Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Грязнов, Сергей Александрович

• Грязнов, Сергей Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Грязнов, Сергей Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ФУНДАМЕНТ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

1Л. Стандартизация общеобязательного образования как объективно обусловленная тенденция его развития.

1.1.1. Системный кризис образования: причины и пути преодоления.

1.1.2.Стандартизация образования: ожидания и реалии.

1.1.3. Условия и принципы осуществления стандартизации общеобязательного образования.

1.2. Критериально-ориентированное тестирование в контексте проблемы оценки знаний и умений учащихся.

1.2.1. Педагогический контроль: сущность, содержание, функции.

1.2.2. Онтогенез методов педагогического тестирования.

1.2.3. Критериально-ориентированные тесты в системе технологий педагогической диагностики.

Выводы к главе 1.

ГЛАВА 2 КРИТЕРИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ: ГРАНИЦЫ ПРИМЕНИМОСТИ МЕТОДА.

2Л. Содержание образования как фактор, обуславливающий границы применимости критериально-ориентированного тестирования.

2.1.1. Наука как источник содеражания образования.

2.1.2. Уровень формализации содержания учебной дисциплины как детерминант дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования.

2.2. Условия применимости критериально-ориентированного тестирования: психолого-педагогические аспекты.

2.2.1. Организационно-педагогические условия психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирования.

2.2.2. Психологические аспекты критериально-ориентированного тестирования: опыт образовательной практики.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования»

Актуальность темы исследования. На современном этапе стандартизация общеобязательного образования выступает как одна из основных объективно обусловленных тенденций его развития. Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме стандартизации образования (JI.H. Алексаш-кина, А.Н. Аутов, А.В. Баранников, Г.И. Беленький, С.А. Бешенков, JI.H. Боголюбов, Е.А. Быстрова, А.П. Валицкая, Н.Ф. Виноградова, Б.С. Гершунский, Г.Д. Глейзер, В.П. Голов, Л.Ф. Граханкина, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев,

A.Н. Захлебный, А.А. Каверина, Г.С. Калинова, А.А. Кузнецов, J1.B. Кузнецова, B.C. Леднев, А.Н. Лейбович, Ю.И. Лыссой, Б.Н. Неменский, Г.Н. Никифоров, Н.Н. Петрова, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Салихов, Н.М. Сокольникова, Е.К. Страут, А.И. Субетто,

B.В. Судаков, И.Т. Суравегина, Ю.Н. Хатунцев, А.Г. Хрипкова, Н.М. Шанский, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов и др.). В ряде из них отмечается, что стандартизация на этапе общеобязательного образования неразрывно связана с изменением парадигмы педагогического контроля в процессе обучения, и обосновывается необходимость перехода от традиционного «нормированного» подхода к оценке знаний учащихся к критериально-ориентированному на основе широкого использования системы «измерителей», представляющих собой по существу совокупность критериально-ориентированных тестов (А.А. Кузнецов, B.C. Леднев, М.И. Рыжаков и др.).

В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучалась проблема педагогического контроля (Г.Н. Александров, С.И. Архангельский, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, Е.Л. Белкин, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, Б.П. Битнас, В.М. Блинов, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, A.M. Дорошевич, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Т.А. Ильина, Л.Б. Ительсон, К.А. Краснянская, Р.Ф. Кривошапова, И .Я. Конфедератов,

И.Я. Лернер, И.И. Мархель, В.И. Михеев, А.Г. Молибог, Ю.В. Павлов,

B.JI. Рысс, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.И. Тихонов, З.С. Харьковский,

C.Г. Шаповаленко Г.И. Щукина, и др.) методологические аспекты критериально-ориентированного тестирования не были объектом пристального внимания, поскольку исторически сложившаяся к настоящему моменту система педагогического контроля в достаточной мере соответствовала и соответствует той объективно обусловленной роли системы образования в сфере общественного производства, в соответствии с которой ее главной задачей было и пока остается производство и воспроизводство «интеллектуальных ресурсов» на основе жесткого их отбора.

