Стандартизация общеобразовательного образования как фактор его гуманизации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Родионов, Михаил Алексеевич

• Родионов, Михаил Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Родионов, Михаил Алексеевич

Глава

Современное образование: ориентиры развития

1.1. Эволюция образовательных парадигм как объективная необходимость XX

1.2. Стандартизация общеобязательного образования - фундамент становления гуманистически ориентированного образования 44 Выводы к главе

Глава

Стандартизация образования в контексте эволюции образовательных парадигм: дидактический аспект

2.1. Образовательные стандарты как решение проблемы отбора

I содержания общего образования 7Х

2.2. Стандартизация общеобязательного образования в аспекте ф теории и практики его управления Х

Выводы к главе 2 ХЗЗ

Глава

Стандартизация школьного образования: теория в контексте сложившихся стереотипов массового педагогического сознания

3.1. Стандартизация образования - необходимость или мода: социальные ожидания школьных учителей Х

3.2. Парадигма педагогического тестирования глазами учителя 168 Выводы к главе 3 Х

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Стандартизация общеобразовательного образования как фактор его гуманизации»

Введение

Актуальность темы исследования. На современном этапе в развитии образовательных систем наблюдаются довольно разнообразные тенденции. Гуманизация, информатизация, стандартизация, интеграция и дифференциация образования - вот некоторые из тех, которым посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования.

Так, гуманистические тенденции в образовании рассматривалась в работах М.Н.Берулавы, В.П.Бездухова, Б.М.Бим-Бада, Е.В.Бондаревской, В.И.Гинецинского, Б.С.Гершунского, Т.В.Добудько, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, И.А.Колесникова, Л.М.Митиной, Л.И.Новикова, В.И.Сло-бодчикова, А.В.Петровского, С.В.Панюковой, В.В.Серикова, А.П.Тряпи-цыной, Г.А.Цукермана, И.С. Якиманской, Л.Андерсона, В.Белля, П;Брендвайна, Р.Дрейвера, Дж.Найсбитта, М.Полани, Дж.Шваба и др.

Немаловажное значение для разработки проблемы стандартизации образования имели концепции и положения, сформулированные в работах

A.В.Баранникова, Б.С.Гершунского, Г.Д.Глейзера, изучавших проблему общей методологии; В.М.Полонского, рассматривавшего объекты стандартизации, А.И.Субетто, исследовавшей вопросы квалиметрии, оценки качества, общей методологии стандартов высшего образования. Разработке стандартов по отдельным учебным предметам были посвящены работы Л.Н.Алексашкиной, А.Н.Аутова, Г. И. Беленького, С.А.Бешенкова, Л.Н.Боголюбова, Е.А.Быстровой, А.П.Валицкой, Н.Ф.Виноградовой,

B.П.Голова, Л.Ф.Граханкиной, Ю.И.Дика, Г.В.Дорофеева, А.Н.Захлеб-ного, Л.В.Кузнецовой, А.А.Кавериной, Г.С.Калиновой, А.А.Кузнецова, Ю.И.Лыссого, Е.Е.Минченкова, Б.Н.Неменского, Г.Н.Никифорова, Н.Н.Петровой, В.Г.Разумовского, М.В.Рыжакова, Н.М.Сокольниковой, Е.К.Страута, И.Т.Суравегиной, Ю.Н.Хатунцева, А.Г.Хрипковой, Н.М.Шанского, В.Н.Шаулина и др. Проблемы требований к подготовке к подготовке учащихся, тестирования, оценки качества знаний исследовались в работах М.И.Грабаря, Э.А.Красновского, А.А.Кузнецова, Г.С.Ковалевой, М.Ф.Королева, А.Н.Майорова, Т.Д.Макаровой и др. Проблема стандарта начального профессионального образования рассматривалась в докторской диссертации А.Н.Лейбовича, теоретическим основам разработки федерального компонента государственного стандарта общего среднего образования посвящена докторская диссертация М.В.Рыжакова. В докторских диссертационных исследованиях С.Е.Шишова, А.В.Салихова, В.В.Судакова изучались проблемы методологии и организационно-управленческие аспекты разработки общеобразовательных стандартов на федеральном и региональном уровнях. Весомый вклад в разработку проблемы стандартизации образования внесли труды В.С.Леднева, предложившего решение задачи оптимизации базисного учебного плана, разработавшего концепцию структуры содержания базового образования, а также принципы содержания общего образования.

