогическим специальностям. Изд-во ТГТУ, 2005.

69. Мареев В.И. и др. Опережающая инженерная подготовка специалиситов в техническом унивеситете. Ростов-на-Дону: РГУ, 2006. 224 с.

70. Маркова Н.Д. Социокультурные основания процесса формирования личностной структуры человека в условиях становления информационного общества. Автореф. дисс. канд. культурологии. Кемерово, 2003.

71. Маркс, К., Энгельс, Ф. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» // Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч., т. 16, С. 195-197.

72. Маршубина Н.В. Дифференцированное обучение учащихся в России и Франции (сравнительный анализ)». Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

73. Мелецинек А. Инженерная педагогика. Практика передачи технических знаний. М., 1998.

74. Общероссийский классификатор специальностей по образованию ОК 009-2003. М.: Издательство стандартов, 2003. ~ 66 с.

75. Огарев Н.П. Ecole polytechnique populaire <Народная политехническая школа> // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. С. 405-411.

76. Оуэн Р. О новом нравственном мире. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С.53-68.

77. Панькова И.И. Учебно-методическое пособие к спецкурсу «Педагогика здоровья». Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2007. 137 с.

78. Педагогический энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская энциклопедия», 2003. 528 с.

79. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 79- 80.

80. Песталоцци И.Г. О воспитании бедной сельской молодежи. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 75- 78.

81. Петривняя И.В. Р. Эдварс: рецепция идей и опыта А.С. Макаренко в США.// // А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. Н.Новгород: ПНГИ им. М.Горького, 1992. С. 37-38.

82. Пинкевич, А.П. Педагогика Селистена Френе. // Народный учитель, 1929, №7-8. С. 105-107.

83. Писарев Д.И. Реалисты. // Писарев Д.И. Сочинения в четырех томах. Т. 3. С. 7-138.

84. Платонова Е.Д. Инвестиционная деятельность в реальном секторе трансформационной экономики. Москва: изд-во МГОУ, 2005. 224 с.

85. Повшедный А.В. 3. Вайц: Вклад А.С. Макаренко в контекстуальную педагогику (ФРГ) // А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. Н.Новгород: ПНГИ им. М.Горького, 1992. С. 36-37.

86. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

87. Полонский В.М. Народное образование. Педагогический рубрикатор. М.: Наука, 1998.- 152 с.

88. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарата педагогики. // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. М.: РАО, 2001. С. 188- 197.

89. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1998.

90. Приходько В., Сазонова 3. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы. // Высшее образование в России. 2007, № 1. С. 10 25.

91. Проблема индустриально-трудовой школы ближайшего будущего. М., 1919.

92. Промесил, Л. Цели и формы продуктивного обучения. // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 84-87.

93. Профессиональная педагогика. /Под общей ред. С.Я. Бытышева. Учеб. пособие. М: Профобразование, 1999. 904 с.

94. Профессиональная педагогика. Учебное пособие. /Под ред. Батышева С.Я. М.: Профобразование, 1999. 904 с.

95. Радищев А.Н. Слово о Ломоносове. // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 89-91.

96. Рейман Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении. // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 3-9.

97. Роберт И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации. // Информатизация и образование. 2004. № 5, с. 2229; №6, с. 61-70.

98. Рубинштейн М.М. Трудовая ШКОЛА. Иркутск, 1920. - 67 с.

99. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 70-73.

100. Сазонова З.С., Моргаева Н.Ю. Актуализация саморазвития как фактор повышения качества инженерной подготовки специалиста. // Инженерная педагогика. Вып 6. Ч. 2. М., 2005.

101. Сборник нормативных документов для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М.: Дрофа, 2004. 443 с.

102. Семенова O.JI. Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику современного школьного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Волгоград, 2005.

103. Сикорова М. Продуктивное обучения в частной школе. // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 179-180.

104. Синицкий А.В. Технико-экономичееские уклады в открытой экономике. Автореф. канд эк. наук, М. 2007.

105. Скаткин М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высшая школа, 1968.

106. Совещание общества педагогов-марксистов. // На путях к новой школе. Орган научно-педагогической секции Государственного Ученого совета. 1930. №2, С. 52-53.

107. Сычев Н.В. Теоретические основы многоукладной экономики. Ав-торф. дис. д-ра экон. наук. М, 2000.

108. Тарасова Э.С. Библиотека и ученик в школе ЮНЕСКО: диалог на языке ЭВМ // Опыт Гурзуфской средней школы им. А.С.Пушкина: проблемы, поиски, решения. Симферополь, 2003. С. 13-15.

