Педагогические взгляды Теодора Литта и их влияние на развитие теории и практики образования в ФРГ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бураченко, Татьяна Яковлевна

• Бураченко, Татьяна Яковлевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бураченко, Татьяна Яковлевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ ТЕОДОРА ЛИТТА.

1.1. Философские и теоретико-методологические предпосылки педагогики Теодора Литта.

1.2. Система социально-политических воззрений Т. Литта и попытка их оформления в концепциях национального и гражданского воспитания.

1.3. Особенности антропологической позиции Т. Литта и ее значение для развития теории педагогики.

ГЛАВА 2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ ТЕОДОРА ЛИТТА, ОСОБЕННОСТИ ИХ ОЦЕНКИ И РЕАЛИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ ФРГ.

2.1 Концепция педагогики культуры Теодора Литта ее место в современной системе образования.

2.2. Идеи гуманистического воспитания и гуманитарного образования в педагогическом наследии Теодора Литта и их оценка теоретиками и практиками образования.

2.3. Проблемы воспитания нравственности и духовности в научных трудах Теодора Литта.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические взгляды Теодора Литта и их влияние на развитие теории и практики образования в ФРГ»

Актуальность исследования. Тенденции гуманизации и глобализации образования, реализация национального проекта «Образование», современная образовательно-педагогическая ситуация предполагают активное освоение педагогических ценностей многообразных национальных культур, одной из которых заслуженно является немецкая культурная педагогика выдающегося ученого-философа и педагога Теодора Литта. Эффективная государственная политика в области образования, основанная на принципах гуманизации, является важным условием его конкурентоспособности. Во все времена формы, направления и цели воспитания и образования были отражением целостного культурного окружения и содержания общества. В настоящее время четко просматривается эта взаимосвязь задач воспитания с общим культурным состоянием общества, более того, сегодня эти связи актуальны как никогда ранее. Обращение педагогики к живому наследию национальной культуры углубляет систему ценностей национального образования. Духовный рост личности, основанный на лучших образцах общечеловеческой культуры, становится важнейшей педагогической задачей, выполнение которой свидетельствует о подлинном качестве образования. Образование и наука, как два стратегических института интеллектуальной культуры, обеспечивают социально-культурный и экономический прогресс. Культурное развитие человека, основанное на получении и правильном использовании научных знаний, повышает его возможности для преодоления трудностей и негативных явлений, достижения устойчивого развития и качества жизни. Культура как специальное понятие, отображающее определенным образом познаваемую реальность, к началу XXI века перестает быть объектом сугубо эмпирических, частных или вспомогательных научных дисциплин и превращается в один из генеральных ориентиров современного общего образования. Основные принципы и положения, на основе которых меняется парадигма образования и строится стратегия и тактика реализации идей развития образования, определены Законом РФ «Об образовании» [1992]. В настоящее время в научно-педагогическом сообществе России идет активная дискуссия, посвященная поиску научного обоснования путей внедрения основных положений законодательных и нормативных документов в практику образования. Обсуждаются проблемы гуманитаризации и гуманизации образования, а также характеристики социально-культурного типа личности, формирование которой в образовательном процессе носит характер общекультурного развития и при всемерном сохранении национальных и региональных культурных традиций и все более широко используется мировой педагогикой.

В педагогической литературе уделяется большое внимание проблемам гуманистического воспитания и гуманитарной направленности образования. Большой вклад в становление и развитие теории и практики гуманитарного образования внесли российские и зарубежные теоретики Берулава М.Н [13], Богуславский М.В., Бондаревская Е.В. [18], Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. [32], Кекк Р.В. [43], Лазарев Н.А. [44], Максимова Н.Ю. [54], исследования которых посвящены различным стратегиям гуманизации образования.

Немецкая философия XIX в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. Взаимосвязи педагогики и культуры исследовали такие философы, как Гуссерль Э. [34], Дильтей В. [35], Зиммель Г. [148], Шпрангер Э. [149, 150].

В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории Германии и ФРГ, Австрии и Швейцарии. Теоретико-методологические и исторические проблемы немецкой педагогики нашли отражение в современных отечественных диссертационных и монографических исследованиях Воробьева Н.Е. [21], Егоровой O.JI. [36], Корнетова Г.Б. [49,50], Кларина В.М.

45], Назаровой О.П. [55], Никандрова Н.Д. [56], Пискунова А.И. [49, 50], Требухиной Н.В. [84], Федотовой О.Д. [87], Яркиной Т.Ф. [96].

Философское наследие Т. Литта рассматривается отечественными теоретиками советского периода преимущественно как неудачная попытка антропологического истолкования и возрождения гегельянства [Богомолов А.С., 1977; Давыдов Ю.Н., 1989]. В советской педагогике взгляды Т. Литта критические анализировались Коваленко Ю.И., 1972. В постсоветский период система взглядов Т. Литта анализировалась. Федотовой О.Д., 2003 в контексте исследования проблем немецкой диалектической педагогики и педагогической антропологии. Количество работ отечественных исследователей, посвященных наследию Т. Литта, несопоставимо с их количеством, ежегодно появляющимся на страницах зарубежных научных изданий.

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самораскрытием и активностью субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию антропологических проблем, представленных в истории зарубежной педагогической мысли и в теории педагогики;

- значительным вкладом немецкой гуманистической педагогики и ее яркого представителя Теодора Литта в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявленностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой гуманистической педагогики для современной социокультурной практики;

- представленной в отечественной науке оценкой теоретического наследия Теодора Литта как не имевшей успеха и перспективы попытки возрождения неогегельянства, а также антропологизации педагогики, и широтой влияния его идей на современное развитие педагогической теории и образовательной практики ФРГ.

Проблема исследования заключается в ответе на вопросы: Каково теоретическое значение философско-педагогических идей Теодора Литта? Что в содержательном и теоретическом плане определяет востребованность гуманитарной педагогики Теодора Литта в настоящее время?

Объект исследования - педагогика Германии и ФРГ как целостное явление, предмет исследования - педагогическое наследие Теодора Литта и особенности реализации его идей в современной теории и практике образования в ФРГ.

Цель исследования заключается в выявлении сущности педагогических идей Теодора Литта и определении актуальности их использования в теории педагогики и практике образования.

Теоретико-методологический характер исследования определил совокупность предположений, составивших содержание гипотезы:

Выявить качественное своеобразие системы педагогических воззрений немецкого теоретика философии и культуры Теодора Литта, а также влияние его идей на современную теорию педагогики и практику образования можно будет в случае, если:

- будут установлены идейные и теоретико-методологические предпосылки, определившие особенности формирования педагогической проекции его социально-политических и антропологических позиций;

- подвергнуть ретроспективному анализу и рассмотреть с позиций современного науковедения широкий спектр авторских произведений довоенного и послевоенного периода, затрагивающих, помимо педагогической, социально-политическую тематику, а также работы по культурно-философской, философско-религиозной, философско-биологической антропологии;

- будут обнаружены и упорядоченно описаны свидетельства проявлений воздействия основоположений педагогической концепции Теодора Литта на теорию немецкой педагогики и современную образовательную практику.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Установить идейные и теоретико-методологические предпосылки, определившие систему философско-педагогических воззрений Т. Литта;

2. Выявить основное содержание социально-политических и культурологических идей Т. Литта, определить их влияние на становление теоретических основ его гуманитарной педагогики;

3. Раскрыть особенности антропологического подхода Т. Литта к проблемам воспитания и обучения молодого поколения;

4. Определить значение идей Т. Литта для развития современной педагогической теории и практики образования в ФРГ.