В то же время, анализ педагогических исследований позволяет констатировать наличие в них определенного игнорирование глубоко системного характера последствий прямого и опосредованного взаимодействия современных тенденций в развитии социума и образовании как на содержание общего образования и структуру учебно-познавательной деятельности учащихся, так и на профессиональную деятельности учителя. Следствием этого выступает фиксируемая многими педагогами-исследователями неадекватность решения многочисленных задач, связанных в первую очередь со становлением гуманистически ориентированного образования. Исследование проблем гуманизации обучения вне контекста с происходящим сегодня отказом от существующей селективной модели обязательного образования и осуществлением подлинно "конъюнктивной образовательной стратегии на основе критериально-ориентированной стандартизации и профильной дифференциации образования, приводит к существенному разрыву между запросами образовательной практики и состоянием теоретического знания по названной проблеме. , .

Поиск путей разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления взаимосвязей гуманизации и стандартизации образования, в практическом - выявление дидактических условий, реализация которых в процессе стандартизации образования могла бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического образования.

Подчеркнем, что в связи с эволюцией образовательных парадигм названная проблема приобретает все большую и большую актуальность.

Объект исследования - процесс стандартизации общеобязательного образования в условиях эволюции образовательных парадигм.

Предмет исследования - стандартизация общеобязательного образования как фактор, обуславливающий йнтенсивНость становления гуманистически ориентированного образования.

Цель исследования - выявление сущности и содержания процесса стандартизации общеобязательного образования, форм и методов его осуществления в условиях становления гуманистически ориентированных образовательных систем. . Гипотеза исследования. Эффективность процесса стандартизации общеобязательного образования может быть существенно повышена, если его содержание будет определяться в контексте современных тенденций развития и становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования, базирующейся на признании объективной необходимости отказа от существующей селективной модели обязательного образования и осуществления подлинно конъюнктивной образовательной стратегии, а также с учетом сложившихся стереотипов массового педагогического сознания.

Основные задачи исследования. Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих основных задач:

1) провести системный анализ причин, обуславливающих объективную необходимость .эволюции образовательных парадигм, выявить сущность современных тенденций становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования;

2) с учетом выявленных тенденций определить дидактические условия, при которых стандартизация общеобязательного образования становится фактором его гуманизации;

3) сопоставить сформулированные теоретические положения с реалиями образовательной практики.

Методологической и теоретической основой исследования послужили: ф|йлософские и историко-педагогические концепции, вскрывающие сущность образования как социального института, призванного осуществлять передачу социального опыта от поколения к поколению посредством воспитания, научения и развития всех граждан с учетом интересов личности и общества; общая теория деятельности; концепции непрерывного образования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретических (анализ, синтез, единство исторического и логического, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической и социологической литературы по проблеме исследования, методы моделирования) и эмпирических (включая педагогический эксперимент).

Эмпирической базой исследования служил анализ соответствующей научной литературы, программ; изучение, анализ, обобщение практики стандартизации образования в общеобразовательных учреждениях, опытно-экспериментальная работа.

Работа выполнялась на базе Самарского государственного педагогического университета, в качестве опытных площадок для проведения педагогического эксперимента выступали средние общеобразовательные школы Самарского района г. Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997-1998 гг.) был посвящен информативно-целевому анализу философской, психологической и социологической литературы по проблеме стандартизации общего обязательного образования. Проведенный анализ позволил определить исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.

В ходе второго этапа (1998 - 1999 гг.) проверялись и уточнялись гипотезы, отслеживались текущие результаты, анализировалась практика стандартизации образования в школах г. Самары. На этом же этапе были сформулированы основные теоретические положения работы.

Третий этап (1999 - 2000 гг.) характеризовался теоретическим осмыслением результатов опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе общеобразовательных школ Самарского района, г., Самары с целью выявления сложившихся стереотипов массового педагогического сознания, учет которых мог бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического образования. На этом этапе было проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:

1. Раскрыты особенности и сущность процесса стандартизации образования как фактора, обуславливающего интенсивность становления гуманистически ориентированной системы общеобязательного образования.

