Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Яценко, Инна Александровна

• Яценко, Инна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Яценко, Инна Александровна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ И СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

1.1. Педагогика детей с особыми потребностями как лечебная педагогика

1.2. Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями как специальной педагогики

1.3. Особенности терминологических обозначений в педагогике детей с особыми образовательными потребностями как педагогики нарушенного развития

1.4. История становления и развитие системы образования для детей с особыми образовательными потребностями в Германии

ГЛАВА И. ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ГЕРМАНИИ

2.1. Проблема нарушений в развитии детей в рамках каузально-социологических интерпретаций

2.2. Персоналистские трактовки причин нарушений в развитии и ^ сущности их педагогического сопровождения в интерактивной педагогике

2.3. Развитие немецкой интерактивной педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле антропологической и феноменологической ориентаций

ГЛАВА III. ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В ГЕРМАНИИ ф 3.1. Системно-экологические трактовки сущности сопровождения детей с особыми образовательными потребностями

3.2. Эколого-феноменологические интерпретации ситуаций воспитания и обучения в педагогике детей с особыми образовательными потребностями

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии»

Актуальностьисследования. Современная отечественная педагогическая наука, активно участвующая в процессе реформирования системы образования, находится в ситуации обновления своих методологических оснований в русле общих тенденций развития гуманитарного знания в мире. Они связаны с кардинальным изменением реальности, бытия детей в новых политических, социально-экономических, экологических, демографических условиях.

Наука, которая отражает это новое бытие, должна, соответственно, иначе взглянуть на свой предмет. В современных педагогических исследованиях заметно усиление внимания к развитию потенциальных способностей детей, имеющих разные ресурсы. Это особенно важно для детей с ограниченными возможностями развития и особыми образовательными потребностями. Психолого-педагогическая наука все чаще обращается к субъективированным значениям и смыслам, заложенным в педагогической реальности. При этом налицо «полипарадигмальный» характер развития педагогической науки, которая становится все более свободной в выборе средств теоретического представления педагогической реальности.

Обновление методологического базиса современной отечественной педагогики происходит как за счет углубленного изучения истории науки, так и путем активизации сравнительных (компаративистских) исследований. Они помогают осмыслить актуальные проблемы отечественной теории и практики воспитания детей с разными ресурсными возможностями в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, соотнесения своего «сущего» с иным «сущим».

Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление в ней догматизма, политизации, идеологизации в оценках иного, в постижении других смыслов. Выстраивание диалога разных оснований педагогики происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов. Вовлеченность в международную реформаторскую мысль позволяет лучше понять собственную образовательную практику и инновативные подходы. В конечном счете речь идет об углубленном самопонимании, о выработке собственных концептуальных ориентиров, об актуализации в итоге прогностической функции теоретического педагогического знания.

Развитие науки связано в первую очередь с изменениями в понятийно-терминологическом аппарате в рамках определенных теоретических подходов. Это особенно актуально для педагогики, проблемной областью которой является изучение и организация педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности или специфические проблемы в психическом и физическом развитии, в поведении, в воспитании и обучении. В настоящее время в западной педагогической науке проблемы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями развития рассматриваются в рамках педагогики детей с особыми образовательными потребностями.

В современной отечественной науковедческой литературе подчеркивается значимость методологического, в частности философского, знания в качестве базового уровня всей архитектоники науки. Однако в традициях отечественной педагогики главным направлением философской мысли, которое «питало» корни педагогики в течение многих десятилетий XX в., была диалектико-материалистическая философия.

Современное расширение «философского горизонта» педагогической науки дает возможность по-новому взглянуть на многие педагогические проблемы, переосмыслить понятийно-терминологический аппарат, само обозначение той части педагогики, которая занимается процессами воспитания, обучения, развития особых детей.

На необходимость пересмотра терминологии в связи с доминирующими в определенные исторические эпохи философскими и социальными концепциями указывают известные специалисты в области общей, коррекционной, специальной педагогики (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова). По их аргументированному мнению, слабое развитие собственно педагогических подходов в педагогике особых детей связано с «долгим заимствованием терминологии из медицины и психологии».

Выбор немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в качестве объекта сравнительного педагогического исследования обусловлен рядом причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты:

- Германия и Россия имеют давние, исторически сложившиеся отношения. В течение многих лет Германия оказывала существенное влияние на политику, культуру и систему образования России;

- немецкая педагогическая наука, становление которой происходило в философско-насыщенном европейском культурном пространстве, имеет глубокое теоретико-методологическое обоснование, связанное с именами О.Больнова, М.Бубера, В.Дильтея, Г.Ноля, М.Шелера, Э.Шпрангера и др.;

- Германия является страной с богатыми историческими традициями воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, что позволяет ей играть ведущую роль в мировом специальном образовании на протяжении последнего столетия.

В отечественной компаративистике мало сравнительных исследований методологического плана (Б.Л. Вульфсон). В частности, в ней отсутствуют исследования, показывающие генезис и современное состояние педагогики детей с особыми образовательными потребностями, особенности ее эволюционного развития в связи с социально-экономическими условиями, конкретной педагогической практикой организации помощи детям, в связи с доминирующими ориентациями в гуманитарных науках.

Таким образом, все вышеизложенное позволяет считать, что актуальность темы исследования обусловлена потребностью отечественной общей и специальной педагогики в глубоком и конструктивном осмыслении зарубежного педагогического опыта по теоретико-методологической проблематике; в расширении исторических, социальных, психологических и педагогических знаний о становлении и развитии теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности в Германии.

Актуальность проблемы и ее неразработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии». , I

Цель - проанализировать процесс становления немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями, раскрыть развитие ее понятийно-терминологического аппарата, показать связь с практикой, выявить доминирующие теоретико-методологические подходы.

Объект - процесс становления и развития педагогической теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет - генезис, особенности развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле интерактивного и экологического подходов в педагогической науке.

Гипотеза - процесс становления и развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями характеризуется активным обновлением ее теоретико-методологических основ, в частности -переосмыслением понятийно-терминологического аппарата, в рамках ведущих ориентаций в гуманитарном знании (интерактивной и экологической), обнаруживающих тенденцию к сближению.

Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть содержание эволюционного процесса совершенствования и обновления терминологии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями; ввести в научный оборот отечественной общей, коррекдионной, специальной педагогики новые термины, персоналии.

2. Выявить и охарактеризовать доминирующие теоретико-методологические подходы в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями.

3. Показать динамику становления и охарактеризовать особенности развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии.

Методологические основы исследования составляют:

- концепция всеобщей связи и развития явлений в обществе и науке, педагогической теории и практике;

- принцип исторического подхода к выявлению особенностей развития педагогики детей с особыми потребностями;

- принцип единства сравнительно-педагогического, историко-социологического, культурологического и антропологического подходов при интерпретации педагогических явлений и процессов;

- системный принцип, заключающийся в целостном рассмотрении теории воспитания и обучения детей с особыми потребностями в Германии во взаимодействии с факторами полисистемного характера (социально-экономическая ситуация, политика в области образования).

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной и зарубежной общей и специальной педагогики и психологии, изложенные в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.И.Гессена, А.А.Дмитриева, В.П.Кащенко, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского,

Г.Ф.Кумариной, Н.Н.Мапофеева, Н.М.Назаровой, У.Бляйдика, О.Шпека и др. Пониманию тенденций развития теории воспитания и обучения детей в других странах способствовали результаты сравнительных исследований Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Д.Лернера, 3. А. Мальковой, В.И.Петрищева, В.Я.Пилиповского, О.Д.Федотовой и др.

Особое значение для осуществления настоящей работы имели результаты сравнительных исследований Т.В.Фуряевой, Т.Ф.Яркиной, в которых дан всесторонний и глубокий анализ теоретико-методологических основ, динамики и сущности развития различных направлений педагогики в ФРГ в 60-90-е гг. XX в.

Источниками исследования явились:

- исследования монографического плана ученых ФРГ по проблемам воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности Heimlich, U.: Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam. Konzept und Praxis integrativer Spielforderung. Bad Heilbrunn 1995; Kleber, E. W.: Grundkonzeption einer Lernbehindertenpadagogik. Miinchen u. Basel: Reinhardt, 1980; Speck, O.: System Heilpadagogik: eine okologisch reflexive Grundlegung. Munchen, Basel: E. Reinhardt, 1998 и др.;

- словарно-справочная литература по вопросам воспитания и обучения особых детей, энциклопедии, журнальная периодика, в том числе такие издания, как Handbuch der Sonderpadagogik, Handbuch der Behindertenpadagogik, Handbuch der integrativen Erziehung, Zeitschrift fur Heilpadagogik и др.;

- бюллетени, официальные документы, законы, отчеты специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования ФРГ.

При решении поставленных задач использовались следующие методы сравнительного теоретического исследования:

- дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и практического материала;

- историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных;

- сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов;

- обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997 гг.) - дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования.

Второй этап (1997-1998 гг.) - сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования.

Третий этап (1998-2000 гг.) - теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа и выявление основных теоретико-методологических подходов.

Четвертый этап (2000-2001. гг.) — написание и оформление текста диссертации.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- охарактеризованы генезис, процесс эволюции и современное состояние немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями как самостоятельного раздела педагогической науки;

- выявлены и проанализированы два доминирующих теоретико-методологических подхода в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями - интерактивный и экологический;

- в контексте выделенных подходов раскрыто содержание основных категорий педагогики детей с особыми образовательными потребностями — воспитания, обучения, нарушения в развитии, педагогического сопровождения;

- раскрыты и проанализированы этапы развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии;

- в научный оборот отечественной общей, коррекционной, специальной педагогики введены новые персоналии и термины, характеризующие состояние развития различных направлений педагогической науки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут оказать помощь в решении актуальных теоретических и практических проблем организации воспитания, обучения и педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в России. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов по сравнительной педагогике, а также включены в курсы педагогических дисциплин по специальной и коррекционной педагогике в рамках вузовского и послевузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества зарубежных научных трудов и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы при проведении спецкурса «Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями за рубежом» на факультете педагогики и психологии детства КГПУ. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, отражены в статьях и тезисах и обсуждены на конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1999г.), «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001г.), «Педагогика развития» (Красноярск, 1999г., 2000г.), «Интеллект 2001» (Красноярск, 2001г.), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2001г.), «Детский психолог: проблемы подготовки и практики» (Красноярск, 1999г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой эволюционный процесс, характеризующийся переосмыслением понятийно-категориального аппарата науки, обозначаемой как лечебная педагогика, как специальная педагогика, как педагогика нарушенного развития.

2. Развитие немецкой системы образования для детей с особыми потребностями обнаруживает четыре периода: возникновение классов содействия в структуре общеобразовательных школ; появление самостоятельных вспомогательных школ и специальных учреждений для особых детей; преодоление закрытости и реорганизация системы специального образования; интеграция общего и специального образования.

3. Обновление методологических оснований немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями происходит в русле двух ведущих ориентации в гуманитарных науках: интерактивной и экологической, являющихся гетерогенными по своему содержанию, обнаруживающих динамику и тенденцию к сближению на базе антропологических и феноменологических позиций.

4. В рамках интерактивного подхода в педагогике детей с особыми образовательными потребностями в качестве основных причин «перерастания» отклонения в нарушение развития рассматриваются характер отношения социума к ребенку (толерирование, содействие, пренебрежение, агрессия) и его личностные особенности (концепция идентичности, уровень самооценки, притязаний). Важной педагогической задачей является формирование у детей с особыми образовательными потребностями социальных компетенций с целью интеграции их в общество успешных детей. 5. В русле экологического подхода происходит переориентация педагогики детей с особыми образовательными потребностями с дефектно-центрированных на ресурсно-ориентированные педагогические позиции, заключающиеся в восстановлении нарушенных жизненных или учебных ситуаций детей, в развитии их автономности, самости, обеспечении эмоционального благополучия.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Яценко, Инна Александровна

ВЫВОДЫ

Анализ психолого-педагогической литературы последних двух десятилетий по проблеме воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии свидетельствует о значительном удельном весе исследований, ведущихся в рамках экологической парадигмы развития педагогики особых детей. В качестве методологической основы данного направления выступают экологическая теория У.Бронфенбреннера, социологическая структурно-системная теория Т.Парсонса, экологическая теория поля, жизненного пространства К.Левина, модель «поведенческого сетгинга» Р.Баркера и Р.Райта, деятельностная теория А.НЛеонтьева.