Теоретико-методологическим основанием исследования послужили следующие концепции и отдельные идеи: теория социальных эстафет [Розов М.А., Розова С.С., Сычев Л.С.], идея методологической значимости методологических исследований как средства повышения эффективности специально-научной работы [Бережнова Е.В., Краевский В.В., Щедровицкий Г.П.], философские основы анализа гуманитарного знания [Колесникова И.А., Шор Ю.М.], философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знаний как его результата [Герасимов Г.И., Лекторский В.А., Ракитов А.И., Степин B.C.], идеи общефилософского анализа понятийно-категориального аппарата [Зиновьев А.А., Касавин И.Т., Микешина Л.А., Розин В.М.], а также

- современные философские, социально-психологические, культурологические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;

- философские положения Выготского JI.C., Дубинина Н.П., Карповец И.И., Кудрявцева В.Н. о биосоциальной сущности человека;

- идеи глобального и поликультурного образования, гуманизации образования, личностно-ориентированнного образования [Берулава М.Н., Борисенков В.П., Бондаревская Е.В., Борытко Н.М., Данилюк А .Я., Гукаленко О.В., Засимовский А.В, Лазарев Н.А., Лиферов А.П., Никандров Н.Д., Сериков В.В., Фоменко В.Т., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С.];

- эпистемологический подход в педагогике, согласно которому тенденции развития и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности [Краевский В.В., Корчагина Л.М., Полонский В.М., Федотова О.Д.].

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы.

Источниками исследования являются

- труды Т. Литта, относящиеся к различным периодам его творчества;

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра, педагогические первоисточники, содержащие аналитические материалы по проблеме исследования;

- отечественная и зарубежная науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;

- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке малоизвестных в нашей стране работ Теодора Литта и их места в современной гуманистической системе образования и воспитания.

Конкретное приращение научного знания характеризуется следующими положениями:

- раскрыты особенности педагогического обоснования культурологического принципа образования, разработанного Теодором Литтом;

- определена качественная специфика теоретической позиции Т. Лита в оценке педагогики, характера ее взаимосвязи с наукой, искусством, религией, моралью;

- раскрыта антропологическая педагогическая концепция и показана гуманистическая направленность педагогики Теодора Литта;

- выявлена предложенная Т. Литом система ценностных приоритетов как ориентиров в образовательном процессе;

- обоснована теоретическая значимость работ Теодора Литта на современном этапе развития педагогической науки и их место в современной гуманитарной системе образования.

Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что взгляды и идеи Теодора Литта в области педагогики могут быть использованы для совершенствования современной образовательной системы. Концептуальные разработки и рекомендации диссертации по гуманизации и гуманитаризации воспитательной системы, выдвинутые Теодором Литтом, могут быть использованы в образовательном процессе по дисциплинам: педагогика, история, философия, культурология, психология, антропология и другим в теории и на практике.

Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается его методологической оснащенностью, комплексностью методов исследования проблемы, адекватным цели и задачам исследования подходом к отбору исследуемых материалов из разнообразных достоверных источников, соответствием структуры и содержания работы логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретико-методологических положений работы, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подхода.

Положения, выносимые на защиту.

1. Система философско-педагогических воззрений Теодора Литта сформировалась под влиянием:

- учения И.В. Гёте о прафеномене как первообразе, воспроизводящем себя во всех элементах живой структуры и культуры;

- идей представителей историцистского крыла «философии жизни» [Дильтей В., Шпенглер О., Зиммель Г.], исходящих в интерпретации «жизни» из непосредственного внутреннего переживания, как оно рассматривается в сфере исторического опыта духовной культуры, и интуиции как источника познания;

- диалектического учения Гегеля в части признания раздвоения единого на противоположности сущностью развития.

2. Являясь теоретиком неогегельянства, Теодор Литт в области педагогической теории и образовательной практики развивает идею «актуализации самости» и «свободного решения» субъекта, встретившегося с уникальной ситуацией, а также оригинальную концепцию диалектического метода применительно к исследованию проблем формирующегося человека.

3. Система социально-политических воззрений Теодора Литта включает:

- понимание национального государства, способного поддерживать конструктивный и рациональный порядок, как основного инструмента гражданского воспитания (концепция педагогизации политики и политизации педагогики); и

- трактовку цели общественной жизни как помощи в становлении личности и совершенствовании всех сущностных сил человека, являющимся не «управляемым», а творцом самого себя и своих обстоятельств (обоснование идей гуманизации педагогики, считающей благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе).

4. Становление антропологической концепции Теодора Литта проходило в острой полемике с идеологом немецкого нацизма А. Розенбергом. Суть педагогической антропологии Теодора Литта заключена в особенностях интерпретации концепта встреча (.Begegnung), понимаемой 1) как духовный акт, конструирующий культуру и 2) процесс становления человека с учетом и при добровольном признании иного, не принадлежащего данному человеку опыта и свободы выбора. «Встречи» являются соприкосновением с «иным»: другим человеком, творением человеческого духа, которые раскроют перед ним новые пределы его собственного духа. Человек - единственное биологическое существо, способное услышать нравственный или религиозный призыв, который захватит его и станет его новой сутью; молодое поколение следует подготовить к встрече с низменным проявлением человеческой природы, негативным опытом и переживанием своих биологических потребностей.

5. Концепция педагогики культуры Теодора Литта строится на понимании

- культуры как пространства становления творческих возможностей и освоения духовного наследия. Культура выступает фактором формирующего воздействия и побуждает к саморазвитию в случае, если она активизирует, стимулирует человека к разнообразной продуктивной деятельности (обоснование культурологического принципа в педагогике и принципа личностного подхода к воспитанию);

- ведущей роли религии в воспитании духовности (концепция формирования телеологического мировоззрения).

6. Вклад Теодора Литта в теорию педагогики ФРГ заключается: в пересмотре сути введенного А. Дистервегом принципа культуросообразности (от идеи пожизненного гармоничного бытования в замкнутом социально-культурном слое к самоопределению в культуре и культурно-политическому самовоспитанию в течение всей жизни); в создании предпосылки для дальнейшего теоретического оформления предложенной им концептуализации педагогического знания «педагогика культуры» (получила развитие в школах Э. Шпрангера, Г. Ноля, О. Больнова), в развитии позиций педагогической антропологии (в рамках антиномии «водительство» -«создание условий для развития»).

В практике образования получила развитие идея сообщества (iGemeinschaft), которое Теодор Литт противопоставлял обществу и считал подлинной, непротиворечивой и «жизненной» формой объединения семьи, школы и мира включенных в труд взрослых, а также различных типов школ. Существующие сообщества школ, развивающих концепцию Т. Литта (Gemeinschaft Theodor-Litt-Schulen), акцентируют свое внимание на разработке и реализации гуманитарных практик, позволяющих учащимся выработать личное отношение к своему пониманию реалий изменяющегося мира.

В современной педагогике востребованы идеи Т. Литта, обращенные к проблеме определения ценностных ориентиров в образовании: формировании личности, обладающей новым уровнем самосознания, способной к творческому саморазвитию и внутренней активности, самостоятельности, гармоничному соотнесению всех сторон своей деятельности в процессе подготовки к реальной жизни. В педагогической теории интерес представляет практика применения Т. Литтом диалектического метода для создания основ диалектической педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования были отражены на научно-практических конференциях в Сочинском государственном университете туризма и курортного дела в 2005-2006 гг., Сочинском научно-образовательном центре РАО, на Международной конференции «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Москва - Сочи, 2006).

Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в четырех работах общим объемом 1,2 п.л.; одна из статей - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов по педагогике.

Объем и структура работы. Диссертация состоит их введения, двух глав, включающих 6 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка использованной литературы, состоящего из 152 источников, в том числе 56 - на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 145 страниц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бураченко, Татьяна Яковлевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная педагогика ценит Теодора Литта как прогрессивного общественного деятеля, видного теоретика и практика педагогики. В соответствии с поставленными в начале исследования задачами были проанализированы ключевые понятия педагогической концепции Теодора Литта, что позволило сделать следующие выводы и обобщения.

