Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Салихов, Али Вайсович

• Салихов, Али Вайсович
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Салихов, Али Вайсович

Том 1 Стр

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. СТАНДАРТИЗАЦИЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБ

РАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

1.1 .Основные направления реформирования системы общего образования Российской Федерации в современных условиях

1.2. Содержание общего среднего образования и необходимость его стандартизации в период реформирования

1.3. Структура и содержание образовательных стандартов как основа реформирования образования в условиях региона

Выводы по гл.

Глава 2. НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Особенности национально-региональной системы 56 образования

2.2. Российские реформы в образовании и развитие национально-региональной системы образования

2.3. Анализ ситуации в сфере образования Калининградской области

Выводы по гл.

Глава 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Особенности применения моделирования как метода педагогического исследования для построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта

3.2.Влияние результатов исследования проблем националь-ь но-региональной системы образования на организационнопедагогические аспекты модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта

3.3.Организационная модель разработки регионального компонента образования

Выводы по гл.З

Глава 4. СТАНДАРТ КАК СОВОКУПНОСТЬ ТРЕБОВАНИЙ К ОБРАЗОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Характеристика требований к уровню образованности в условиях стандартизации

4.2. Основные характеристики развития личности

4.3. Особенности развития мышления в школьном возрасте и показатели интеллектуального развития

Выводы по гл.

Глава 5. ТЕХНОЛОГИЯ ВВЕДЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СУБЪЕКТАХ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ КАЛИНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ)

5.1. Основные категории, процедуры и методики исследования

5.2. Характеристика технологий введения национально-регионального компонента образования

5.3. Технологии разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в общеобразовательных учреждениях

Выводы по гл.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования»

Актуальность исследования. Объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных между собой образовательных программ различных уровней и ступеней образования определена в первую очередь, реализацией признанной во всем мире доктрины непрерывности образования как императива выживаемости человечества в XXI веке.

В России непрерывное образование рассматривается как система расширенного духовного воспроизводства, призванного обеспечить условия для саморазвития личности, постоянного освоения людьми новой экономической, общественно-политической, научной, технической информации. Концептуальные положения этой доктрины были сформулированы на Всесоюзном съезде работников народного образования (1988 г., Москва) и, наряду с базовыми положениями теории развития личности, составляют концептуальные основы настоящего исследования[45-47, 103]. В частности, в ней отмечалась необходимость взаимосвязи всех компонентов педагогической системы, их взаимной субординации по уровням, обеспечение отношений взаимодействия между ними[106-108]. По отношению к содержанию образования постулировался ряд положений, в том числе - необходимость реализации принципа преемственности федеральных и национально-региональных компонентов содержания непрерывного образования. Правовое закрепление эти тезисы нашли в Законе РФ "Об образовании" (1992) [68, 197].

Таким образом, налицо общественно признанное и закрепленное российским законодательством стремление к целостности, связанности образовательной системы с позиций ее генеральной функции -удовлетворения образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании в России образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин, в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Это реально, если обучающийся будет осуществлять желаемые переходы и продвижения вперед в образовательном поле в условиях, когда полученное образование на одном уровне явится хорошей стартовой площадкой для дальнейшего обучения. Это и определяет обоснованность и цели данной работы - создание методологических и технологических основ разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в системе общего образования[68, 197, 113, 118 и др.].

Образовательный стандарт, имеющий прямое отношение к проектированию социальной среды, формирующей личность человека, не должен создавать условий, приводящих к унификации и стандартизации личности. Более того, образовательный стандарт должен защищать свободу и права личности на самовыражение и самореализацию в образовании. Он по своей сути есть документ, упорядочивающий содержательное разнообразие образования и формирующий широкое правовое поле для свободы преподавания и обучения в рамках единого образовательного пространства[ 113, 197-190, 205-207].

Отражая категории общего и частного, компоненты стандарта находятся не только в единстве, но и в противоречии. Проблема состоит в определении объема национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта по отношению к федеральному компоненту и технологии разработки национально-регионального компонента.

Актуальность исследования определяется тем, что в условиях вариативности содержания образования необходимо определить технологии разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, позволяющие оптимально учитывать интересы и задачи всех участников образовательного процесса.

Проблема исследования. Создание целостной концепции общего среднего образования как главная, ведущая проблема образования в современных условиях является разрешимой благодаря успешному развитию дидактики, психологии и смежных наук, которые уже к 60-м годам текущего столетия провели фундаментальные исследования в данной области. В частности, были созданы предпосылки для разработки концепции и системы имвариантно-деятельностных качеств личности (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, С.Т.Шацкий и др.) [57, 58, 72, 73, 204]. Была осознана необходимость обращения к структуре деятельности при анализе структуры содержания образования (Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов и др.) [57, 73, 115]. Это позволило создать минимизированную функционально полную систему компонентов опыта личности в области познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической культуры личности. Становлению этой концепции способствовали работы М.С.Кагана и других философов^, 83,231,247].