2. В контексте современных тенденций информатизации общества и гуманистических тенденций в современной педагогической теории определены и раскрыты дидактические условия реализации основанного на признании самоценности каждого индивидуума подлинно гуманного подхода к проблеме совершенствования общеобязательного образования на основе стандартизации общего образования (принцип ограниченности стандартизации обязательного образования принципа функциональной полноты содержания образования с точки зрения концепции жизненно важных сфер существования и деятельности человека; принцип соотнесения содержания образования с объективной ролью системы образования как сферы общественного производства и воспроизводства интеллектуальных ресурсов; принцип дидактической изоморфности содержания образования; принцип фун-даментализации содержания общего образования; принцип единства стандартизации и профильной дифференциации обучения; принцип вариативности. образования; принцип генерализации содержания общего образования; принцип объективизации гуманитарного знания).

3. Раскрыт принцип единства содержательной и процессуальной стороны процесса стандартизации образования. Выявлены организационно-педагогические условия, реализация которых в процессе стандартизации общего образования могла бы способствовать более интенсивному становлению гуманистического ориентированного образования (учет социально-психологических ожиданий учительства относительно возможных последствий стандартизации образования, негативных сторон в процессе педагогического тестирования и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании роли и места процесса стандартизации в становлении и развитии гуманистически ориентированной системы общего образования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации и стандартизации образования, отбора содержания общего образования могут послужить основой для дальнейших исследований теоретических основ процесса обучения прл его широкой стандартизации в контексте эволюции образовательных парадигм.

Практическая значимость исследования. Учет выявленных дидактических условий осуществления стандартизации образования может способствовать более интенсивному становлению гуманистического образования, позволит скорректировать названный процесс в сторону большего удовлетворения запросов образовательной практики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Селективный принцип, положенный в основу функционирования системы образования, рассматриваемой "в качестве сферы общественного производства и воспроизводства «интеллектуальных ресурсов», предопределяет на современном этапе предельную степень экстенсивной эксплуатации «интеллектуальных ресурсов». Современный кризис образования - это в первую очередь кризис общественного производства и воспроизводства «интеллектуальных ресурсов», связанный с достижением пределов экстенсивного развития.

2. Переход к этапу интенсивного развития образования принципиально возможен за счет отказа на этапе общеобязательного образования от селективного принципа функционирования системы образования, осуществляемого при стандартизации общеобязательного образования. Последняя потенциально способна обеспечить как частичное устранение издержек, возникающих при последующей профильной дифференциации общего образования, неизбежной для развития у каждого учащегося имманентно присущих ему стремлений и способностей к самообразованию на основе более полного учета его интересов, желаний и потребностей, так и отказ на определенном этапе общего образования от использования методов авторитарной педагогики в процессе обучения, предопределяя тем самым гуманизацию образования в целом.

3. Рассматривая на уровне предельно обобщенного анализа стандартизацию общеобязательного образования на этапе его перехода от экстенсивных форм развития к интенсивному как фундамент становления гуманистически ориентированного образования, следует иметь ввиду, что объективная обусловленность, стандартизации общеобязательного образования как единственно возможного средства его «перевода» на рельсы интенсивного развития, как ключевого звена его гуманизации, автоматически не предопределяет в процессе реализации конкретной процедуры стандартизации ни переход к интенсивному развитию, ни гуманизацию конкретной образовательной системы. В связи с этим актуальным становится определение дидактических условий, при соблюдении которых стандартизация общеобязательного образования может рассматриваться как реальный (не потенциальный) фактор гуманизации сферы образования в целом. К их числу относится: принцип ограниченности стандартизации обязательного образования принципа функциональной полноты содержания образования с точки зрения концепции жизненно важных сфер существования и деятельности человека; принцип соотнесения содержания образования с объективной ролью системы образования как сферь>1 общеСтв!енного производства и воспроизводства интеллектуальных ресурсов; принцип дидактической изоморфности содержания образования; принцип фундаментализа-ции содержания общего образования; принцип единства стандартизации и профильной Дифференциации обучения; принцип вариативности образования; принцип генерализации содержания общего образования; принцип объективизации гуманитарного знания; принцип непосредственной (жесткой) стандартизации образования; принцип опережающей подготовки кадров и др.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета (1995-2000 гг.). Они опубликованы в двух монографиях и двух статьях.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Родионов, Михаил Алексеевич