1. Педагогическая концепция выдающегося немецкого ученого и педагога Теодора Литта является ярким примером национальной педагогики, которая интегрирует в себе социокультурные, мировоззренческие, философские, нравственные, образовательные, воспитательные, гуманистические, психологические и другие аспекты, и, безусловно, представляет как теоретическую, так и весомую практическую ценность для современной педагогики. В основе педагогической концепции Т. Литта лежит классическая немецкая культурная педагогика конца XIX - начала XX века.

Сущность педагогической концепции Теодора Литта заключается в ее гуманистической направленности, а также ее важнейших составляющих -культурологической и антропологической. Под гуманизацией образования Литт понимал единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Т. Литт выделял следующие принципы: личностный подход к воспитанию, признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, признание его социальных прав и свобод; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса. Главным направлением общественного воспитания он считал обучение подрастающего поколения культуре познания самого себя, а также самосовершенствование и подражание творческим личностям - их отношению к жизни и профессии.

Методологические подходы Т. Литта по проблематике исследования свидетельствуют о глубочайшем профессионализме автора, его скурпулезности, истинно немецкой научной педантичности, уважительном и критическом отношении к авторам и поискам истины. Особенно интересен подход Т. Литта к характеристике и анализу работ его соотечественников -ученых философов В. Дильтея, Г. Нолля, Э. Шпрангера, Э. Венигера и др. в контексте педагогики, который позволил автору сублимировать философскую составляющую в собственной педагогической концепции. Культурологическая посылка А. Дистервега оказала влияние на формирование культурологического содержания педагогики Т. Литта, а философские, социологические и культурологические взгляды Г. Зиммеля определили некоторые частные аспекты культурологической концепции педагогики Т. Литта. Э. Шпрангер также оказал влияние на формирование педагогических взглядов Т. Литта. Его культурологическая интерперетация основных типов человеческого существования, структура мотивации, организация эмоциональной сферы привнесли в педагогическую концепцию Т. Литта особую основательность и серьезность обобщения, а критика философских трудов В. Дильтея, Г. Нолля, Э. Венигера и др. позволила Т. Литту структурировать понятие и содержание собственной педагогической концепции, ярко и четко сформулировать ее принципы, показать место эффективного образования в системе духовных ценностей общества.

К основным положениям педагогической концепции Т. Литта относится разработанный им культурологический принцип, сутью которого он считал передачу воспитуемому культурного опыта, накопленного человечеством в сфере духовной жизни общества: науки, религии, искусстве, морали, политики и т. д. Этот универсальный опыт имеет приоритетное значение в системе воспитания, так как в нем выражены многовековые представления человека о мире, его духовных ценностях, социальных отношениях, о природе и других сторонах жизнедеятельности.

В современной системе образования этот принцип особенно важен в плане создания культуры диалогового взаимодействия людей различных конфессий, социальных групп и этносов. В нашем цивилизованном обществе за годы перестройки произошло снижение уровня духовности и общей культуры людей, восполнение которых потребует огромного душевного труда педагогов. Идеи Т. Литта о связи воспитательного процесса с общей культурой человечества звучат сегодня актуально, как никогда ранее. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий, связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования и самоопределение личности в мировой культуре (стержневая линия гуманитаризации образования). Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно

- исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой

- важнейшие условия создания новых учебных планов и программ. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. В самом общем виде культурологическое содержание педагогики Теодора Литта можно определить как систему или совокупность принципов, методов, инструментов педагогического воздействия в рамках определенной культуры и воспитания, в которой человек является одновременно и объектом и субъектом воздействия по передаче культурного опыта, накопленного в сфере духовной жизни общества: науке, религии, искусстве, морали, политики и др. Очень важными представляются действия Т. Литта в установлении причинно-следственных связей, классификации оценок, целей и средств обучения как элементов педагогической концепции. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно

- исторических традиций народа, их единства с общечеловеческой культурой

- важнейшие условия создания новых учебных планов и программ. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой.

2. В свете требований современной образовательной системы трудно переоценить роль и значение гуманистической педагогики Т. Литта. Рассматривая проблему гуманизации педагогического процесса, Литт определял гуманизм как систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе. Гуманистическое воспитание, по Т. Литту, призвано выступить преемником лучшего из культурного наследия, при этом важно отбросить то, что было создано людьми в целях формирования человека - средства, но сохранить то, что способствует возвышению личности. Говоря об иерархии различных дисциплин в системе образования, Литт делал известный акцент на тех гуманитарных курсах, которые способны внести наибольший вклад в гуманизацию образования посредством развития и саморазвития личности, раскрытия их нравственного и творческого потенциала. Особое значение Литт придавал изучению гуманитарных наук, разработав теоретическое обоснование их изучения. Гуманитаризация может быть ступенью при построении гуманистической образовательной системы, но не всегда является необходимым условием гуманизации, ведь тоталитарные общества также включают в себя гуманитарные науки. Центральное место среди культуроведческих предметов отводится изучению германистики и германоведения, иностранных языков. Его идеалом был новый немецкий человек, не тип ученого, а человек сильной воли с твердым характером, способный использовать полученные знания как мотивацию своих собственных поступков и осознанных действий. Система ценностей различных народов близки друг другу. Но историческое развитие придает им различную силу и различное образование, тем самым - различную структуру. Литт считал изучение иностранного языка погружением в душу народа и неоднократно подчеркивал в своих трудах важность практического владения языком и особую актуальность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения иностранного языка: практических, воспитательных, образовательных, развивающих - в их единстве, причем не на словах, а на деле. Под культурой Литт подразумевал сложное системно-целостное единство, специфическую форму бытия, возникновение, существование и изменение которой связано с человеком и определено его деятельностью. Человек действует в рамках общечеловеческих ценностей, то есть в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом духовных и материальных ценностей, и высоко духовный человек всегда ощущает целостность и преемственность культуры. В педагогическом значении «культура» для Литта - становление творческих возможностей, расцвет, линия подъема. «Культура» полностью совпадает у Литта с понятиями «история» и «общество».

Цивилизация, обладая одними и теми же признаками во всех культурах, есть симптом и выражение отмирания целого как организма, затухания одушествлявшей его культуры, возврат в «небытие» культуры. Образовательная работа сообщества, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить единство исторической памяти с помощью лучшего в истории человечества. Культурно-историческая педагогика несет всю полноту ответственности за целостность и ценностность образования, выполняя синтезирующую и смыслообразующую функции. В связи с этим Т. Литт разрабатывает метод «понимания» как непосредственного постижения некоторой душевно-духовной целостности (целостного переживания). Понимание, интуитивное проникновение одной «жизни» в другую противопоставляется методу объяснения, который применяется в естественных науках, имеющих дело с внешним опытом и конструирующих свой предмет с помощью рассудка. Важно отметить, что Т. Литт признает автономность культорологического принципа воспитания, который он считает основополагающим, но не подразумевает одновременно отделение культуры от воспитания, видя в этих процессах «функциональную привязанность друг к другу». Любое педагогическое действие осуществляется при условиях взаимодействия с определенным культурным целым, и культуроведение вытекает из самой жизни, а не из какого-либо отдельного предмета.

Направление, на котором базируется «культуроведение», лучше всего характеризуется новым принципом преподавания, для которого характерно смысловое наполнение образования. Это не только культурные функции или формальные способности, как очевидно из названия, можно назвать наполненностью определенными образами и образцами культуры, которые должен воспринять образовательный процесс. В самом термине «культуроведение» заложено, что этот принцип простирается преимущественно на те области образования, в которых культура образует объект рассмотрения и обработки. При рассмотрении целей образования Литт считает необходимым установление причинно-следственной связи, чтобы упорядочить их и свести в единое целое. Если труд важен как «средство», помогающее человеку понять себя, то он все же не образует окончание ряда, а вновь становится «средством» подключения к более широкому кругу культурной жизни, к которому он и сам принадлежит как его часть и звено. Миссию культурологического обучения Литт видит в том, чтобы обосновать и выявить также достижения в области сферы духовной. Таков фундамент методологических размышлений, на который в своей значительной мере опирается культурологическая программа Т. Литта. Литт отмечает, что понятия и термины, которыми исследователи пытаются описать живое движение души, зачастую лишь приближенно отображают его. Рассматривая соотношение между целью и средством обучения, Литт следующим образом формулирует их суть: тот, кто расценивает иные духовные структуры только как «средство», служащее достижению «цели», тот определенно не сможет достигнуть этой цели; лишь тот достигает ее, кто погружается в глубину духовных структур так, чтобы исчезла любая иная цель, кроме понимания. Лучшие качества цивилизации - научные, философскме и религиозные - не передаются по наследству от одного поколения к другому как часть биологического наследия. Эти культурные ценности сберегаются только благодаря просвещению и образованию человеческой личности.