Вместе с тем происходящие социально-экономические изменения, обусловленные прежде всего невиданными темпами научно-технического прогресса, на современном этапе актуализируют проблему качественного образования широких масс населения, решение которой представляется невозможным без отказа (по крайней мере, на этапе общеобязательного образования) от существующей сегодня системы педагогического контроля. Как уже отмечалось, это обстоятельство принципиально нашло отражение в ряде работ (А.А. Кузнецов, В.И. Пугач и др.), но еще в большей степени - в рамках существующей образовательной практики стихийного, эмпирического, подчас сугубо эвристического и не всегда оправданного применения дидактических тестов.

В этой связи следует отметить, что детальная теоретико-методологическая разработка проблем дидактического тестирования (и в первую очередь критериально-ориентированного) выступает сегодня насущной потребностью практики, и это отчасти «ее шанс стать технологичной и эффективной, уйти от субъективизма и непрофессионализма» (Е.А. Михай-лычев).

Констатируя таким образом определенное и существенное, на наш взгляд, несоответствие между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики, выражающееся, в том числе, в противоречии между необходимостью перехода к критериально-ориентированной парадигме педагогического контроля и отсутствием обоснованных прогнозов относительно возможных последствий такого перехода, заметим, что стремление отыскать пути разрешения перечисленных задач и обусловило проблему нашего исследования.

В теоретическом плане это проблема выявления сущности и дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования; в практическом - проблема определения границ применимости методов критериально-ориентированного тестирования в рамках общеобязательного образования.

Объект исследования - процесс применения методов критериально-ориентированного тестирования в системе общего обязательного образования.

Предмет исследования — теоретико-методологические основы применения методов критериально-ориентированного тестирования в системе общего обязательного образования.

Цель исследования - определение границ применимости методов критериально-ориентированного тестирования и факторов, обусловливающих эти границы в системе общего обязательного образования.

Гипотеза исследования. В условиях стандартизации общеобязательного образования и объективно обусловленного этим процессом перехода от «нормированного» подхода к оценке знаний к критериально-ориентированному эффективность последнего в процессе педагогического контроля будет определяться степенью формализации отдельных школьных предметов и регулярностью его использования. При этом границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования в рамках общеобязательного образования задаются уровнем формального обучения, определяемого в соответствии с не совсем традиционной градацией уровней освоения знания, в рамках которой выделяются такие, как формально-ориентационный, репродуктивный, креативный.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1) на основе теоретико-методологического анализа роли и значения стандартизации общеобязательного образования раскрыть дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования в контексте более общей дидактической проблемы контроля и оценки знаний учащихся;

2) исходя из анализа онтогенеза методов педагогического тестирования, определить место и значение критериально-ориентированного тестирования в современной дидактической тестологии, выявить его сущность;

3) выявить факторы, обусловливающие границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования, и очертить эти границы;

4) определить психолого-педагогические и организационные условия эффективного применения методов критериально-ориентированного тестирования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Объективная необходимость решения проблемы качественного образования широких масс населения обусловливает стандартизацию общеобязательного образования, которая в принципе невозможна без перехода от «нормированного» подхода к проверке и оценке знаний учащихся к критериально-ориентированному, способному обеспечить в учебном процессе реализацию технологии полного усвоения обязательного минимума содержания общего образования.

2. В качестве детерминанта, предопределяющего эффективность методов критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения отдельных учебных дисциплин, выступает уровень их формализации, причем границы применимости названных методов исчерпываются формальным уровнем обучения в рамках градации уровней освоения знаний, предполагающей выделение таких уровней, как формально-ориентационный, репродуктивный, креативный.

3. Важнейшими организационно-педагогическими условиями психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирования выступают открытость критериально-ориентированных тестов для обучаемых, представляющую собой скорее всего характеристический признак критериально-ориентированного тестирования, отличающий его от иных видов дидактического тестирования; принцип ограниченной интерпретации результатов критериально-ориентированного тестирования, в соответствии с которым названные результаты должны использоваться исключительно для оценки качества усвоения обучаемыми соответствующих элементов образовательного стандарта и оценки качества педагогической деятельности; регулярность его применения при соблюдении принципа открытости и доступности требований образовательного стандарта, реализованных в его критериально-ориентированных измерителях.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как ключевого элемента педагогического контроля в рамках парадигмы стандартизации общеобязательного образования;