Выводы к главе 3

Проведенный в настоящей главе социологический анализ сложившихся стереотипов сознания совокупного субъекта педагогической деятельности относительно роли стандартизации общеобязательного образования, последствий широкого применения в процессе контрольно-оценочной деятельности учителя критериально-ориентированных тестов учебных достижений позволяет сделать следующие выводы:

1. Несмотря на значительный разброс во мнениях опрошенных учителей относительно реалий существующей образовательной практики, а также наблюдаемую невооруженным глазом определенную противоречивость в их ответах, связанную с возможной, объективно обусловленной их неосведомленностью, порой и просто некомпетентностью по проблеме стандартизации общеобязательного образования, интуитивное понимание необходимости решения последней в массовом педагогическом сознании все-такй присутствует. В то же время, отсутствие четких представлений о том, в чем по большому счету заключается суть современного кризиса в образовании, каковы на современном этапе основные задачи общеобразовательной школы, неизбежно приводит к «аморфности» психологических установок учителей (в части понимания глобальных целей обучения в общеобразовательной школе), что, в частности, подтверждается и наличием множества взаимоисключающих ответов в рамках проведенного нами опроса. Следует полагать, что именно неосведомленность педагогов относительно целей и задач стандартизации общеобязательного образования будет в ближайшем будущем тем глобальным фактором, тормозящим развитие названного процесса.

2. Большинство учителей в связи с широким внедрением критериально-ориентированных тестов ожидает:

- что, вопреки цели выравнивания школьных достижений учащихся будет наблюдаться рост различий между учениками (71,5% от общего числа опрошенных);

- существенное улучшение контрольно-оценочной деятельности (64,5%);

- сокращение традиционных форм и методов контроля (64,5%);

- понижение качества знаний учащихся (52,5%);

- кардинальную смену форм и методов обучения (51%);

I j

- увеличение вариативности обучения (55,5%);

- ужесточение контроля за профессиональной деятельностью учителя (62,5%);

- снижение творческого потенциала выпускников школ (55%);

- снижение творческого потенциала учительства (58,5%);

- возникновение больших проблем при реализации личностно ориентированного подхода к обучению (61,5%). ально-ориентированных тестов учебных достижений большинство учителей относят:

- дезорганизацию контрольно-оценочной деятельности (59,5%);

- объективизацию контрольно-оценочной деятельности (52,5%);

- уменьшение учебной нагрузки учащихся (55,5%);

- развитие профильной дифференциации обучения (53%);

-.профанацию общего образования (64%);

- отсутствие каких бы то ни было принципиальных изменений (51%);

- улучшение управления образованием за счет получения достоверной информации о реальных знаниях выпускников (52,5%).

Наконец, ровно 50% опрошенных учителей считают вероятным последствием широкого внедрения критериально-ориентированных тестов учебных достижений объективизацию гуманитарного знания.

Столь противоречивый прогноз совокупного субъекта педагогической деятельности о возможных последствиях широкого, применения критериально-ориентированного подхода в рамках контрольно-оценочной деятельности учителя говорит только о том, что на современном этапе отсутствует какой-либо стереотип массового педагогического сознания относительно проблемы педагогического тестирования. Можно также с уверенностью констатировать наличие сугубо нейтрального отношения подавляющего большинства учителей к идее критериально-ориентированного подхода к оценке знаний и умений учащихся, связанного с пониманием того обстоятельства, что возможны как положительные так и негативные последствия реализации названной идеи. Заметим, однако, что такое цейтральное отношение мы склонны рассматривать как весьма негативный факт, отнюдь не способствующий прогрессивному развитию современной российской школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Родионов, Михаил Алексеевич, 2000 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994. - 336 с.

2. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

3. Ахиезер А. С , Матвеева Я. Гуманизм как элемент культуры / «Общественные науки». № 2. - 1990.

4. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. - Самара-Санкт- Петербург: СамГПУ, 1997. - 172 с.

5. Без духов В.П. Формирование гуманистической направленности студента-будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс. д-ра пед. наук. -СПб, 1996.