3. Методологические подходы к формированию эффективной образовательной политики в системе контекста духовных ценностей общества по Т.Литту лежат в плоскости взаимоотношений педагогики с культурой в виде властных сторон духовной и культурной жизни общества как государство, экономика, религия, искусство, нравственность и др. Так, очень современны и конструктивны положения Т. Литта, которые касаются государства и экономики. Государство во всех его частях и функциях наполняется и руководствуется духом воспитания и образования его граждан.

Предлагаемая и требуемая таким образом педагогизация государства происходит без помех, потому что в необходимую и неизменную суть государства входит момент создания конструктивного и рационального порядка, без сопротивления воспринимающего педагогические идеи - нет ничего легче, чем создать идеальный план построения воспитательного государства. Иначе обстоит дело, когда педагогическая конструкция начинает создаваться с учетом конкретных, обусловленных временем требований существующего на деле государства. Потому что из этой действительности в процесс руководства вмешиваются такие мотивы, которые не могут отрицать свой политический характер и политическое происхождение. Ссылаясь на особую структуру государства, с наилучшими намерениями аппелируют к элементарным заповедям человеческого строения и нравственности и на политическую волю. Деполитизацию педагогики легко провозгласить, но не претворить в жизнь, потому что жизнь не позволит выпустить из вида этот воспитательный резерв. Т. Литт считал, что если за основу принять идею государства, то в противовес этому следует подчеркнуть, что эта идея ни в коем случае не должна быть единственной, основополагающей ценностью в воспитательном процессе. Важно, считал он, посредством педагогики культуры продвинуть понимание друг другом различных групп и слоев населения, а также представителей различных конфессий.

Главный вопрос заключается в том, призвано ли воспитание в отличие от отдельных областей культуры, занять определяющую роль: следует ли, например, обустроить государство или экономику в соответствии с основополагающими принципами педагогики, с тем, чтобы они руководствовались импульсами истинного образования людей. Т. Литт обращается к возникшему в рамках педагогических реформ требованию учитывать анатомию педагогики и твердо отвергает притязания педагогики на господство или главенствующую роль. Точно так же он отвергает политизацию или экономизацию воспитательного процесса. Достойны уважения и положения Т. Литта о взаимосвязи педагогики и религии. Он справедливо отмечает, что противоположные стороны педагогического радикализма и догматические религиозные истины иногда совпадают буквально слово в слово, но значение религии для культуры и педагогики бесспорно. Т. Литт делает вывод о том, что формирование телеологического мировоззрения у учащихся раскрывает и развивает новые способности и безграничные возможности. Наука, а именно, наука в том виде, в котором она наиболее далека от образовательных целей, занимает главенствующую позицию. Источником формирования педагогических идей Литта, относящихся к науке, явились прогрессивные взгляды выдающихся мыслителей эпох античности, Возрождения, Просвещения.

Методологической основой педагогических воззрений Литта является материалистическое миропонимание. Т. Литта волновали вопросы приобщения молодежи к науке, в которой он видел богатейшие возможности для воспитания у молодежи нравственности. Овладение основами наук Т. Литт рассматривал как тяжелый, но имеющий большое социальное значение труд, способствующий развитию положительных качеств личности. Еще более обширная духовная и властная сфера общества, с которой соприкасается педагогика - это искусство. Искусство и воспитание, считает Литт, только тогда правы, когда не навязывают друг другу свои законы. Все рассмотренные аспекты, с которыми соприкасается педагогика, Литт замыкает в том месте, в котором все педагогические размышления занимают главенствующую роль: в обществе. Здесь замыкается кольцо рассмотрения, потому что в общество возвращаются все проверенные до этого мотивы в том виде, в котором они либо используются с учетом содержащегося в них социологических принципов либо подвергаются широкомасштабным преобразованиям и изменениям в соответствии с требованиями общества. Литт рассматривает, как общество, возникающее под воздействием воспитания, вбирает в себя все, что может существовать в реальности государства; как оно регулирует необходимое для поддержания самого себя экономическое производство и устраняет все мотивы конкуренции, классового расслоения и эгоистической наживы, искажающие жизнь общества в его первоначальном виде; в религии оно видит глубочайший источник толкования мира в удобном для себя виде и одновременно духовной связующий элемент. В науке общество черпает волю и способность к освобождению от мелочной работы и переходу к исследованию новых великих версий, здесь оно находит тайны своей сути и цель своего движения вперед; в обществе создаются произведения искусства, в которых отражаются силы, управляющие жизнью; и, наконец, оно нужное направление нравственности и морали. Для поддержания и укрепления заключенного в нем смысла и целостности жизни. Таким образом, все находит свое место и предназначение в чудесном строении чистого «воспитывающего» общества; первоначальные педагогические идеи обретают социологическую форму. И здесь, считает Литт, следует внимательно следить за тем, чтобы в этом социологическом творении, пропитанном духом педагогизации, в надлежащем виде гармонично переплетались и были бы в полном равновесии все его стороны. Таким образом, педагогизированное общество должно включать в себя все автономные принципы, согласно которым разнятся духовные сферы общественной жизни, избегая при этом притязаний на абсолютизацию одного из принципов. Обширное изучение связей между педагогикой, понимаемой как идея, система и практика, показывает настоятельную необходимость соблюдения равновесия отдельных составляющих, а также попыток изоляции. То, что называется «автономией» педагогики, только тогда имеет право на существование, когда оно означает неразрывность и единство поставленных задач. Границы педагогики - те, которые вытекают из неизменной сути педагогического действа и его места во взаимодействии сил духовного космоса. Только тогда они обретут уважение, когда воспитание на самом деле будет соответствовать своей идее, а реальные трудности и человеческие слабости не будут менять и прерывать чистое устройство педагогической мысли.