- выявлена сущность критериально-ориентированного тестирования как непосредственной реализации условий и принципов стандартизации образования, определена его роль и значение в современной дидактической тестологии;

- предложена и научно обоснована новая градация уровней усвоения знаний, в рамках которой выделяются: формально-ориентационный, репродуктивный, креативный;

- выявлены факторы, обусловливающие как границы применимости (уровень формально-ориентационного обучения) методов критериально-ориентированного тестирования, так и условия их эффективности (уровень формализации учебного предмета, регулярность применения критериально-ориентированного тестирования при соблюдении принципа открытости и доступности требований образовательного стандарта).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы стандартизации образования, методологического и технологического обоснования задачи дидактического тестирования.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективному применению методов критериально-ориентированного тестирования в процессе внедрения образовательных стандартов в образовательных учреждениях; выявлению и экспериментальной проверке дидактических условий, позволяющих в учебно-воспитательном процессе школ применять указанные методы с наибольшей отдачей.

Методологической основой исследования явились философия образования, исследования по проблемам стандартизации образования и педагогического контроля. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- исследования в области философии, философии образования (С.И. Гессен, М.С. Каган, B.C. Леднев, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин, А.Д. Урсул и др.);

- психолого-педагогические исследования по проблеме стандартизации образования (Б.С. Гершунский, Ю.И. Дик, Г.В. Дорофеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, В.И. Пугач, В.Г. Разумовский, М.В. Рыжаков, А.В. Са-лихов, В.В. Судаков, С.Е. Шишов и др.);

- работы, посвященные проблеме педагогического контроля (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, E.JI. Белкин, М.И. Грабарь, Б.П. Есипов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, И.И. Мархель, В.И. Михеев, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и ДР-)

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на кафедре медицинской биологии, генетики и экологии Самарского государственного медицинского университета, в МОУ среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов (школа № 25) Ленинского района г.Самары имени сестер Харитоновых.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1999-2000гг.). Изучение педагогической действительности и опыта внедрения образовательных стандартов в школы г.Самары. Проведенный анализ исследований тематически близких к нашему послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (2000-2001гг.). В ходе непосредственной преподавательской и исследовательской деятельности, сочетавшейся с теоретическим анализом философской, психолого-педагогической литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

3 этап (2001-2002гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 7 публикациях автора (статьи - 5 и тезисы докладов - 2), которые обсуждены и одобрены на кафедре информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета, на кафедре медицинской биологии, генетики и экологии Самарского государственного медицинского университета, на XI Международной конференции «ИТО-2001» (Самара, 2001), на XI Международной конференции-выставке «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2001), на VI Международной научно-методической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2002), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002).

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя МОУ среднего (полного) общего образования с углубленным изучением отдельных предметов (школа № 25) Ленинского района г.Самары имени сестер Харитоновых, ассистента кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Грязнов, Сергей Александрович

Выводы к главе 2

Проведенный во второй главе анализ того, проверка каких компонентов содержания образования с использованием критериально-ориентированного тестирования возможна и целесообразна с точки зрения психологически адекватного применения названных методов позволяет заключить следующее:

1. Вне зависимости от тех или иных принципов отбора содержания образования конвенциональный компонент очевидным образом присутствует в содержании любого учебного предмета, допуская предельно простую формализацию. Как показывает опыт образовательной практики, именно проверка усвоения конвенционального компонента осуществляется в процессе применения большинства дидактических тестов. При этом следует отметить, что если в философском плане конвенционализм может быть подвергнут вполне обоснованным сомнениям в силу того, что не налагает запрета на недоказанные спекуляции и разрешает построение систем на основе любой фантастической идеи, то с точки зрения здравого прагматизма следует признать, что в процессе построения любой теории избежать элементарной процедуры формализации, выражающейся в как минимум в именовании объекта, процесса или явления, в принципе невозможно.

2. Границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования в принципе могут определяться исключительно либо интерсубъектным содержанием той или иной научной дисциплины (принятыми конвенциями (соглашениями), либо полным на фиксированный момент времени набором информационных моделей, отражающих с различных, подчас противоположных, сторон тот или иной аспект реальности.