109. Тезаурус ЮНЕСКО-МП по образованию. Русско-английское издание. София: ЮНЕСКО, 1983. -356 с.

110. Титова С.В. Динамическая программа как пример использования Интернет-технологий в учебном процессе. // Материалы 3-й Международной конференции «Электронные учебники и электронные библиотеки» /Открытое образование. 2002, №5. С. 9 10.

111. Тубельский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному. //Школьные технологии, 1999. № 4. С. 71-78.

112. Ушинский К.Д. О камеральном воспитании // К.Д. Ушинский. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1. С. 67 128. М.: Педагогика, 1988.

113. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. С. 114 -133.

114. Федеральная целевая программа «Электронная Россия». // http:// ed.gov.ru.

115. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы. // http:// ed.gov.ru.

116. Федотова О.Д. Агитационно-пропагандистская деятельность А.С. Макаренко в оценке зарубежных исследователей. // А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. Н.Новгород: ПНГИ им. М.Горького, 1992. С. 33-35.

117. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX века 90-е г.г. XX века). Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1998.

118. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (экспериментализм, инструментализм, операционализм). Рязань: РГПУ, 1998.- 188 с.

119. Филонов Г.Н. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика, 2006. №. 3, С. 102 106.

120. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М., 1995.

121. Френе, С. Новая французская школа. Практическое руководство по материальной, технической, педагогической организации народной школы. // Френе С. Избранные педагогические произведения. М.: Прогресс, 1990. С. 31-138.

122. Фролов А.А. Современные проблемы макаренковедения. // А.С. Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. Н.Новгород: ПНГИ им. М.Горького, 1992. С. 6-9.

123. Фурье, Ш. Воспитание при строе Гармонии». // О трудовом воспитании. Хрестоматия. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. .39-51.

124. Хуторской А. Школа эвристической ориентации. // Школьные технологии, 1999. №4. С. 292-303.

125. Цихан Т.В. О концепции технологических укладов и приоритетах инновационного развития Украины. // http://www.semynozhenko.org.Ua/documents/2004/5/227.html

126. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. // Библиотека педагогических высказываний Н.Г. Чернышевского. Полное собрание сочинений, т. 9, М., 1949. с. 193.

127. Чернышевский Н.Г. Теория трудящихся. // Избранные экономические произведения (В 3-х т.) Т.1. М.: Госполитиздат, 1948. 760 с.

128. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее. // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 87-91.

129. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе. // Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2., С. 7 32.

130. Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Кострома, 1999.

131. Шлезингер, Б. Краткая история основания «Города-школы» в Нью-Йорке // Школьные технологии, 1999. № 4. С. 79-81.

132. Шульгин В.Н. Педагогика социалистического города. // На путях к новой школе. Орган научно-педагогической секции Государственного Ученого совета. 1930. №2, С. 23-25.

133. Энциклопедия педагогических технологий. Санкт-Петербург: КА-РО. 2005. 368 с.

134. Albert, К. Philisophische Padagogik: Eine historische und kritische Einfuhrung. Sankt Augustin: H.Richarz, 1984.

135. Burmann, J. Gestaltpadagogik und Personlichkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhart, 1992.

136. Empirische Padagogik. Braunschweig: Rossner, 1990. 226 S.

137. Freinet, S. L'Education Nationale, 1965. № 15-16. P. 9.

138. Greiling, J. Uber den Endzweck der Erziehung und uber den ersten Grundsatz einer Wissenschaft derselben, Schneeberg, 1793.144. Http://de.wikipedia.org.145. http://www.edutech.ch/edutech/publications/rapport final d d.asp).

139. Kriiger H.-H. Einfuhrung in Theorien und Methoden der Erziehungs-wissenschaft. Miinchen: Leske + Bundrich. 1996.

140. Langeveld, M. Einfuhrung in die theoretische Padagogik. Stuttgart: Klett, 1965.-218 S.

141. McLuhan, H.M. The Gutenberg galaxy. Toronto, 1962.

142. Moser Heinz. Rezension. // www.medienpaed.com.

143. Opuskula Makarenkiana. 1994, № 14.-60 S.

144. Palloff, R.M., Pratt, Keith. Building Learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.

145. Reding, V. Is e-learning going mainstream? Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe.2003. http://europa.eu.int/rapid/start/cgi/guesten.ksh.

146. Schoning, В. Irrationalismus als padagogische Tradition. Weinheim: Beltz, 1973.-302 S.

147. Thesaurus Padagogik. Miinchen: Juventa, 1982. 342 S.