4. Рассматривая вопрос о роли школы в обществе, Т. Литт утверждает идею ценности и объективности культуры в целом и ее отдельных областей. В своих работах он опирается на метод интроспекции (самонаблюдения) и разрабатывает теорию «сопереживания», «вживания», «вчувствования» как средства интерпретации культуры прошлого. В более поздний период своей деятельности Литт стремится преодолеть психологизм интроспективного метода. Культуру прошлого он рассматривал как «застывшую жизнь», «объективированный дух». Воспитатель выступает в равной мере с одной стороны как «защитник и представитель объективного духа», с другой - как защитник души, субъекта, жизни, «вырастающей из собственной причины». Школа занимает при этом свое место в едином целом культуры, являясь местом зарождения нового и лучшего мира и «зависимой переменной величиной» по отношению к обществу, культуре и жизни. В ответ на упреки об отдаленности школы и об искусственном характере обучения Теодор Литт пишет, что вся современная культура в целом является чересчур запутанной для того, чтобы подрастающий человек, стоящий на пороге жизни, самостоятельно смог бы изучить и впитать в себя эту структуру. Несоответствие между способностью к восприятию отдельной личности и всей массой культурного наследия составляет неизменную основу процесса воспитания. Из этого вытекает первая основная функция школы: она должна быть не только местом, где подрастает молодое поколение, но также и местом, где происходит встреча и знакомство с объективной культурой. Школа дает молодому человеку дидактически упрощенную форму и упорядоченную модель культурной действительности. Литт подчеркивает, что погружение в объективную культуру не означает то же самое, что подчиненность последней. Напротив: через хорошо организованную систему обучения подрастающий человек должен приобрести собственный взгляд на жизнь - в противном случае он стал бы беззащитной жертвой сверхмощи имеющегося, с которым он не в силах справиться. Школа защищает и сберегает силы ученика, которые понадобятся ему в будущем. Школа должна отражать ценности культурной жизни на той высоте, которая лежит выше повседневных забот, и тем самым мобилизовать духовные и нравственные силы молодого поколения, в которых заинтересовано каждое общество и каждая культура. Понятие «культурный человек» включает, как полагал Т. Литт, гораздо больше, чем только образование - знание очень большого количества вещей, которые уже включены в культуру как духовно-нравственную реальность. Отсюда вторая функция школы по Теодору Литту: предоставить молодежи идеальную эмпирическую систему общечеловеческих ценностей. Даже если по каким-либо причинам невозможно отразить идею во всей ее чистоте, то следует, по крайней мере, обозначить направление, по которому должна идти школа через все моментальное: она должна соизмеряться с идеей нравственного и духовного развития, которой она подчинена. Эта идея требует самоограничения, но также и «являет собой радостное действие в рамках поставленных границ». Идеал как его понимал Т. Литт - это образ, в согласии с которым формируется будущее, некая целеполагающая функция, дающая направление и цель движения, некий камертон, по которому сознательно или бессознательно мы настраиваем себя, задаем себе психологические и нравственные установки. Педагогика культуры должна ориентироваться на потребности отдельных специальностей, в то время как определенные обобщенные мысли должны были передаваться всем будущим преподавателям. Педагогика культуры должна быть обращена скорее к настоящему, чем к прошлому, и черпать свои нормы скорее из современной жизни, чем из истории различных теорий. Веяния времени неизбежно вторгаются в тишину школьных классов, и в первую очередь - в кабинеты руководства школ. О чем действительно стоит побеспокоиться -чтобы школа в ее стремлении соответствовать требованиям своего времени не превратилась бы в копию или даже карикатурное отражение той суматохи, которая наполняет рынок жизни. Единство школы и жизни, о котором так много говорят, определяется неверно, если понимать под ним реакцию на каждое изменение в политических, социальных и мировоззренческих колебаниях педагогического сейсмографа. Школа принадлежит и должна принадлежать - в противовес всем революционерам от педагогики - к тем консервативным силам общества, которые несут ответственность за то, чтобы в движении вперед не было бы утерян смысл и содержание этого движения. Процесс образования обеспечивает преемственность поколений и отражает последовательность в череде времен и дней. Именно эта функция школы не допускает стремления к тоталитаризму. И чем быстрее и мощнее удары волн со всех сторон, тем более необходимо сопротивление людей и учреждений, в задачу которых входит создать гармоничную школу. И тот, кто требует выполнения планомерной, сосредоточенной образовательной работы в тишине школьных классов, не ссылаясь на новомодные программы, идеи и предсказания, тот не является представителем педагогических реакционных сил, а возвращает школе ее исконную роль и смысл.

5. Т. Литт исследовал такую важную сферу духовной культуры, какой является педагогическая культура. Именно в грамотно построенном педагогическом процессе закладываются основы нравственности и гуманизма, и несомненная роль здесь принадлежит педагогам, которые являются проводниками нравственных идей Теодора Литта. Понимая педагогическую культуру преподавателя как определенную степень овладения им педагогическим опытом, он выделял слагаемые педагогической культуры: эрудицию, интеллигентность, педагогическое мастерство, умение сочетать педагогическую и научную деятельность, требовательность, потребность в самосовершенствовании. Не муштровать, не воспитывать и образовывать для данного случая, а заложить общие основы человеческого, гражданского и национального образования - в этом смысл обучения. Особое место Т.Литт отводил гражданским и этическим нормам воспитателя, а исходным началом педагогической культуры считал общую духовную и нравственную культуру человека, направляющую деятельность ученика. Он писал, что реализация высоких идеалов обучения должна происходить в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства каждого ребенка. Вместе с тем Литт требовал от учеников большого усердия, усидчивости и порядка.

6. Суть педагогической антропологии Т. Литта составляет термин "Begegnung" - встреча как процесс, конструирующий культуру и процесс становления человека с учетом и при добровольном признании иного, не принадлежащего данному человеку опыта и свободы выбора. Литт показывает, насколько многогранными могут быть встречи и соприкосновения человека с «иным»: человек может повстречаться с другим человеком, который станет для него другом и судьбой; он может также встретиться с творением человеческого духа, которое раскроет перед ним новые пределы его собственного духа; он может услышать нравственный или религиозный призыв, который захватит его и станет его новой сутью; он также может повстречаться с низменным проявлением человеческой природы с ее различными аспектами, опытом и переживанием. Человек узнает и принимает другое, открывая для себя новые возможности. На человека может повлиять только то, что стремится завоевать его при условии, что сам человек готов принять в свой духовный мир нечто извне и обработать это нечто. Никогда не может быть так, что это нечто становится действительностью в человеке без его активного участия.

7. Теодор Литт уточнил и обобщил идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложил пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. Гуманистическая теория получила в Германии исключительно широкое распространение, оказывая заметное влияние на характер целей, содержание, формы и методы профессиональной подготовки учителей. Опыт Германии в организации высшего педагогического образования показывает, что из всех стран Западной Европы именно здесь гуманистическая психология и педагогика получили свое наибольшее распространение. В настоящее время гуманистическая ориентация оказывает огромное влияние на развитие образования, особенно в сфере подготовки преподавательских кадров, выдвигая новый идеальный образ учителя. Ее сторонники считают, что школа должна не только давать знания, формировать умения и навыки, но, прежде всего, обеспечить самоопределение и самореализацию личности, готовить детей к жизни в эпоху быстрых социокультурных перемен, меняющихся исторических условий динамичного информационного общества. Достойное место в ряду этих воззрений занимают идеи гуманистического воспитания и образования, разработанные Теодором Литтом, которые могут стать ценнейшим вкладом в развитие отечественной школьной системы. Поиск гуманистических ориентиров человеческой культуры был для Т. Литта предметом пристального осмысления. Суть гуманистического образования Теодор Литт видел в том, чтобы развить в подрастающем поколении стремление к истине, красоте и добру. Сущностью и одновременно важнейшим условием воспитания Т. Литт считал духовную свободу личности. Смысл гуманистической педагогики Литт видел в изменении системы воспитания - в ее гуманизации, когда в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда становление личности предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида мыслят не управляемым, а творцом самого себя, своих обстоятельств. Рассматривая проблему гуманизации педагогического процесса, Литт определял гуманизм как систему воззрений, признающую ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе.