6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования//Педагогика. - 1997. - №4. - 11-17.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С В . Педагогика: Учеб. пособие. - М.-Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

8. Гавриленко И.К. Философско-социологический анализ концепции обучения и воспитания в буржуазной социологии образования: Дисс. д-ра филос. наук, Киев, 1988. - 34 с.

9. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987.

10. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практи- I ко-ориентированных концепций). - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

11. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях. - М.: АПН СССР, 1971. - 24 с.

12. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Социальная роль информации. - М.: Знание, 1987.

13. Грэхем Л. Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. - М.: Политиздат, 1991. - 480 с.

14. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. - Самара: СамГПУ, Ф 1999. - 840 с.

15. Закон Российской Федерации «Об образовании».

16. Захарова Т. Стандарты образования и дифференциация содержания обучения в средней школе / /The Standart in Education: Problem and Perspectives (SE-97). October 1-6, 1997. Moscow. - P . 111-114.

18. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования / / Избранные пед. соч. - М., 1982.

19. Келле В.Ж. Гуманизм / / Философский энциклопедический словарь. - М., 1983, 130,

20. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига: Эксперимент, 1999. - 180 с.

21. КОЛИН К.К, Информационные технологии - катализатор развития современного общества//Информационные технологии. - 1995.-№ О. 2-7.

22. Коменский Я.А. Пампедия /Педагогическое наследие.- М: «Педагогика», \ 1989. 1 ^

23. Компьютерная революция и информатизация общества. - М., 1990.

24. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.: Новая школа, 1992. - 134 с. '

25. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)». - Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

26. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / / Матер, для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. - М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. - 105 с.

27. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. - М.: АПН СССР, 1988.-50 с.

28. Костенко И. Стратегическая задача российского образования и политизированная педагогика / / Alma Mater, 1997. № 7.

29. Костина Т.Н. Гуманизация и компьютеризация образования как факторы развития личности: Дисс... канд. философ, наук. - М., 1995.

30. Краевский В.Е. Проблемы научного обоснования обучения. - М.: НИИОП, 1977. - 2 6 4 с. бО.Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983: '

31. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1981.-96 с.

32. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Школьные стандарты: первые шаги и направления дальнейшего развития// ИНФО.- 1999.- Хз 1 ; - 2-12. бЗ.Куимбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. - М., 1970.

33. Леднев B.C. Содержание образования. Учеб. пособие. М.: Высш. шк., 1989.

34. МИД М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поко- лениями//Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. с. 360.

35. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Изд-во I Флинта/ Московский психолого-социальный институт. - 1998. - 200 с.

36. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические про- I блемы). - М.: Дело, 1994. - 216 с. I 61 . Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987.

37. Моисеев Н.Н. Компьютеризация и ее социальные последствия//Вопросы философии. - 1986. - №7. 33-36.

38. Моисеев Н.Н. Социализм и информатика. - М.: Наука, 1988.

39. Национальный доклад Российской Федерации «Политика в области образо- I вания и новые информационные технологии». - М., 1996. - 34 с.

40. Панюкова С В . Информационные и коммуникационные технологии в лично- стно ориентированном обучении. - М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 225 с.

41. Панюкова С В . Концепция реализации личноетно-ориентированного обучения при • использовании информационных и коммуникационных технологий. -М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. - 120 с.

42. Пасхин Е.Н. Философско-методологические аспекты информатизации образования / / Системы и средства информатики. Вып. 8. — М.: Наука. Физматлит, 1996. - 84-90.

43. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 416 с.

44. Педагогика и психология высшей школы: Серия «Учебники, учебные пособия». - Ростов н/Д: «Феникс», 1998.. - 544 с.

45. Педагогика/Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

46. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ./СА.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.

47. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов/Ю.К.Бабанский, В.А.Сяастенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

48. Педагогическая антропология: Учебное пособие/Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

49. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие/Под общ. ред. Из-возчикова В.А. - СПб: Образование, 1997. - 211 с.

50. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации / / II Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и Информат?1ка». - Москва, 1-5 июля 1996. - 34 с.

51. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. - М.: Знание, 1991.-64 с.

52. Психология и педагогика: Учебное пособие/ Под ред. А.А.Радугина. М: - Центр, 1999.

53. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад / / Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. -М., 1997.

54. Ракитов А.И. Наш путь к информационному обществу//Компьютерная революция и информатизация общества. - М., 1990.

55. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. - М.: Политиздат, 1992.

56. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994. ! • * зовании. - М.: МГЗОИПП, 1998. - 177 с.

57. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

58. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. - М.: Вла- дос, 1998. - 496 с.

59. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием. - Автореф. дисс... к. пед. н. - М., 1998. - 19 с.

60. Розин М.В. Предмет и статус философии образования / / Философия образования. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 7-21.

61. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Избранные психологические труды. - М.: Изд-во «Институт практической' психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

62. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

63. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

64. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учебное пособие. - М.: Гардарика, 1996. - 400 с.

65. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально- регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дисс... д-ра пед. наук. - М., 1999. - 36 с.

66. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. - СПб.: Изд-во -Петербургского ун-та, 1998 . - 220 с.

67. Сухо дольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. - Л., 1976.

68. Сухотин А.К. Уплотнение знаний в процессе исторического развития науки / / Некоторые закономерности научного познания. - Новосибирск, 1964.

69. Тезаурус для учителей и школьных психологов / / Новые ценности образования. - 1994. - № 1 .

70. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе - М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с.

71. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/А.Н.Тихонов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина, А.Д.Иванников, О.П.Молчанова; Под ред. А.Н.Тихонова. - М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

72. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. - М., 1990.

73. Урсул А.Д. Путь в ноосферу: Концепция устойчивого развития цивилизации. - М.: Луч, 1993.

74. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в ХХ-м веке. - М.: Зеленый крест, 1995.

75. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2. Математика. Естественно-научные дисциплины. - М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 336 с.

76. Философско-психологические проблемы развития образования. -М., 1994.

77. Фишман Л.И. Модель образовательного менеджмента в России: ценности и стереотипы. - Казань-Самара: СамГПУ-СИПКРО, 1997. - 304 с.

78. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении Педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. - СПб.-Самара: СамГПИ, 1993. 394 с.

79. Фишман Л.И. Теоретические основы управлейия образовательным учреждений: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. - Самара: СамГПИ, 1994. - 112 с.

80. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: Гардарики, 199. - 519 с.

81. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

82. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М.: Логос, 1996. - 320 с.

83. Шадриков В.Д. Способности человека. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 228 с.

84. Шйхмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации. - М: НИИ ОП, 1989. - 6 5 с . ' '

85. Шишов Общеобразовательные стандарты: проблемы и перспективы / / The Standards in Education: Problem and Perspectives (SE-97). The II-nd International Conference, October 1-6, 1997, Moscow, Russia. - C. 223-226.

86. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. д-ра пед. наук. - М., 1991.

87. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

88. Щедровицкий Г.П. К характеристике категориальных определений дея- 1 тельности / / Проблема деятельности в советской психологии. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду общества психологии. Т1. - М., 1997.

89. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ)/Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 16-200.

90. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996. - 98 с.

91. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М., 1979.

92. Каждый учащийся после окончания школы должен обладать определенным минимумом знаний и умений. Результат обучения каждого должен жестко и объективно контролироваться со стороны государства.

93. Существует определенный набор знаний и умений, который необходим каждому, но не каждый в состоянии его освоить в период обучения в школе.

94. Существует определенный минимум необходимых знаний, который за конкретный промежуток способно усвоить подавляющее большинство учащихся.

95. Нельзя определить.тот необходимый каждому объем знаний и умений, который подлежит обязательному усаоению в школе.

96. Нет смысла учить тех, кто не хочет и не желает учиться.

97. Нельзя научить тех, кто не хочет и не желает учиться.

98. Нет плохих учеников, есть плохие учителя.

99. Главной задачейшколы является не приобретение учащимся определенной суммы знаний й умений^ а формирование у него творческих способностей.

100. Задача школы - воспитание социально полезного члена общества, а не освоение учащимся определенного минимума содержания образования.

101. Хорошая школа - эта та, большинство учащихся которой по окончании продолжают обучение в вузах.

102. Школа есть необходимый элемент в системе отбора интеллектуальных ресурсов для продуцирования нового знания, не более того.