Экологический подход представляет собой сочетание системных и феноменологических теорий воспитания и обучения проблемных детей. Особый вклад в их развитие и распространение внес американский психолог У.Бронфенбреннер, который ввел системное представление о социальном контексте жизни детей, а также проанализировал микросистемный уровень среды с позиций социальной феноменологии.

Системно-экологическая трактовка нарушений в развитии характеризуется целостностью и комплексностью. При таком подходе ребенок и окружающий мир являются целостной взаимодействующей системой, отдельные части которой (например, функциональные повреждения ребенка) могут быть объяснены только при условии рассмотрения их во взаимосвязи, в которой находится ребенок. В соответствии с этим нарушение в развитии понимается учеными как деструкция, возникающая в результате разрушения жизненно-значимых взаимосвязей, как повреждение целостности личностной структуры ребенка, либо как недостаточная интеграция ребенка в систему «человек окружение».

В 80-е гг. XX в. в русле демократических изменений, произошедших в Германии, и последовавшего за этим теоретико-методологического обновления педагогики особых детей происходит пересмотр ее базовой категории «нарушенное развитие». Критикуя данное понятие, немецкие ученые заменяют его понятием «особые образовательные потребности», диктующим необходимость развития специальной педагогики в направлении от дефектно-центрированного педагогического сопровождения к ресурсно-ориентированному.

Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле системного подхода способствует расширению ее главной задачи. Она обозначается как помощь в становлении человека, в восстановлении его целостности педагогическими средствами. В то же время задача оказания ребенку с проблемами специального содействия в обучении и успеваемости перестает быть доминантной. Основными принципами организации педагогической деятельности являются системно-экологическое измерение педагогической проблематики, интегративность, аксиологический плюрализм, целостность динамичность развития, автономность.

Выделяя эколого-феноменологическую ориентацию развития немецкой педагогики особых детей, мы отмечаем, что наибольшую проработку в ней получила концепция ситуативности. Это обусловило тщательное изучение значения ситуативного контекста, играющего ведущую роль, как в возникновении различных нарушений развития, так и в процессе нормализации ребенка.

Немецкие ученые рассматривают ситуацию как сочетание персональных, социальных и экологических элементов. Экологический элемент ситуации включает в себя субъективность и эмоциональную вовлеченность (У.Бронфенбреннер), деятельностный компонент (Э.Клебер), а также физическую телесность индивида в сочетании с пространственной вещественностью окружающей среды (К.Ф.Грауманн, Л.Крузе). Нарушение развития в эколого-феноменологическом ключе трактуется как несправление с трудностями, которые предъявляет ситуация, либо как неблагоприятная для ребенка жизненная ситуация. Включение в структуру ситуаций, кроме персональных и социальных, также экологических элементов (телесности, пространственности, вещественности) актуализирует телесно-духовные характеристики процесса развития ребенка. На практике это реализуется в процессе реконструкции телесно-духовного опыта детей по отношению к «естественным сегментам» их жизненного мира.

Несмотря на достаточно серьезную теоретическую проработку проблемы ситуативности в контексте эколого-феноменологического направления немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями, анализ литературы свидетельствует о том, что адаптация экологического понятия ситуации для педагогической науки до настоящего времени рассматривается немецкими учеными как ориентир дальнейших исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное сравнительное педагогическое исследование теоретико-методологических основ особой педагогической реальности в рамках культурно-образовательных традиций Германии позволило выявить общие тенденции развития научного специального знания - от индивидуально-ориентированных, к социально-центрированным и далее к взаимообусловленным и взаимосвязанным субъектно-средовым интегративным подходам. Эти тенденции частично получили подтверждение и в работах других ученых - американских, английских, нидерландских, голландских и др.

Многообразие обозначений самой науки, разнообразие трактовок базовой категории «нарушение развития», появление множества других понятий объясняется методологическим плюрализмом немецкой педагогики детей с особыми . образовательными потребностями. Расширение ее теоретико-методологических рамок связано с интенсивным развитием и доминированием в гуманитарном знании философско-педагогических и социально-психологических идей экзистенциально-феноменологического, антропологического и экологического плана.

Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой эволюционный процесс совершенствования терминологии, обновления лексико-семантических характеристик понятийного аппарата, обозначения самой науки. Он детерминирован потребностями образования особых детей, уровнем развития антропоориентированных теорий и практик, в частности - медицины, религии, философии, социологии, психологии, общей педагогики.

В конце XIX - середине XX вв. теория воспитания и обучения особых детей в Германии обозначалась как «лечебная педагогика», в 60-70-е гг. появляется название «специальная педагогика», в 80-90-е гг. в научнопедагогический оборот вводится название «педагогика нарушенного развития».

В лечебной педагогике как гетерогенной науке, включающей медицинские, педагогические и религиозные аспекты, в качестве базовой категории выступало понятие «препятствие в развитии». Его содержание и типологические характеристики акцентировали индивидуальные аспекты осложнений, препятствий в развитии детей. В настоящее время использование названия «лечебная педагогика» чаще всего связано с актуализацией проблем дезинтеграции, дезадаптации детей с особыми потребностями. В сравнении с отечественной традицией термин «лечебная педагогика» близок по своему употреблению к нашей «коррекционной педагогике».