8. В основе гуманистической системы воспитания Литт выделял следующие принципы: личностный подход к воспитанию, признание личности развивающегося человека высшей социальной ценностью; уважение уникальности и своеобразия каждого ребенка, признание его социальных прав и свобод; опора в воспитании на совокупность знаний о человеке, на естественный процесс саморазвития формирующейся личности, на знание закономерностей этого процесса. В человеке дремлет дух того высшего целого, к которому он принадлежит. Если воспитанием этот дар превратить в живую силу, то в человеке проснется дух любви, дух Божий. Неоспоримой и важнейшей целью всякого общества Т. Литт считал нравственное воспитание молодежи. Педагогика всегда придавала большое значение созданию нравственных критериев там, где ставила своей целью воспитательные усилия. Нет недостатка в теоретиках педагогики, пишет Т. Литт, и в первую очередь в энтузиастах идеи о том, что именно на этой солидарности этических и педагогических норм основывается великая миссия воспитания. Что имеет больший вес - этика или педагогика, по мнению Литта, - не существенно. Целью воспитания Т. Литт считал формирование человека-патриота, качествами которого должны быть высокая нравственность, любовь к науке, знаниям, трудолюбие, бескорыстное служение на благо отчизны. Идеал воспитания ученый видел в разносторонне развитом, высокообразованном и культурном человеке. Исходя из принципов гуманизма и народности, Литт высоко ценил общечеловеческую нравственность. Он считал необходимым воспитывать в молодых людях такие «добродетели», как мудрость, благочестие, воздержание, чистота, милосердие, благодарность, великодушие, терпение, постоянство, трудолюбие, дружелюбие, послушание, скромность. Осуждая безумие, ложь, нечистоту, лютость, скупость, неблагодарность, малодушие, лукавство, злобу, лицемерие, сварливость, упрямство, самохвальство, Литт предостерегал от ошибок в воспитании, так как они приводят укоренению в умах молодых людей ложных понятий, которые в дальнейшем истребить трудно или и вовсе невозможно. Литт считал нравственность одной из величайших ценностей, накопленных человечеством, и, возвращаясь к проблеме воспитания нравственности, Т. Литт раскрывал в ней все новые и новые аспекты, полагая, что нравственность - продукт духовного развития личности, одно из измерений духовности человека, совокупность исторически сложившихся принципов, норм и правил поведения людей, которые поддерживаются силой общественного мнения, традициями, системой воспитания и личными убеждениями. К основным нравственным чувствам Т.Литт относил стыд, жалость, благоговение перед святынями. Т.Литт справедливо полагал, что для дальнейшей жизни человек должен в совершенстве владеть законами нравственности. Нравственное воспитание молодёжи является неоспоримой и важнейшей целью всякого общества. Недостатки и упущения в нравственном воспитании наносят обществу невозвратимый и невосполнимый урон, считал Литт. Поскольку соблюдение нравственных требований общества в конечном итоге зависит от самой личности, поскольку она выступает в качестве хранительницы и субъекта морального прогресса, вполне понятно, какое огромное значение приобретает нравственное воспитание, повышение его содержательности и педагогической действительности. Литт считал, что нравственное воспитание не только оказывает решающее влияние на формирование положительных качеств, но и является главной задачей школы и должно быть в центре её воспитательной деятельности. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания Литт считал то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени. Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей должны использоваться все усложняющиеся виды деятельности с учетом возрастных особенностей учащихся. Задача воспитания - развить все стороны человеческой природы, все силы, данные человеку, и поставить его на путь самостоятельного развития. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений. Главным направлением нравственного общественного воспитания Литт считал обучение подрастающего поколения культуре познания самого себя, а также самосовершенствование и подражание творческим личностям - их отношению к жизни и профессии. Реалии современной жизни требуют подготовки педагогов к реализации гуманитарной парадигмы образования личности. По мнению Литта, в организации нравственного воспитания важна вариативность методов. Воспитатель может влиять на ученика непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его товарищей. Методы нравственного воспитания выступают как пути и способы формирования нравственного сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек поведения. Процесс нравственного воспитания двухсторонний: с одной стороны, организационное и целенаправленное воздействие воспитателя, с другой - организованная и целенаправленная деятельность воспитанника. Важное место Литт отводил методам воздействия на эмоциональную сферу, которые предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями и чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Использование этого метода способствует переживанию человеком своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.

Педагогическая концепция выдающегося немецкого ученого и педагога Теодора Литта является ярким примером национальной педагогики, которая интегрирует в себе социокультурные, мировоззренческие, философские, нравственные, образовательные, воспитательные, гуманистические, психологические и другие аспекты, и, безусловно, представляет как теоретическую, так и весомую практическую ценность для современной педагогики и практики образования. Оставаясь представителем немецкой классической науки о воспитании, Т. Литт в определенной мере опередил свое время, его педагогические концепции, принимаемые в свое время за чисто теоретические построения, имели прогностический характер. Об этом косвенно свидетельствует тот факт, что отечественная теория и практика образования развивается в рамках гуманистического направления, вектор которого был указан Т. Литтом. В настоящее время разработаны и реализуются на практике концепции «Школа живой традиции» (Пермь), «Школа самоопределения» (Москва), концепции личностно-ориентированного воспитания культурологического типа.

Практические рекомендации заключаются в целесообразности использования педагогического наследия Т. Литта как образца, позволяющего иллюстрировать связь философского и педагогического знания, общечеловеческое и национальное измерения в культуре, а также рассматривать его как феномен, имеющий качественное своеобразие и отражающий пафос своего времени в теоретико-педагогических построениях.

Направления дальнейшего исследования педагогического наследия Т. Литта и его последователей, важнейшими из которых является изучение опыта сохранения национальной идентичности европейских народов в условиях евроинтеграции и глобализации, опыт работы в условиях многокультурного уклада жизни, практика самовоспитания средствами национальной и мировой культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бураченко, Татьяна Яковлевна, 2007 год

1. Автономова НС. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках. М: Наука, 1977.271 с.

2. Адамский АА Проблематика развития российского образования. // Перемены. Педагогический журнал. 2000. № 2. С. 4-10.

3. Александрова ЕЛ., Быховская ИМ Апология культурологии: опыт рефлексии становления научной дисциплины. // Общественные науки и современность. 1997. № 3. С. 133-145.

4. Алексеев Н., Семенов И, Швырев В. Философия образования. // Высшее образование вРосеии. 1997. №З.С.88-94.

5. Аллак Жак. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика Пресс, 1993. 168 с.

6. Андреев А. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. 1998. № 4. С.44-48.

7. Андреева И.Н Философия и история образования. Уч. пос. М.: Моск. гос. пед. об-во. 1999.190 с.

8. Андреев ДЛ Роза мира М.: Иной мир. 1992.576 с.

9. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994. № 4. С. 34-42.

10. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. 2000. №7. С. 3742.

11. Багдасарьян НГ. Язык культуры. // Социально-политический журнал. 1994. № 1-2. G51-67.

12. Беликов В.Д, Беликова С.И Воспитание: попытка философского обоснования русского традиционного воспитания в сравнении с другими системами. М.: Буэнос-Айрес. 1998. 117 с.

13. Берулава МН Принципы гуманизации образования. // Гуманизация образования. 2001. №1. С. 15-35.

14. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология. Курс лекций. М.: УРАО. 2003. 208 с.

15. Блинов ВМ Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ// Общ. ред. и послесловие Г.Б Корнетова. М.: 1993. 160 с.

16. Богатырев НМ. Демократизация немецких школ после освобождения Германии советской армией от фашистского порабощения. По материалам Министерства просвещения земли Тюрингии 1945-1949. Автореф. диссертации канд. пед. наук. Москва, 1950.19 стр.

17. Богомолов АС. Неогегельянство в Германии и Италии // Соврменнная буржазная философия. М: МГУ, 1972. С. 195-307.

18. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. // Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов-на-Дону, 1999. Выпуск 1. С. 3 -11.

19. Борисенков ВН., Гукаленко О.В., Данишок АЛ. Поликультурное образование. М, 2005. 476 с.

20. Бугалова А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И Канта. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2003.20 стр.

21. Воробьев НЕ. Современное состояние и тенденции развития педагогического образования в Западной Европе. Волгошрад. Волшгорадский экономико-технический колледж. 2006.205 с.

22. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры. М.: 1985. 349 с.

23. Гадамер Г.-Х. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Пер.с нем. М: 1988. Cip. 110-112.

24. Гершунский Б.Г. Культура памяти на пороге третьего тысячелетия. // Педагогика. 2000.№2. С. 90-102.

25. Гершунский Б.Г. Философия образования XXI века. М.: Совершенство. 1998.605 с.

26. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma Mater: 1993. N 3. С.31.

27. Грушевицкая Т.Г., Попков ВД Садохина А.П Основы межкулыурной коммуникации: Учебник дня вузов под ред. АП Садохина М.: ЮНИТИ-ДАНА. 2002. Стр. 5-12.