3. Наиболее известные сегодня принципы отбора содержания образования практически «нейтральны» по отношению квыраженной в формуле «конвенциональный компонент - субъективный компонент» структуре информационных моделей, заимствованных из тех или иных научных дисциплин, с целью последующей трансляции по каналу «общеобязательное образование», разве лишь «суживают» область субъективного компонента. Иными словами, содержание образования есть детерминант дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования в том плане, что именно усвоение его конвенционального компонента наиболее эффективно проверяется с помощью названных методов.

4. В качестве первого организационно-педагогического условия, соблюдение которого способно обеспечить психологически адекватное применение названных методов, выступает открытость критериально-ориентированных тестов для обучаемых, представляя собой скорее всего характеристический признак критериально-ориентированного тестирования, отличающий его от иных видов дидактического тестирования. Именно совокупность критериально-ориентированных тестов и есть по существу предельно формализованный ответ на вопрос: «что значит знать математику, физику и т.д. в общеобразовательной школе?». И этот ответ обязательно должен быть известен обучаемому.

Представляется, что при такой постановке вопроса в процессе итогового тестирования отчасти будет элиминирована легко прогнозируемая моментальная тревожность, стресс у ребенка, выраженный новизной ситуации, несовпадение тезаурусов пропедевта и тестера.

Разумеется, есть предельно высокая вероятность, что при таком подходе современное российское образование редуцируется к «натаскиванию на тесты», и его уровень, определяемый обычно достижениями лучших учащихся, безусловно, упадет. Но при этом представляется очевидным, что «слабые» учащиеся будут знать хотя бы урезанный общеобразовательный минимум — чего отнюдь не наблюдается сегодня в российской школе.

Имеются также все основания основания утверждать, что в качестве второго принципиального условия психологически адекватного применения рассматриваемых методов допустим принцип ограниченной интерпретации результатов критериально-ориентированного тестирования, в соответствии с которым названные результаты должны использоваться исключительно для оценки качества усвоения обучаемыми соответствующих элементов образовательного стандарта и оценки качества педагогической деятельности.

В принципе возможное использование этих результатов для ранжирования учащихся в группе целесообразно лишь в процессе организации уров-невого дифференцированного обучения, но не более. «Приклеивание» к обучаемому на основании указанных результатов ярлыков «слабый», «средний», «сильный» не только психологически вредно, но и абсолютно бессмысленно, если, подчеркнем, речь идет не о решении задачи отбора учащихся по тому или иному признаку, а об усвоении ими всеми без исключения фиксированного содержания образования.

В качестве третьего и важнейшего условия, фактически являющегося необходимым условием для реализации первого, следует назвать регулярность применения методов критериально-ориентированного тестирования.

Приведенный анализ результатов наших психолого-педагогических экспериментов в значительной степени подтверждает приведенные умозаключения.

Заключение

Из проведенного теоретико-методологического анализа дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования и эмпирической проверке сформулированных предложений следует, что:

- дидактический потенциал педагогического тестирования принципиально ограничен алгоритмическим компонентом транслируемой в образовательном процессе информации;

- возможности применения критериально-ориентированного тестирования определяются тем, что оно есть в первую очередь дидактический инструмент реализации конъюнктивной образовательной стратегии и единственно возможный способ проверки и оценки знаний учащихся в рамках технологии полного усвоения в том плане, что применение иного рода известных на сегодня методов оценки знаний автоматически предопределяет смену образовательной политики;

- использование критериально-ориентированных тестов в целях той или иной селекции дидактически нецелесообразно, хотя, как показывает практика, и возможна;

- применение критериально-ориентированного тестирования способно привести к сужению возможности обучаемых при условии, если содержание общеобязательного образования будет редуцировано к его стандартам, реализуемым на основе технологии полного усвоения;

- объективность применения методов критериально-ориентированного тестирования определяется, с одной стороны, практикой их применения (в том плане, что говорить о ней вообще имеет смысл только в рамках технологии полного усвоения), а — с другой, границами того произвола или субъективизма, которые неизбежны при отборе содержания образования.

При этом отдельные характеристики процесса обучения, такие как содержание образования, ценности образования вовсе не являются нейтральными по отношению к проблеме определения дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования.