Специальная педагогика, ориентированная на воспитание и обучение детей в специальных учреждениях, в начальный период своего развития (6070-е гг.) рассматривала в качестве базовой категории понятие «нарушение». Его типологическая характеристика имеет ярко выраженный практико-ориентированный характер. В конце 70-х - 80-е гг. в рамках интегративных тенденций появляются новые термины, в которых акцентируются социальные аспекты, снимаются дефектно-ориентированные, диагнозные смыслы, усиливаются педагогические ориентации на имеющиеся возможности и ресурсы особых детей. Вместо понятий «ребенок-инвалид», «аномальный ребенок» используются термины «ребенок с особыми образовательными потребностями», «ребенок с особенностями в развитии». Для раскрытия сущности педагогического действия, направленного на оказание помощи и сопровождение особого ребенка, вводится термин «потребность в специально-педагогическом содействии».

В 80-90-е гг. в немецкой педагогике особых детей наблюдаются попытки введения нового обозначения науки - «педагогика нарушенного развития». Однако оно не получило значительного распространения. Вместе с тем в педагогике нарушенного развития приобрели более четкую артикуляцию социальные аспекты понятия «нарушение», введено понятие «отклонение», раскрыто его содержание и дана типологическая характеристика

Современная немецкая педагогика детей с особыми образовательными потребностями как гуманитарная наука, получившая самостоятельный, полноценный статус среди педагогических наук, имеющая свою структуру, методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, оставляет открытым вопрос о необходимости жестких, однозначных определений, терминов в рамках сложной педагогической реальности, в большей степени имеющей дело не столько с границами, сколько с переходами в жизни и развитии особых детей.

Исследование динамики и особенностей развития системы специального образования в Германии позволило нам выделить четыре периода, охватывающих временной промежуток, начиная с последней четверти XIX в., и до наших дней. Периодизация осуществлялась по таким критериям, как политика государства и отношение общества к лицам с отклонениями в развитии, состояние законодательства в сфере образования и прав человека, состояние науки о воспитании и обучении особых детей. В соответствии с этим, основными вехами в развитии системы специального образования мы считаем:

- возникновение классов содействия в рамках общеобразовательных школ и последующее их вытеснение самостоятельными вспомогательными школами (последняя четверть ХЗХ - 20-е гг. XX вв.); перерастание вспомогательных школ в замкнутую систему специальных школ (30-60-е гг. XX в.); преодоление закрытости системы специального образования и ее реорганизацию (70-90-е гг. XX в.);

- перестройку взаимоотношений специального и общего образования, признание на законодательном уровне возможности оказания специально-педагогического содействия в различных учреждениях (90-е гг. XX в.).

Поиск средств анализа и представления педагогической реальности, связанной с воспитанием, обучением, развитием детей с особыми образовательными потребностями, осуществляется в 70-е - начало 80-х гг. XX вв. в Германии в русле персонально- и социально-ориентированных наук - социологии, социальной психологии, экзистенциальной психологии, антропософии, нейробиологии, культурной этологии, феноменологической и антропологической философии.

Анализ различных теоретико-методологических ориентаций, составляющих интерактивное направление в развитии немецкой теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, обнаруживает отказ от линейного, каузально-детерминированного объяснительного принципа социальной обусловленности нарушений в развитии детей. На передний план выдвигается тезис о включении самости, идентичности ребенка в процесс возникновения нарушений, о способности детей противостоять дискриминирующим влияниям социальной среды, об их ответственности, независимости, самостоятельности в «деле построения собственной жизни».

В русле каузально-социологических теорий, базирующихся на статической, стимулъно-реактивной модели общества, главная причина нарушений в развитии детей усматривается в характере интеракции, взаимодействия ребенка и социальной группы, отягощенной стереотипно-дискриминирующими нормами, установками на приписывание, «приклеивание ярлыков» (В.Бэрш, Э.Гоффман, Г.Драйтцель, К.Фербер, Г.Хорн). Отсюда в качестве важной педагогической задачи выступало воспитание адаптивных способностей, приспособительных механизмов у особых детей.

Персоналистские трактовки сущности педагогического сопровождения детей, имеющих проблемы, с позиций экзистенциальной психологии, антропософии, нейробиологии отличаются ориентацией на большую значимость личностного начала, персональной и социальной идентичности самих воспитанников, на активное развитие независимой, духовно богатой, суверенной личности, имеющей проблемы (М.Бубер, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Штайнер, Ф.Варела, Г.Матурана, Р.Шперри, Дж.Экклес).

Немецкие педагоги интерактивной ориентации 80-х гг. рассматривают уже не один, а два основных равнозначимых фактора, способствующих осознанию ребенком своей особости в форме отклонения, нарушения или «ненарушения» в развитии — социальную среду и саму личность ребенка (К.Вайцзекер, Г.Койпп, Л.Краштманн). Находясь в постоянном интерактивном взаимодействии с особой личностью, социальное окружение транслирует ей свои нормы, ожидания, правила, требования в положительных (принятии, содействии, толерировании) и отрицательных (пренебрежении, дистанцировании, проявлении агрессии) отношениях. Вместе с тем сама личность обладает различным уровнем притязаний, самооценки, самовосприятия, которое находит свое отражение в разной степени выраженности веры в свои потенциальные возможности и силы, либо в субъективных ограничениях деятельности.

Особый интерес для отечественной педагогики, традиционно развивающейся в русле диалектико-материалистической философии, представляют зарубежные специально-педагогические исследования феноменологического и антропологического плана, открывающие новые смыслы в образовательной деятельности (М.Лангефельд, К.Молленхауер, Д.Шметц). В данных исследованиях главная причина нарушения обучения усматривается не в личности и не в социальном окружении ребенка, а в нарушении педагогических, учебных ситуаций, включенных в разные этапы и сферы жизни детей.

В целом следует отметить, что понятие «ситуация» занимает значительное место в профессиональной лексике немецких ученых, занимающихся проблемами образования. Оно получило значительное развитие в 80-90-е гг. в рамках эколого-ориентированных трактовок субъектно-ориентированной сущности педагогической помощи. Ее главный смысл усматривается в восстановлении жизненных связей особых детей, в содействии их персональной и социальной интеграции, развитии автономности, самости, в сохранении и стимулировании эмоционального благополучия (Э.Коби, А.Рюггеберг, А.Сандер).