28. Гансберг Ф. Педагогика. Призыв к самодеятельности в преподавании. Петроград: Школа и жизнь. 1916. 192 с.

29. Гегель ГБ. Феноменология духа//Сочинения. М.: Наука. 1959. Т.4. 434 с.

30. Гердер И. Идеи к философии истории человечества. М. Наука. 1977.103 с.

31. Горбунов, В. И. Гуманизация технического образования в средней и высшей школе: организационно-воспитательный императив. Чебоксары: Чуваш, гос. ун-т им. И.Н Ульянова. 2000.157 с.

32. Гукаленко ОБ., Данилюк АЛ. Воспитание в современной России. // Известия международной славянской академии им. Я А Коменскош. 2006. № 4. С. 118 -125.

33. Гуманитаризация образования как фактор развития региональной социообразовательной среды. Оренбург: ООИУУ. 1997.144 с.

34. Гуссерль, Э. Собрание сочинений. М.: Логос. 1994. 386 с.

35. Дильтей В. Описательная психология. М.: Современный гуманитарный университет. 2001.138 с.

36. Егорова О Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рязань. 2003.25 с.

37. Ефименко В.Ф. Методологические проблемы фундаментализации и гуманитаризации образования // Проблемы теории и практики гуманитаризации высшего образования. Владивосток. 1993. С. 18-25.

38. Зайцева О.Р. Религиозное воспитание в современной школе Германии. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград. 2005.19 с.

39. Ильин Г JL Образование и культура: поиск взаимного соответствия. М.: 1992. Стр. 5864.

40. ИонинЛГ. Георг Зиммель—социолог. М.: 1981.167 с.

41. Кант, И Антропология с прагматической точки зрения // Соч. в 6 т. Т.6. М.: 1966.189 с.

42. Катермина ВВ. Номинации человека: национально-культурный аспект. Краснодар: КубГУ. 2004.250 с.

43. Кекк Р.В. Гуманистическая традиция Европы в качестве требования, предъявляемого к гуманизации школы и образования.//Гуманизация образования. 2001. № 1. С. 67-77.

44. Лазарев НА Теоретико-методологические основы развития личности студентов с опорой на их религиозно-духовные гуманистические ценности. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Сочи: 2001.20 с.

45. Кларин В.М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX нач. XX века. М.: МПЖ 1989.116с.

46. Коваленко Ю.И. Воспитание учащихся в школе ФРГ. М: Педагогика. 1975.128 с.

47. Комарова НМ Развитие кибернетической педагогики в ФРГ в 1960 1990 годы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: 1995.20с.

48. Коржуев А Б. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика 1998.№2.С.22-28.

49. Корнетов Б.Г. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М.: 1994. 64 с.

50. Корнетов Г.Б. Феномен образования //Magister: 2000. № 1.С. 19-32.

51. КраевскийВВ. Педагогика и ее методология вчера и сегодня //Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. М.: РАО, 2001. С. 6 30.

52. Култаева М.Д. Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. Харьков: Вшца школа 1988.150 с.

53. Ладенко, И.С. Формы и методы научного познания. Новосибирск: Наука, 1981. 208 с.

54. Максимова, Н. Ю. Мир образования и культуры: гуманистические контуры: монография Н Ю. Максимова М.: Спутник*. 2004.121 с.

55. Назарова О.П. Становление теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2006.21 с.

56. Никандров НД Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ. 2000.27 с.

57. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Высшая школа: 1978.79 с.

58. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998 год. №3. С.З-17.

59. Новакова О.В. Гуманистические идеи экзистенциализма в современной педагогической мысли Германии. Автореф. дисс. канд пед. наук. Волгоград: 2002.18 с.

60. Новикова А.Г. Проблема гуманизации и гуманитаризации высшего образования // Реформа преподавания философии. Якутск. 1993.C.3-8.

61. Новикова Е.Ю. «Экономический человек»: быть и иметь // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1996. №6. С.19-29.

62. Об образовании. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89.1997.64 с.

63. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). М.: ИТОиП РАО. 1995. 632 с.

64. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: РАО. 1997. 326 с.

65. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября2002 года. СПб.: СПбГУП 2002. 72 с.

66. Орлов В.Н. Культурологический компонент современного образования // Человек и духовно-культурные основы возрождения России / Под ред. ГЛ Выжлецова, В.Т. Пуляева, В .К Сагатовского. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета. 1996. С.172-192.

67. Оруджев З.М. Научная теория как система категорий. Развитие теории // Диалектические и методологические проблемы развития науки. Баку. 1976. С. 3-35.

68. Осовский Е.Г. Педагогическая наука в Российском зарубежье: истоки и ориентиры // Педагогика. 1997. №4. С.88-94.

69. Пилиповский BJL Педагогическая мысль в странах Запада: традиции и современность. Красноярск: KI НУ. 1998. 198 с.

70. Писарева ЛИ. Педагогическая мысль ФРГ на пороге XXI века // Педагогическая мысль и образование XXI века: Россия: Германия. Оренбург: Оренб. гос. пед. ун-т. 2000. 4.1. С. 30-34.

71. Пискунов АИ. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVTH начала XX в. М: Педагогика. 1976. 296 с.

72. Пискунов АИ Дидактические взгляды Адольфа Дистервега // Советская педагогика. 1956. №1. С. 63-70.

73. Пишулин Н.П. Философия образования онтологическая основа педагогики // Современное образование: проблемы и подходы. Межвузовский сборник научных трудов. М: МГЛУ. 1999. 369 с.

74. Подьяков АН. Философия образования: проблема противодействия // Вопросы философии. 1999. № 8. С.119-128.

75. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики. Magister.2000. № 1. С. 39-53.

76. Полонский В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности. М: РАО. 2001. С. 188-197.

77. Равкин З.И. Логическое и историческое в проблемном исследовании по истории современной школы и педагогики // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 34-38.

78. Равкин З.И. Наступательная позиция автора // Народное образование. 1981. № 8. С. 88 -89.

79. Розов Н. Философия образования в России: опасности, становление и перспективы развития // AlmaMaten 1993. N1. С.21-23.

80. Старшинова ТАПонятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики на прим. концепции гуманизации образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань. 1998.20 с.

81. Смирнов СА. Образование в контексте культуры // Образование и культура: Ежегодник. 1994. Новосибирск. 1994.

82. Степанов Н.И Концепция элементарности в научном познании. М.: Наука. 1976.175с.

83. Сургаев В Я. Миры культуры глазами молодых. Санкт-Петербург: Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств. 2004.192 с.

84. Требухина Н.В. Теоретические концепции коммуникативной дидактики ФРГ. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону. 2004.19 с.

85. Топель Р. Тенденции и перспективы теоретического развития гуманистической психологии.//Гуманизацияобразования. 2001. № 1.С. 121-127.

86. Сулима И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования. Автореф. дис. канд. филос. наук. Н. Новгород. 1996.19 с.

87. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец XIX- 90 г.г. XX века). Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Москва. 1998.47 с.

88. Федотова ОД Принцип как методологический регулятив зарубежной педагогики: как его определить? Ростов-на-Дону: РГУ.2003 г. 53 с.

89. Федотова ОД Приоритетные ценности национального образования в философско-педагогических воззрениях И.Г. Фихте. // Национальные ценностные приоритеты сферы образования (вторая половина XIX 90-е гг. XX вв.). М: РАО. 1995. С. 554-590.

90. Федотова ОД Немецкая феноменологическая педагогика. // Педагогика. 2006. № 3. С.21-29.

91. Федотова ОД Три линии немецкой диалектической педагогики: генезис и трансформация // Известия международной Славянской академии образования им. Я А. Коменского. 2003. № 1. С. 154-164.

92. Черняк B.C. Наука и ненаука: критерий демаркации // Логика научного познания. Материалы IX Всесоюзного совещания по логике, методологии и философии науки. Киев: 1986. С.67-69.

93. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат. 1984. 232 с.