В качестве детерминанта, предопределяющего эффективность методов критериально-ориентированного тестирования в процессе изучения отдельных учебных дисциплин выступает уровень их формализации, причем границы применимости названных методов исчерпываются формальным уровнем обучения в рамках градации уровней освоения знаний, предполагающей выделение таких уровней, как формально-ориентационный, репродуктивный, креативный.

Границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования в принципе могут определяться исключительно либо интерсубъектным содержанием той или иной научной дисциплины (принятыми конвенциями (соглашениями), либо полным на фиксированный момент времени набором информационных моделей, отражающих с различных, подчас противоположных, сторон, тот или иной аспект реальности. Наиболее известные сегодня принципы отбора содержания образования практически «нейтральны» по отношению к формуле «конвенциональный компонент — субъективный компонент» структуре информационных моделей, заимствованных из тех или иных научных дисциплин с целью последующей трансляции по каналу «общеобязательное образование», разве лишь «суживают» область субъективного компонента. Иными словами, содержание образования есть детерминант дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования в том плане, что именно усвоение его конвенционального компонента наиболее эффективно проверяется с помощью названных методов.

Важнейшими организационно-педагогическими условиями психологически адекватного применения критериально-ориентированного тестирование выступают открытость критериально-ориентированных тестов для обучаемых, принцип ограниченной интерпретации результатов критериально-ориентированного тестирования, регулярность его применения при соблюдении принципа открытости и доступности требований образовательного стандарта, реализованных в его «критериально-ориентированных измерителях».

Таким образом, наша гипотеза о том, что границы применимости методов критериально-ориентированного тестирования в рамках общеобязательного образования задаются уровнем формального обучения нашла не только теоретическое, но и свое практическое подтверждение.

Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди них одна из самых актуальных - стандартизация и профильная дифференциация общеобязательного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Грязнов, Сергей Александрович, 2002 год

1. Как вы считаете, необходимо ли создание в России системы стандартов и мониторинга образования?а) да, почему?б) нет, почему?

2. На сколько тест считаете приемлемой формой стандартизации образования?а) как единственно возможная форма;б) как возможная, но не обязательная;в) ни в коем случае, так как он не дает полного представления об уровне знаний;г) свой вариант.

3. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 339 с.

4. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982.-199 с.

5. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности / Пер. с англ. Лука А., Хоро-ла И. СПб.: Лань, 1995. - 158 с.

6. Айзенк Г.Ю. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта / Пер. с англ.; Г. Дж. Айзенк. Н. Новгород, 1993. - 168 с.

7. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. —М.: Изд-во ВЛА-ДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.

8. Акимова М.К. Проявление силы первой системы в результативной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности // Психологическая диагностика ее проблемы и методы: Сборник научных трудов / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: 1975. С. 5-15.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984. -296 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Т.2. М.: Педагогика, 1980. С. 6.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1 / Пер с англ.; Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. К.М. Гуревича,

12. В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: Кн. 2 / Пер с англ.; Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - 336 с.

14. Аниськин В.Н., Добудько А.В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. — 132 с.

15. Аниськин В.Н., Пугач О.И. Информационная культура личности как цель и ценность гуманистически ориентированного образования: Монография. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 128 с.

16. Архангельский С.И. Обученность -главная переменная шкала отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. — М.: Знание, 1985.

17. Баранников А.В., Королев М.Ф., Науменко Б.Н. Концепция управления качеством образования // Вестник образования Минобразования РФ. -М., 1992. №6-7. -С. 25-48.

18. Батарышев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога. -М.: Дело, 1999. 240 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. —М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЕК», 1997.-С.304.

20. Бережнова JI.H. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1995.

21. Березин Ф.Б. Психическая адаптация и тревога // Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. -СПб.: Питер, 2000. С. 219-229.

22. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Совершенство, 1998.- 192 с.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологических обучающих систем. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. -304 с.

24. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. М., 1993. - № 5. - С. 89-94.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. —М.: Педагогика. 1989.-192 с.

26. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - № 5. - С. 16-25.

27. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 3-11.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. -№ 1. - С. 3-8.

29. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.