Исходной посылкой в организации педагогического сопровождения становится не дефект, нарушение в развитии или функциональное повреждение, а дифференцированная потребность ребенка, который находится в осложненной жизненной ситуации, в определенной поддержке. Само понятие «нарушение» становится относительным и теряет свое доминирующее положение среди категорий педагогики особых детей.

Заслуживающей внимания является системная концепция педагогического сопровождения особых детей, предлагаемая немецкими учеными в русле экологического (синергетического) подхода. Она ориентирована в первую очередь не на препятствия, проблемы детей, а на их потенциальные возможности и индивидуальные жизненные потребности. В качестве главных принципов организации педагогической деятельности рассматриваются направленность на социальную интеграцию детей, аксиологический плюрализм, целостное понимание личности ребенка с проблемами как саморегулируемой, автономной системы. При этом особое значение придается анализу и диагносцированию целостной жизненной ситуации детей, выявлению сущности ее осложнения, характера проблемности. Причина нарушения в развитии детей заключается в ситуативных осложнениях.

Анализируя содержание и тенденции развития немецкой педагогики особых детей в последнее десятилетие XX в., нами выявлено, что наибольшую проработку ситуативная проблематика получила в контексте теории обучения. Это нашло отражение в трактовке таких понятий, как «школьная неуспеваемость, «учебные трудности», «трудности с проблемным ребенком» (Г.Вокен, И.Линшотен, А.Райнартц, А.Сандер, У.Шредер).

Обращаясь к ситуативному контексту обучения, немецкие ученые определили специфику педагогической ситуации, состоящей из персональных, социальных, экологических элементов, предложили модель индивидуальной учебной ситуации, раскрыли ее сущностные признаки (К.Грауманн, Э.Клебер, Л.Крузе). В представленных дидактических разработках большой интерес представляет схема анализа учебных трудностей особых детей, которая учитывает такие аспекты как наличие компетенций, особенности нарушения общения с окружающим миром, специфику пространственно-временной организации жизни, наличие и характер определенного телесно-чувственного опыта, жизненных перспектив.

Таким образом, как следует из вышеизложенного, становление и развитие немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой длительный эволюционный процесс развития всех структурных компонентов научной теории, имеющей ярко выраженный междисциплинарный и практико-ориентированный характер. Углубление ее методологических оснований в последнее время отражает тенденцию на «педагогизацию», на усиление общепедагогических ориентиров в решении проблем, актуальных для теории и практики воспитания, обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Яценко, Инна Александровна, 2002 год

1. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство // Педагогика. 1996. - № 3. - с. 98-102.

2. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь // Педагогика. - 1991. - №12. - с. 116-120.

3. Боярская Л.Б., Шипилова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. - № 11. - с. 130-136.

4. Вульфсон БЛ. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. — № 2. - с. 103-112.

5. Вульфсон БЛ. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. - № 2. — с. 79-89.

6. Вульфсон БЛ. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. - № 2. - с. 100.107.

7. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

8. Выготский Л.С. Собр. Соч. М., 1983. - Т. 5. - 368 с.

9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

10. Декларация ООН «О правах инвалидов», 1975.

11. Декларация ООН «О правах умственно отсталых лиц», 1971.

12. Дмитриев А. А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1987. — 152 с.

13. З.Дмитриев А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М.: Советский спорт, 1991. - 32 с.

14. История современной зарубежной философии: компаративистский подход -СПб., 1997,-480 с.

15. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигматических рефлексий. СПб.: «Детство-Пресс», 2001. - 288с.

16. Кохановский В.П. Философия и методология науки. М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 574 с.

17. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.

18. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования/ Под ред. М.А. Галагузовой. 1998. -Вып. 3. - с. 243-252.

19. Лернер Д.В. Специальное образование в Соединенных Штатах / Уральский государственный педагогический институт. Екатеринбург, 1993.-с. 3-21.

20. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-Ч. 1.-182 с.

21. Малькова З.А. Педагогические системы будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Педагогика. 1990. - № 12. - с. 116-126.

22. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования/ Под ред. М.А. Галагузовой. 1995. - Вып. 1.-е. 154-168.

23. Пилиповский В .Я. Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск, 1998.

24. Пилиповский В .Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика — 1995. — № 5. с. 93-97.

25. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории образования на Западе // Педагогика — 1992. — № 9, 10. с. 106-113.

26. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - № 6. - с. 97-102.

27. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ // Педагогика. -1999,-№4.-с. 108-112.

28. Писарева Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. 2001. - № 6. - с. 88-93.

29. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. - 134 с.

30. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. -414с .

31. Специальная педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 394 с.

32. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 109-115.

33. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ. Автореферат дисс. . доктора пед наук. М., 1998.

34. Фуряева Т.В. Дошкольное воспитание за рубежом. Красноярск, 1999. -220 с.

35. Фуряева Т.В. Педагогика дошкольного детства за рубежом: современные парадигмы. В кн.: Педагогика развития: проблемы современного детства и задачи школы. Красноярск, 1996.

36. Фуряева Т.В. Теория и практика дошкольного воспитания в западноевропейских германоязычных странах. Автореферат дисс. . доктора пед. наук. Челябинск, 1995. 44 с.

37. Чижакова Г.И., Новикова Л.А. Коррекция отклоняющегося поведения детей и подростков: Учеб. пособ. — Красноярск: Изд-во КГПУ, 1997. 98с.

38. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Уч. пособие. Красноярск: Изд-во КГПУ 1998. - 196 с.

39. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика. 1992. — № 7, 8. - с. 110-116.

40. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развитиябуржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

41. Allers, R.: Heilerziehung bei Abwegigkeit des Charakters. Koln o. J.

42. Antor, G.: Legitimationsprobleme sonderpadagogischen HandeLns. In: Bleidick, U. (Hrsg.), 1985,235-250.

43. Asperger, H.: Heilpadagogik. Einfiihrung in die Psychopathologie des Kindes fur Arzte, Lehrer, Psychologen, Richter und Fiirsorgerinnen. Wien/New York, (1952), 1968.