103. Образовательная подготовка в современной школе нацелена на наиболее подготовленных способных учащихся.

104. Образовательная подготовка в современной школе должна быть нацелена на наиболее подготовленных способных учащихся.

105. В современной школе не уделяется достаточного внимания слабо успевающим ученикам.

106. В процессе преподавания следует ориентироваться на уровень знаний слабых учащихся.

107. Современный уровень требований к знаниям и умениям недоступен значительной части учащихся, предопределяет непосильную для них суммарную учебную нафуэку.

108. Современный уровень требований к знаниям и умениям должен быть снижен по каждому предмету без исключения.

109. Необходимо четкое определение минимально необходимых требований к подготовке учащихся.

110. Снижение существующего уровня требований к знаниям и умениям учащихся приведет к снижению качества образования в целом.

111. Реальн1з1й уровень знаний многих выпускников чрезвычайно низок. 21 . Снижение существующего уровня требований к знаниям и умениям учащихся приведет ' к более качественной подготовке основной массы учащихся.

112. Сложившаяся система оценки знаний и умений учащихся недостаточно объективна.

113. Контрольно-оценочная деятельность учителя практически не контролируется: он может по собственному произволу завысить или занизить оценку учащемуся.

114. Необходима коренная перестройка сложившейся системы оценки знаний и умений учащихся на основе более объективных методов.

115. Существуют методы, позволяющие избежать субъективизма в оценке знаний и умений учащихся.

116. Объективная оценка знаний и умений учащихся па ряду предметов принципиально невозможна в силу их специфики.

117. Оценка знаний и умений учащихся в рамках общеобязательного обучения должна основываться преимущественно на дихотомической шкале типа: «зачет», «незачет».

118. За низкое качество знаний учащегося в первую очередь несет ответственность учитель.

119. Оценка деятельности учителя в современной школе носит весьма субъективный характер и слабо зависит от качества его работы.

120. Необходим более жесткий и объективный контроль за профессиональной деятельностью педагога.

121. Зарплата учителя должна зависеть от качества знаний его учеников.

122. Принципиально возможны и необходимы более объективные методы оценки работы -^чителя.

123. Деятельность .учителя нельзя оценивать по успеваемости его учеников, так-как оценки им он выставляет сам.

124. Дать объективную оценку деятельности учителю невозможно в принципе. . •

125. Ответственность за низкое качества знаний ученика вместе с учителем должен разделять директор школы, 1 2 3 4 5

126. Можно ли.определить такой минимум по преподаваемому Вами предмету на основе широкого обсуждения среди Ваших коллег, ученых?

127. Совпадают ли Ваши представления о таком минимуме с содержанием учебной программы, по которой Вы работаете?

128. Известны ли Вам объективные методы проверки и оценки знаний учащихся (не зависящие от проверяющего) по Вашему предмету?

129. Считаете ли Вы, что создание обьективных; методов проверки и оценки знаний учащихся по Вашему предмету принципиально невозможно?

130. Известно ли Вам содержание образовательного стандарта по Вашему предмету, проект которого разработан в рамках комплексной профаммы РАО под руководством В.С.Леднева?

131. Достаточно ли, по Вашему мнению, -ограничить изучение преподаваемого Вами предмета этим минимумом, оставляя углубленное его изучение только для тех, кто выразит на это желание? 1 2 3 4 б

132. Переориентация процесса обучения на самых слабо подготовленных учащихся

133. Понижение уровня требований к знаниям и умениям учащихся

134. Качество знаний сильных учащихся резко ухудшится

135. Качество знаний рсновной массы учащихся возрастет

136. Оценка учебной деятельности учащихся станет более объеетивной

137. Станет возможной более объективная деятельности учителя 1 2 3 4

138. Гуманизация образования

139. Повышение в целом качества образования

140. Сохранение единства образовательного пространства

141. Перестройка существующей системы управления образование

142. Усиление общественно-государственного контроля за деятельностью учителя

143. Исчезновение многообразия образовательных систем

144. Дальнейшая бюрократизация системы образования

145. Дегуманизация образования

146. Гарантированное достижение каждым учеником определенного, заранее заданного уровня подготовки . .

147. Интенсификация процессов дифференциации образования 1 2 3 4 ^