30. Борисова Л .Г. Эффективность образования. М., 1991. — 47 с.

31. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 63 с.

32. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.- 191 с.

33. Брыксина О.Ф. Тестирование третьеклассников на уроках информационной культуры // Информатика и образование. 1999. № 7. С. 51-54.

34. Буртовой И.Д. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. —Алма-Ата: Менкатеп. 1985. -80 с.

35. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей: Книга для детей, учителей и родителей. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 368 с.

36. Возрастные особенности психического развития детей: Сборник научных трудов / Отв. ред. И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: АПН СССР, 1982.

37. Вопросы психологии способностей школьников: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого М.: Просвещение, 1964.

38. Вопросы психологии способностей: Сборник статей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973.

39. Воскерчан С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963. №10. С.28-38.

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

42. Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных концепций). М.: Совершенство, 1998. — 608 с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

47. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.-Л.: ЛГПИ, 1988.-С. 85.

48. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. - С. 160.

49. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -С.54-75.

50. Государственная система стандартизации Российской Федерации. Основные положения / Издание официальное. М.: Госстандарт России, 1992.-21 с.

51. Гражданников Е.Д. Метод построения системной классификации наук.- Новосибирск: Наука, 1987. 120 с.

52. Грязнов С.А. Возможность использования тестов для контроля реализации государственного образовательного стандарта // Российское образование на рубеже веков: Сборник статей. М.; Самара: МГЛУ, 2002.- 262 с. (С. 66, 67).

53. Грязнов С.А. Выявление уровня подготовки студентов по курсу «Информатика» на основе входного тестирования // Российское образование на рубеже веков: Сборник статей. М.; Самара: МГПУ, 2002.- 262 с. (С. 66).

54. Грязнов С.А. Использование тестов для выявления проблем в реализации государственного образовательного стандарта // Университетское образование: Сборник материалов. Пенза: ПГУ, 2002 - 594 с. (С. 258260).

55. Грязнов С.А. Курс «Методика преподавания информатики» в рамках дисциплины дополнительной специализации // Информационные технологии в образовании: Сборник трудов участников конференции. Ч. 2.- М: МИФИ, 2001 224 с. (С.62, 63).

56. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2000. 240 с.

57. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. -М.: Знание, 1985.-80 с.

58. Гуревич К.М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика ее проблемы и методы: Сборник научных трудов // Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1975. стр 162-177.

59. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. -1982. -№1. С. 9-18.

60. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. -М.: ВЛАДОС, 1999. -200 с.

61. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании: Сборник документов за 1917-1947 гг. Приложение к журналу «Советская педагогика» . 1947.

62. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». —М., 1996. 720 с.

63. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

64. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

65. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей / Рос. акад. наук, ин-т психологии. М.: Изд. центр «Академия», 1996.

66. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. 192 с.

67. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М.: Знание, 1982.-96 с.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании». — 2-е изд. — М.: Ось-89. 48 с.

69. Захарова Т. Стандарты образования и дифференциация содержания обучения в средней школе //The Standart in Education: Problem and Perspectives (SE-97). October 1-6, 1997. Moscow. P. 111-114.

70. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Рос. гос. гум. ун-т., 1999. -282 с.

71. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

72. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -336 с.

73. Кедров Б.М. Классификация наук. М.: Мысль, 1985. 543 с.

74. Кедров Б.М. Классификация наук. М., 1961. Т.1. 472 с.

75. Кедров Б.М. Классификация наук. М., 1961. Т.2 544 с.

76. Кедров Б.М. О классификации наук // Вопросы философии. 1955. № 2. С. 49-68.

77. Клименко А.И. Практика тестирования. — М.: Профиздат, 1991. — 75 с.

78. Коменский Я.А. Пампедия // Педагогическое наследие.- М: Педагогика, 1989.

79. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологический аспект)». Самара: СИПКРО, 1996. -92 с.

80. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1988. - 50 с.

81. Костенко И. Стратегическая задача российского образования и политизированная педагогика // Alma Mater, 1997. № 7.

82. Краевский В.В., Скаткин М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

83. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1976.

84. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. —Минск: Харвест, 1999. -384 с.