44. Bach, G.: Grundbegrifife der Behindertenpadagogik. In: Bleidick, U. (Hrsg.), 1985, 3-24.

45. Bach, H.: Fruchtbare Unsicherheiten im Bereich der Sonderpadagogik. In: Kleber E. W. (Hrsg.): Zur Revision sonderpadagogischer Praxis. Berlin: Marhold 1977, 7-16.

46. Bach, H.: Sonderpadagogik im GrundriB. Berlin: Marhold, 1983.

47. Barsch, W.: Der Behinderte in der Gesellschaft. In: Barsch, W. u.a.: Behinderte inmitten oder am Rande der Gesellschaft. Berlin-Charlottenburg 1973.

48. Bateson, G.: Geist und Natur. Eine Notwendige Einheit. Frankfiirt/M. 1984.

49. Begemann, E.: „Sonder"- (schul-)Padagogik: Zur Notwendigkeit neuer Orientierungen. Z. Heilpadagogik (43), 1992, H. 4, 217-267.

50. Begemann, E.: Die Erziehung soziokulturell benachteiligten Schiiler. Hannover 1970.

51. Bertalanffy, L. v.: Aber vom Menschen wissen wir nichts. Diisseldorf/Wien 1970.

52. Bleidick, U. u.a.: Einfiihrung in die Behindertenpadagogik. Bd.1-3, Stattgart/Berlin/Koln/Mainz 1977.

53. Bleidick, U.: Allgemeine Ubersicht: Begriff, Bereich, Perspektiven. Z. Heilpadagogik (45), 1994, 650-657.

54. Bleidick, U.: Padagogik der Behinderten. Grundziige einer Tbeorie der Erziehung behinderten Kinder und Jugendlicher. Berlin 1972.

55. Bleidick, U.: Sondeфadagogik. In: Heese, G., Wegener, H. (Hrsg.):

56. Enzyklopadisches Handbuch der Sonderpadagogik und ihrer Grenzgebiete, Bd.3, Berlin 1969, 3191-3226.

57. Bleidick, U.: Theorie der Behindertenpadagogik. Handbuch der Sonderpadagogik, Bd.l, Berlin 1985.

58. Bopp, L.: Allgemeine Heilpadagogik in systematischer Grundlegung und mit erziehungspraktischer Einstellung. Freiburg 1930.

59. Bracken, H. v.: Vorurteile gegen behinderte Kinder, ihre Familien und Schulen. Berlin 1976.

60. Bronfenbrenner, U.: Die Okologie der menschlichen Entwicklung. Stuttgart 1981.

61. Buber, M.: Das dialogische Prinzip. Heidelberg 1979.61 .Buss, A.: Herbarts Beitrag zur Entwicklung der Heilpadagogik. Weinheim 1962

62. Capra, F.: Paradigmenwecshel und Wertewandel. In: Giger, A. (Hrsg.): Eine Welt fur alle. Rosenheim 1990.

63. Cloerkes, G.: Einstellung und Verhalten gegeniiber Behinderten. Berlin-Char lottenburg 1985.

64. Dennerlein, H. (Hrsg.): Handbuch der Behindertenpadagogik, Bd. 1 und 2, Miinchen 1979.

65. Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskomission: Zur padagogischen Forderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Bonn 1973.

66. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fur das Bildungswesen. Bonn 1970.67.Die Hilfsschule, 1913.

67. Dreitzel, H. P.: Die gesellschaftlichen Leiden und das Leiden an der Gesellschaft. Stuttgart 1972.

68. Eberwein, H.: Kritische Analyse des Behinderungsbegriffs. Z. Behinderte (18) 1995, H. 1, 5-12.

69. Eccles, J. C.: Das Ratsel Mensch. Munchen/Basel 1982.

70. Eggert, D.: Ein Beitrag zur Sozial- und Familienstatistik von geistigbehinderten Kindern. In: Zimmermann, K. W. (Hrsg.), 1969, 29-46.

71. Eibl-Ebesfeldt, I.: Der vorprogrammierte Mensch. Das Erlebte als bestimmender Faktor. Wien/Miinchen/Zurich 1973.

72. Ferber, C. v.: Der behinderte Mensch und die Gesellschaft. In: Thimm, W. (Hrsg.), 1972, 30-41.

73. Feuser, G.: Allgemeine integrative Padagogik und entwicklungslogische Didaktik. In: Behindertenpadagogik 1, 1989, 4-48.

74. Feuser, G.: Integration = die gemeinsame Tatigkeit (Spielen, Lernen, Arbeit) am gemeinsamen Gegenstand, Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen. Behindertenpadagogik 21, 1982, 2, 86-105.

75. Fuchs, A.: Versuch einer Hilfsschulpadagogik. Eine Auswahl aus: Schwachsinnige Kinder. 1922, hrsg. v. Beschel, E., Berlin 1967.

76. Georgens, J. D., Deinhardt, H. M.: Die Heilpadagogik mit besonderer Beriicksichtigung der Idiotie und der Ideotenanstalten. Leipzig Bd. 1:1861, Bd.2:1863. Nachdruck Bd. 1, GieBen 1979

77. Goffman, E.: Rahmen-Analyse. Ein Versuch liber die Organisation von Alltagserfahrungen. Frankfurt/M. 1977.

78. Goffinan, E.: Stigma. Uber Techniken der Bewaltigung beschadigter Identitat. Frankfurt/M. 1974.

79. Graumann, C. F./Kruse, L.: Umwelt von Kindern: Der phanomenologische Ansatz. In: Material zur Tagung „Stadt als Rahmen kindlicher Entwicklung" v. 5.-9.7. 1992. Herten 1992.

80. Graumann, C. F.: Johannes Linschoten und die Analyse der primaren Erfahrung. In: Wegbereiter der Historischen Psychologie. Miinchen, Weinheim: Beltz/PVU 1988,310-315.

81. Hansel, D.: Die „physiologische Erziehung" der Schwachsinnigen (Edouard Seguin 1812-1880). Freiburg/Br. 1974.

82. Hanselmaim, H.: Einfuhrung in die Heilpadagogik. Praktischer Teil. Ziirich (1930), 1958.

83. Hanselmann, H.: Gmndlinien zu einer Theorie der Sondererziehung. Zurich 1941.

84. Heese, G., Wegener, H. (Hrsg): Enzyklopadisches Handbuch der Sonderpadagogik und ihrer Grenzgebiete. Bd.1-3, Berlin 1969.