94. Швырев B.C., Юдин Э.Г. Мировоззренческая оценка науки. Критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма. М.: Наука.1973.183 с.

95. Шлейермахер Ф. Речи о религии к образованным людям, ее презирающим. М: Русская мысль., 1911. 390 с.

96. Яркина Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика., 1979.216 с.

97. Bauer К.Н. Etwas anders sehen, anders gesehen werden interkulturelles Management am Beispiel von Deutschen und Russen. СПб: Нестор. 2005. С. 12-23.

98. Beckmann H-K. Der Eraehungsaufirag der Schule. Gestaltung des Schullebens. Miinchen: 1979. S. 29-41.

99. BollnowO.F.Sprache und Erziehung. Stuttgart: Klett 1954.132 S.

100. BollnowO.F. W. Dilthey. Eine Einfuehrung in seine Philosophie. Stuttgart: 1967. 378 S.

101. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Padagogik. Stuttgart: Kohlhammer. 1959. 160 S.

102. Bollnow O.F. Begegnung und Bildung // Zeitschrift flir Padagogik. 1955. N1. S.22-34.

103. Bollnow O.F. Begegnung und Bildung. // Zeitschrift fur Padagogik. 1955. N 2. S. 73-89.

104. Bollnow, O.F. Die Philisophische Anthropologic. // Denkformrn und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Miinchen: Ehrehwirt. 1966. S. 112 -117.

105. Bracht U. Zum Problem der Menschenbildung bei Theodor Litt. Studien zur wissenschaftstheoretischen Problematik im Gesamtwerk Theodor Litts. Bad Heilbrunn: Klinkhanit 1973.127 S.

106. Burckhart H Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt Wissenschaffliche Buchgesellschaft: Darmstadt 2003.74 S.

107. Cillien Ursula. Das Erziehungsverstandnis in Padagogik und evangelischer Hieologie. Duesseldorf: 1961. S. 29-44.

108. Enzyklopaedie Erziehungswissenschaft. Stuttgart: Klett 1983. 631 S.

109. Ethik derNeuzeit Bd. 1-2.2. Aufl., Miinchen: 1968. S. 95-103.

110. Friederich T. Theodor Litts Wamung vor «allzu direkten Methoden». // Deutsche Philosophen 1933. Berlin: Fritz Haug. 1989. S. 99-124.

111. Funderburk L. Erlebnis, Verstehen, Eikenntnis. Theodor Litts System der Philosophie aus erkenntnistheoretischer Sicht Bonn: Bouvier. 1971.348 S.

112. Goethe W. Die Schriften derNaturwissenschaft. Bd.1.Weimar, 1947.178 S.

113. Geschichte der Erziehung. Berlin: Volk und Wissen Verlag. 1966.726 S.

114. Glockel H Vom Untenicht Bad Heilbmnn: Klinkhardt 1990.123 S.

115. Gutjahr-Loeser P. Theodor Litt Rueckkehr nach Leipzig. // Iheodor-Litt-Jahrbuch. 1991. № l.S. 15-26.

116. Heinze C. Die Verhaltnisse sind von Semester zu Semester unertraglich geworden. Litt 1930 bis 1936. //Theodor-Litt-Jahrbuch. 1991. № 1. S. 68-94.

117. Klafki W. Die Padagogjk Theodor Litts. Eine kritische Veigegenwartigung. Konigstein: Scriptor. 1982.178 S.

118. Klafki W. Theodor Litt. Klassiker derPadagogik: Munchen. 1979.129 S.

119. Lassahn R Das Selbstverstandnis der PadagogikTh. Litts. Diisseldorf: 1968. S. 24-43.

120. Lassahn R Das Selbstverstandnis der Padagogik Theodor Litts. Ratingen: 1968.97 S.

121. Lassahn R Theodor Litt. Miinsten 1970.101S.

122. Litt Th. Der Menschvor der Geschichte. Bremen: 1951.67 S.

123. Litt Th. Individuum und Gemeinschaft. Grundfragen der sozialen Theorie und Ethik. Leipzig/Berlin: 3. AufL 1926.98 S.

124. LittTh. WegeundlrrwegegeschichtlichenDenkens. Munchen: 1948. S. 93.

125. LittTh. Staatsgewaltund Sittlichkeit Munchen: 1948. S. 17-34.

126. Litt Th. Geschichte und Verantwortung. Wiesbaden: 1947.59 S.

127. Litt Th. Moglichkeiten und Grenzen der Padagogik. // Paedagogik und Kultur. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt 1965.

128. Litt Th. Naturwissenschaft und Menschenbildung. Heidelberg: 1959.101 S.

129. Litt Th. Der deutsche Geist und das Christentum. Leipziger Univerlag: 1997.-90 S.

130. Litt Th. Die Geschichte und das Ubeigeschichtliche. Hamburg: 1949.95 S.

131. Litt Th. Geschichtswissenschaft und Geschichtsphilosophie. Leipzig: 1950. S. 19-39.

132. Litt Th. Das Allgemeine im Auflbau der geisteswissenschaftlichen Erkenntnis. Leipzig: 1959. S. 17.

133. Litt Th. Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die modeme Arbeitswelt Bonn: 1959. S. 19-24.

134. Litt Th. Denken und Sein. Stuttgart/Zurich: 1948. S. 12-23.

135. Litt Hl Die gegenwaertige Lage der Paedagogik und ihre Vorderungen. In: Paedagogik und Kultur. Verlag Julius Klinkhardt BadHeilbmnn: 1965. -112 S.

136. Lift Th. Die Selbsteikenntnis des Menschea Leipzig. 1938.

137. LittTh. Fiihren oder Wachsenlassen? Stuttgart, 1927. S. 57-60.

138. Lift Th. Geschichte und Leben. Leipzig/Berlin: 3. Auflage. 1930.135 S.

139. Litt Th. Hegel. Versuch einer kritischen Erneuerung. Heidelberg. 1953.101 S.

140. Litt Th. Mensch und Welt Grundlinien einer Philosophie des Geistes. Munchen,1961. S. 65-83.

141. Lonnecker H Theodor Litt und die studentischen Verbindungen. // Theodor-Litt-Jahituch4.2005. S. 189-263.

142. Matthes E. Das Truemmelfeld, auf dem wir zum Schluss stehen werden, das kann ich mir vorstellen.Litt 1937bis 1945. // Theodor-Litt-Jahituch. 1991. № l.S. 95-114.

143. Matthes E. Theodor Litts Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus nach dem 8Mai 1945.// Theodor-Litt-Jahibuch. 1991. № 1. S. 115-128.

144. Nicolin F. Theodor Litt // Geschichte der Padagogik des 20. Jahihunderts. Stuttgart 1977. 209 S.

145. Nicolin F. Theodor Litt Padagogische Analysen zu seinem Werk. Bad Heilbrunn: Klinkhaidt 1973.102 S.

146. Reble A Theodor Litt Eine einfuhrende Uberschau. Heilbrunn: Klinkhardt 1950.57 S.

147. Schulz W. Untersuchungen zur Kulturtheorie Theodor Litts. Neue Zugange zu seinem Werk. Weinheim: Dt Studien-Verlag. 1990.102 S.

148. Schwiedrzik W.M Lieber will ich Steine klopfen. Der Philosoph und Padagoge Theodor Litt in Leipzig. Leipzig: Universitat Leipzig. 1996.37 S.

149. Simmel G. Lebensanschauung. Muenchen. 1918.293 S.

150. Spranger E. Lebensformen: Geisteswissenschaft, Psyholo^e und Ethik der Personlichkeit Halle: Rehen. 1925. 450 S.

151. Spranger E. Macht und Grenze des Einflusses der Erziehung auf die Zukunft // Padagogische Perspektive. Heidelberg: L. Schneider. 1965. S. 3 -14.

152. Theodor-Litt-Jahrbuch. 1991. № 1. Leipzig: LeipzigerUniv.-Verl. 149 S.

153. Http: // www.theodor-litt-schule.de