85. Кузнецов А.А. Контроль и оценка результатов обучения в условиях внедрения стандартов образования // Педагогическая информатика. — М., 1997. № 1. С. 17-22.

86. Кузнецов А.А., Добудько Т.В., Матвеева Н.В., Пугач В.И. Образовательная область «Информатика»: критериально-ориентированные тесты учебных достижений. Самара: РЦМО, 2001. - 132 с,

87. Кузнецов А.А., Дяшкина О.А. Школьные стандарты: первые итоги и направления дальнейшего развития // Информатика и образование. 1999. № 1.

88. Кузнецов А.А., Пугач В.И., Добудько Т.В., Матвеева Н.В. Информатика. Тестовые задания. -М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. 496 с.

89. Кузнецов В.Ю. Понять науку в контексте культуры // Структура научных революций Пер. с англ. Т. Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: Изд-во ACT, 2001. С. 3-7.

90. Кузнецов Э.И. Общеобразовательные и профессиональные аспекты изучения информатики и вычислительной техники в педагогическом вузе. Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1990. -277 с.

91. Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: Изд-во ACT, 2001. - 608 с.

92. Купер К. Индивидуальные различия. -М.: Аспект Пресс, 2000. —527 с.

93. Лакатос И. История науки и ее рациональные реконструкции // Структура научных революций // Пер. с англ. Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. -М.: Изд-во ACT, 2001. С. 269-524.

94. Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ // Структура научных революций: / Пер. с англ. Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. -М.: Изд-во ACT, 2001. С. 269-524.

95. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Уч. пособие. —М.:МГПИ им. Ленина, 1976. -79 с.

96. Левитов Н.Д. Определение психического состояния // Психические состояния /Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. -СПб.: Питер, 2000. С. 44-47.

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб.-М.: Высш. шк, 1991. 273 с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова и др.— М.: Педагогика, 1983. Т. 1.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 573 с.

100. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического изучения школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 280-284.

101. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

102. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

103. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. -М., 2000. 352 с.

104. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

105. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника: Учебное пособие для учителя. Самара, 1999. 98 с.

106. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. —М.: Изд-во Флинта / Московский психолого-социальный институт. — 1998. 200 с.

107. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология М.: Народное образование, 2001. 432 с.

108. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

109. Мухина B.C. Детская психология. -М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-52 с

110. Мясоед П.А. Оценка интеллектуального развития младших школьников учителем // Вопросы психологии. 2001. №6. — С. 89-99.

111. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М.: ИОСО РАО, 2000. -400 с.

112. Немов Р.С. Психология. Психология образования. -М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 2.- 608 с.

113. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. —М.: Эгевес, 2000. 272 с.

114. О.М. О баллах по успехам и поведению в школах // Вестник воспитания. М., №8. 1890. -С. 57-72.

115. Образование в современном мире. Ереван:. Мхитар Гош, 1998. —136 с.

116. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра: Монография / Под общ. ред. д-ра пед. наук В.И. Байденко и д-ра тех. Наук Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 206 с.

117. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: Сфера, 1999. -240 с.

118. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

119. Педагогика школы: Учебное пособия для студентов пед. ин-тов. / Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.:. Просвещение, 1977. -384с.

120. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н, Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

121. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

122. Педагогическая психология. -М.: Логос, 1999. -384 с.

123. Педагогическая энциклопедиия. И.И. Карпов, Ф.Н. Петров. М., 1956.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. —448 с.

125. Подласый И.П. Педагогика: В 2 т.- М., 1998. Т. 1

126. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Структура научных революций: / Пер. с англ. Т.Кун; Сост. В.Ю. Кузнецов. М.: Изд-во ACT, 2001. С. 525-537.

127. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. — М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 176 с. - («Педагогика, психология, медицина»).

128. Примерные программы основного общего образования / Сост. A.M. Водянский, Н.Н. Тара. М.: Дрофа, 2000. - 448 с.

129. Психические состояния / Сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. -СПб.: Питер, 2000. -512 с.

130. Психология и педагогика / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. -М.: ИНФРА; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. -175с.

131. Пугач В.И., Родионов М.А. Стандартизация общеобязательного образования в контексте эволюции образовательных парадигм. — Самара: СамГПУ, 2000.- 116 с.