85. Heilpadagogische Blatter, 1949.

86. Heimlich, U.: Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam. Konzept und Praxis integrativer Spielforderung. Bad Heilbrunn 1995.

87. Hellbriigge, Th.: Unser Montessori-Modell. Miinchen 1977.

88. Heller, Th.: GnmdriB der Heilpadagogik. Leipzig 1904, 1925.

89. Heyer, P.: Ambivalenzen und Widerspriiche in der allgemeinen Schulerneuerung und bei der Entwicklung einer integrativen Grundschulpraxis. In: Heyer, P./Preuss-Lausitz, U./Scholer, J. (Hrsg.), a.a.O., 1997, 79-98.

90. Hock, M.: Die Hilfsschule im nationalsozialistischen Staat. Berlin 1979.

91. Homburger, A. :Vorlesungen iiber Psychopathologie des Kindesalters. Berlin 1926.

92. Horn, H.: Einstellung zu Behinderten. Z. Heilpadagogik, 1970, 409-416. 94.1sserlin, M.: Psychiatrie und Heilpadagogik. In: Goepfert, H. (Hrsg.): Berichtiiber den ersten KongreB fur Heilpadagogik in Miinchen. Berlin 1923.

93. Jansen, G.: Die Einstellung der Gesellschaft zu Korperbehinderten. Neuburgweiler 1978.

94. Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpadagogik. Bd. 1: Sozialwissenschaftliche und psychologische Grundlagen. Weinheim/Basel 1987.

95. Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpadagogik. Bd. 2: Neurowissenschaftliche Grundlagen, Diagnostik, Padagogik und Therapie. Weinheim/Basel 1990.

96. Kautter, H.: Einige sozialpsychologische Aspekte forderungsdiagnostischer Arbeit. In: Kornmann, R., Meister, H., Schlee, J. (Hrsg.): Forderungsdiagnostik -Konzept und Realisierungsmoglichkeiten. Heidelberg: Schindele 1986, 2-8.

97. Keckeisen, W.: Die gesellschaftliche Definition abweichenden Verhaltens. Perspektiven und Grenzen des Labeling approach. Miinchen 1974.

98. Keupp, H.: Psychische Storungen als abweichendes Verhalten. Zur Soziogenese psychischer Storungen. Miinchen/Berlin/Wien 1972.

99. Kleber, E. W.: Erfassen von Lernumwelten als geschachtelte Handlungssysteme ein Beitrag zur okologischen Erziehungswissenschaft. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Fremdverstehen sozialer Randgruppen. Berlin 1987, 127151.

100. Kleber, E. W.: Grundkonzeption einer Lernbehindertenpadagogik. Miinchen u. Basel: Reinhardt, 1980.

101. Kleber, E. W.: Okologische Erziehungswissenschaft ein neues metatheoretisches Konzept. In: Twellmann, W. (Hrsg.): Handbuch Schule und Unterricht. Dusseldorf: Schwann 1985, 1167-1193.

102. Kleber, E. W.: Diagnostik in padagogischen Handlungsfeldern. Diagnose und Evaluation. Weinheim, Miinchen: Juventa, 1992.

103. Klein, G.: Die soziale Benachteiligung der Lernbehinderten im Vergleich zu den Hauptschiilern. In: Heese, G., Reinartz, A. (Hrsg.): Aktuelle Probleme der Lernbehimdertenpadagogik. Berlin 1973, 7-21.

104. Klein, G.: Lernbehinderte Kinder und Jugendliche. Lebenslauf und Erziehung. Stuttgart u.a.: Kohlhammer, 1985.

105. KMK-Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Empfehlungen zur sonderpadagogischen Forderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Bonn 1994.

106. KMK-Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens. Bonn-Bad Godesberg 1972.

107. KMK-Standige Konferenz der Kultusminister der Lander in der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens. Bonn 1960.

108. Kobi, E. E.: Behinderung als padagogisches Problem. VHN (54), 1985, H. 2, 121-126.

109. Kornmann, R., Meister, H., Schlee, J. (Hrsg.): Forderdiagnostik, Konzept und Realisierungsmoglichkeiten. Heidelberg 1983.

110. Krappmann, L.: Neuere Rollenkonzepte als Erklarungsmoglichkeit fur Sozialisationsprozesse. In: Auwarter, M. u.a., 1976, 307-331.

111. Kushlick, A., Blunden, R.: The Epidemiology of Mental Subnormality. In: Clarke (Eds.), 1974,31-81.

112. Linschoten, J.: Erziehungshilfe fur Problemkinder. Ein Ratgeber fur Eltem und Erzieher . Miinchen, Basel: E. Reinhardt, 1970.

113. Maslow, A. H.: Psychologie des Seins. Ein Entwurf. Miinchen 1973.

114. Maturana, H. R., Varela, F. J.,: Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln des menschlichen Erkennens. BernI Miinchen/ Wien 1987.

115. Mead, G. H.: Sozialpsychologie. Darmstadt 1976.

116. Meinertz, F., Kausen, R.: Heilpadagogik. Bad Heilbrunn 1961, 1975.

117. Mockel, A.: Das Mannheimer Schulsystem und die Hilfsschule. Z. Heilpadagogik (22), 1971, 19-26.

118. Mollenhauer, K.: Theorien zum ErziehungsprozeB. Zur Einfuhrung in erziehungswissenschaftliche Fragestellungen. Miinchen: Juventa, 1974.

119. Moor, P.: Heilpadagogik. Ein padagogisches Lehrbuch. Bern/Stuttgart 1965.

120. Moor, P.: Heilpadagogische Psychologie. Bd.II, Bern 1958.

121. Mtihlum, A./Oppl, H. (Hrsg.): Hb.d. Rehabilitation. Neuwied, Kriftel: Luchterhand 1992, 3-25.

122. Preuss-Lausitz, U.: Fordern ohne Sonderschule: Konzepte und Erfahrungen zur integrativen Forderung in der Regelschule. Weinheim 1981.

123. Preuss-Lausitz, U.: Probleme der Integration von Sonderschiilern in die Gesamtschule. In: Z. f. Heilpad. 22, 1971, 183-193.

124. Reinartz, A/Sander, A.: Schulschwache Kinder in der Grundschule. Frankfiirt/M.: Ak Grundschule, 1977 (Bd. 1) u. 1978 (Bd. 2).

125. Riesman, D.: Die einsame Masse. Eine Untersuchung der Wandlungen des amerikanischen Charakters. Hamburg 1958.

126. Rogers, C. R.: Die Kraft des Guten. Munchen 1978.

127. Rogers, C. R.: Entwicklung der Personlichkeit. Stuttgart 1976.

128. Roth, E.: Personlichkeitspsychologie. Stuttgart 1969.

129. Riiggeberg, A.: Autonom Leben Gemeindenahe Formen von Beratung, Hilfe und Pflege zum selbstandigen Leben von und fur Menschen mit Behinderungen. Stuttgart/Berlin/Koln/Mainz 1985.

130. Runde, P., Heinze, R. G., (Hrsg.): Chancengleichheit fur Behinderte. Sozialwissenschaftliche Analysen fur die Praxis. Neuwied/Darmstadt 1979.

131. Sander, A.: BehinderungsbegrifFe und ihre Konsequenzen fur die Integration. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Hb. d. Integrationspadagogik. Weinheim u. Basel: Beltz, 1990, 75-82.

132. Sander, A.: Zum Problem der Klassifikation in der Sonderpadagogik: Ein okologischer Ansatz. VHN (54), 1985, H. 1, 15-31.

133. Sander, A.: Zur okosystemischen Sichtweise in der Sondeфadagogik. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Fremdverstehen sozialer Randgruppen. Berlin 1987, 207221.

134. Schlaich, L.: Seelsorge im Heim. In: Bochinger, R. (Hrsg.): Hilfe fiir das geistig behinderte Kinder. Stuttgart 1967, 42-58.

135. Schmetz, D.: Reflexionen zur Konzeption einer Interaktionspadagogik fiir erschwerte Lernsituationen. In: Z. Heipad. 37 (1986) 2. 73T85.

136. Schmidt, S. J.: Kognitive Autonomic und soziale Orientierung. Konstruktivische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. Frankfurt/M. 1994.

137. Scholer, J.: Integrative Schule Integrativer Unterricht. Reinbek 1993.

138. Schroder, U. J.: Grundrifi der Lernbehindertenpadagogik. Berlin: Marhold 1990.

139. Schule und Gegenwart, 2. Jg. 1950, H. 10.

140. Schulze, Th. (1983a): Okologie. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart: Klett-Gotta 1983, 262-279.

141. Schulze, Th. (1983b): Situation, padagogische. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Enzyklopadie Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und Bildung. Stuttgart: Klett-Gotta 1983, 537-541.

142. Speck, O.: Das normative Entwicklungsmodell als curriculare Basis fur die padagogische Forderung geistigbehinderten Kinder. Ein kritischer Klarungsversuch. Z. f. Heilpad. 32, 1981, 7, 494-504.

143. Speck, O.: Ganzheitlichkeit und Methoden in der Fruhforderung. Einfiihrung in das Thema des Zweiten Symposions Fruhforderung Munchen. Friihford. Interdisz. 2, 1983, 97-101.

144. Speck, O.: Padagogische Aufgabenstellung. In: Kanter, G., Speck, O. (Hrsg.): Padagogik der Lernbehinderten, Handbuch der Sonderpadagogik, Bd. 4, Berlin 1977, 90-110.

145. Speck, O.: System Heilpadagogik: eine okologisch reflexive Grundlegung. Munchen, Basel: E. Reinhardt, 1998.

146. Speny, R.: Naturwissenschaft und Wertentscheidung. Miinchen/Zurich 1985.

147. Steiner, R.: Heilpadagogischer Kurs. Zwolf Vortrage, gehalten in Dornach, vom 25.Juni bis 7.Juli 1924 vor Arzten und Heilpadagogen. Dornach/Schweiz 1979.

148. Strasser, H., Sievert, G., Munk, K.: Das k6фerbehinderte Kind. Entwicklung, Erziehung, Umwelt. Berlin 1968.

149. Striimpell, L.v.: Die padagogische Pathologie oder die Lehre von den Fehlern der Kinder. Leipzig 1890.

150. Thimm, W.: Mit Behinderten leben. Freiburg 1977.

151. Thomas, W. I.: Person und Sozialverhalten. Hrsg. v. E. H. Volkart. Neuwied: Luchterhand, 1965.

152. Weiss, H.: Kind sein diirfen trotz und mit Erschwernissen. Kritische

153. Weizsacker, C. F. v.: Der Garten des Menschlichen. Beitrage zur geschichtlichen Anthropologic. Miinchen 1977.

154. Wellhofer, R. P.: Grundstudium Personlichkeitspsychologie. Eine Einfuhrung in Theorie und Diagnose individueller Verhaltensweisen. Stuttgart 1977.

155. Wendt, W. R.: Rehabilitation: Der okosoziale Bezugsrahmen. In: Mtihlum, A./Oppl, H. (Hrsg.): Hb.d. Rehabilitation. Neuwied, Kriftel: Luchterhand 1992, 429-450.

156. Wiswede, G.: Soziologie abweichenden Verhaltens. Stuttgart 1973.

157. Wocken, H.: Gemeinsame Lernsituationen. In: Hildeschmidt, A./Schiiell, I. (Hrsg.): Integrationspadagogik. Weinheim 1998, 37-52.

158. Wocken, H.: Schulschwache, Schulversagen, Schulbehinderunge. In: Vierteljahresschrift Sondeфadagogik. 10 (1980) 2: S. 63-70.

159. Wohler, K. (1986a): Sonderpadagogische Forderung: Okologische Perspektive. In: Z. Heilpad. 37 (1986) 8. S. 521-534.

160. Wohler, K. (1986b): Phanomenologie des Handelns und Erlebens geistig Behinderter. In: Z. Heilpad. 37 (1986) 9.