132. Пугач О.И. Формирование информационной культуры учащихся общеобразовательных школ как фактор гуманизации. Дис. . канд. пед. наук. — Самара, 2000.

133. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. -144 с.

134. Развитие и диагностика способностей / Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Т.В. Галкина и др.; Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.

135. Райе Ф. Психология подростков и юношеского возраста. —СПб.: Питер, 2000. -624 с.

136. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. -М.: ВЛАДОС,1999.-384 с.

137. Родионов М.А. Стандартизация общеобязательного образования как фактор его гуманизации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара,2000.

138. Розенберг В.Я. Введение в теорию точности измерительных систем. М., "Сов. радио", 1975. 304 с.

139. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Вища школа, 1979. 175 с.

140. Розин М.В. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С.7-21.

141. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. -М.: Эгевес, 2000. 272 с.

142. Руновский С.И. Педагогические основы успеваемости и пути ее совершенствования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Горький, 1953.

143. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). М.: Педагогическое общество России, 1999. -328 с.

144. Самыкина JI.H., Сказкина О.Я., Богданова Р.А., Грязнов С.А. Педагогический опыт применения тестов при обучении биологии // Университетское образование: Сборник материалов. Пенза: ПТУ, 2002. - 594 с. (С. 260-262).

145. Самыкина J1.H., Сказкина О.Я., Богданова Р.А., Грязнов С.А. Современны методологические подходы в системе контроля знаний при обучении биологии // Российское образование на рубеже веков: Сборник статей. М.; Самара: МГПУ, 2002. - 262 с. (С. 189, 190).

146. Симонов В. На что опереться образовательному стандарту? // Народное образование. 1997. № 6. С. 55-61.

147. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма / В.А Сластенин. М.: Магистр-Пресс, 2000. - С. 229- 247.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к личности. -М.: Аспект Пресс, 1995. -271.

149. Сорокин Н.А. Дидактика: Учебное пособие для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1974. -222 с.

150. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники: Учебное пособие. -М.: Гардарика, 1996. 400 с.

151. Стоуне Э. Психопедагогика. —М. 1984. -472 с.

152. Струмилин С.Г. Наука и развитие производственных сил // Вопросы философии. 1954. № 3. С. 46-61.

153. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.

154. Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 220 с.

155. Талызина Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 285-290.

156. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. — М., 1983.

157. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987.

158. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для первого класса. М.: Эй-дос, 1996.

159. Тезаурус для учителей и школьных психологов // Новые ценности образования. — 1994. №1.

160. Тиффин Д., Раджисингам JI. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. -М.: Информатика и образование, 1999.-312 с.

161. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998.

162. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А.Н. Тихонов, А.Е. Абрамешин, Т.П. Воронина, А.Д. Иванни-ков, О.П. Молчаноа; Под ред. А.Н. Тихонова. М.: Вита-Пресс, 1998. -256 с.

163. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в XX -м веке. М.: Зеленый крест, 1995.

164. Ушинский К.Д. Собр. соч. М.; Л. 1950. Т.8. С. 659.

165. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб.; Самара: СамГПИ, 1993.-394 с.

166. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. -Самара: СамГПИ, 1994. -112 с.

167. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. -М.: Деловая книга, 2002. -736 с.

168. Цинк X. О значении отметок в школьном воспитании // Вестник воспитания. М., 1891. №1.-С. 94-105.

169. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1997. -262 с.

170. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

171. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -288 с.

172. Шмелев А.Г., Ларионов А.Г. Телетестинг: надежность тестов со случайным предъявлением заданий // Школьные технологии. 1998.4. С. 51.

173. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-С. 16-200.

174. Эксперимент: Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования: Новое содержание образования: Проект / Рук. проекта, авт.-сост. В.В. Фирсов; Мин-во образования Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2001. - 272 с.

175. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

176. Якунин В.А. Педагогическая психология. ~ СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Изд-во «Полиус», 1998. 639 с.

177. Ярошевский М.Г. История психологии. -М.: Издательский центр "Академия", 1996.-416 с.

178. Ярошевский М.Г. История психологии. М: Мысль. 1985. 575 с.

179. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1974. -447 с.