Различным аспектам деятельности школы, позволяющим косвенно выявить характеристики и механизмы, важные для разработки технологии создания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, посвящено немало работ. В них рассматриваются вопросы педагогической психологии (Выготский Л.С., Зимняя И.А.,Матюижин A.M., Ольшанский В.Б., Шадриков В.Д., Якунин

B.А.) [45, 46, 72, и др.], организации процесса обучения (Бабанский Ю.К., Блонский П.П., Леднев B.C., Лернер И .Я., Разумовский В.Г., Рыжаков М.В.) [18, 31, 106-1 12, 116, 165-196, 174, 175] и воспитания (Газман О.С., Иванов А.В., Караковский В.А., Матюнин Б.Г., Ралдугин А.А.), управления школой (Конаржевский Ю.А., Кондаков М.Н., Лазарев B.C., Орлов А.А., Паначин Ф.Г., Худоминский П.В., Шамова Т.И.) [103, 104, 203], профессионального мастерства учителя (Браже Т.Г., Кухарев Н.В., Маркова А.К., Раченко И.П.), школьных инноваций (Пинский А.А.), критерии успешности деятельности школы (Кальней В.А. Немов Р.С., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шишов С.Е., Ямбург Е.А.) [85, 104, 203, 207].

А.Г.Калашников, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, М.Н.Скаткин,

C.М.Шабалов, С.Г.Шаповаленко, П.Р.Атутов, В.А.Поляков, В.С.Леднев, П.И.Ставский и др. разработали теорию политехнического образования^, 31, 106-109, 149, 179, 204]. П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. разработали концепцию поэтапного формирования умственных действий^]; систем практического обучения; глобальных квалификационных уровней. И.Д.Зверев, А.Н. Захлебный, Х.А.Тийтс, И.Т.Суровегина, Г.А.Бордовский и др. показали, что в число базовых компонентов культуры личности должна включаться экологическая культура. Было осознано значение дифференциации обучения в становлении личности (М.Н.Скаткин, С.Г.Шаповаленко, А.М.Арсеньев, Н.М.Шахмаев и др.) [179]. Активно разрабатывались многие вопросы школоведения.

М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер и В.В.Краевский сделали реальный шаг в создании обобщенной концепции содержания образования^ 16, 179]. В.С.Леднев внес заметный вклад в создание целостной концепции содержания непрерывного образования в современном ее понимании. Была, в частности, разработана концепция структуры содержания непрерывного образования; создана теория детерминант структуры образования, в том числе изучена диалектика влияния структуры объекта изучения на структуру содержания образования. Сформулирован ряд новых дидактических закономерностей, например, показано, что каждый из базисных компонентов общего образования включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую его функциям доминантную направленность, во-вторых, это "сквозная" составляющая общего образования в целом, выступающая в качестве компонентов всех других учебных курсов[ 105-113].

В НИИ содержания и методов обучения активно разрабатывалась проблема учебных планов средней школы (М.П.Кашин и др.), была проведена комплексная работа по созданию единых требований, предъявляемых к содержанию образования. В последнее время начал изучаться зарубежный опыт стандартизации общего образования (В.Г.Разумовский М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов и др.) [167-169, 174, 175, 206].

Вместе с тем, дидактика еще не располагает теоретическими основами решения ряда актуальных вопросов, связанных с проблемой данного исследования. Так, в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ возникла необходимость создания механизмов, способных, сохраняя единое образовательное пространство, создавать системы непрерывного образования, учитывая этно-культурные особенности субъектов Федерации. Однако ни самих механизмов, ни тем более теории и технологии их разработки - не было. В том числе не были разработаны организационно-управленческие аспекты данной проблематики, принципы и основы технологии разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта для средней общеобразовательной школы, что и составляет проблему настоящего исследования.

Цель исследования: создание методологии и технологии разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, обеспечивающих, с одной стороны: сохранение единого образовательного пространства и гарантию со стороны государства соблюдения прав ребенка на получение полноценного образования, вариативность содержания образования, диверсификацию сети общеобразовательных учреждений; а с другой -учет этпо-культурных особенностей национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта.

Объект исследования: стандартизация общего среднего образования на уровне субъекта Федерации.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования, раскрывающие его методологические, методические и организационные аспекты (на примере Калининградской области).

Гипотеза исследования включает следующую систему предположений.

В условиях становления системы непрерывного образования, развития вариативности содержания образования и дифференциации образовательных программ, диверсификации сети общеобразовательных учреждений и иидивидуализации "образовательной траектории" обучающихся национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта может явиться наиболее эффективным механизмом сохранения единого образовательного пространства и обеспечения прав ребенка на полноценное образование, если:

• методологическим принципом установления такой меры является принцип недопущения дискриминации прав личности в сфере образования;

• научно-организационные основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования будут глубоко и объективно раскрывать создание, апробацию и введение общеобразовательных стандартов в регионе на основе последовательности действий: сбор информации о состоянии и тенденциях в региональной системе общего образования; проблемный анализ состояния и тенденций в региональной системе общего образования; определение функций, целей и задач по разработке и введению общеобразовательных стандартов; поэтапное определение целей и выделение подпрограмм в решении сложных социально-педагогических задач; разработка плана действий и сетевого графика по реализации региональной целевой комплексной программы разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов; экспертиза программы;

• одним из наиболее эффективных средств процесса разработки и введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта может стать модель, раскрывающая его педагогические основы: в концептуальном аспекте (конкретизация общей идеи имеющими принципиальное значение теоретико-методологическими предпосылками), в общедидактическом аспекте (критериальная оценка с точки зрения законов, принипов дидактической теории), в методическом аспекте (нормативная база, учебно-програмное обеспечение, организационные формы);

• эффективность технологий разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов в субъектах Федерации может обеспечиваться следующим: работа по целевой комплексной программе; разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта; обязательное проведение регионального конкурса на разработку федеральных компонентов образовательного стандарта с широким освещением хода конкурса и его результатов в прессе и с общественностью; параллельное привлечение экспертов федерального уровня и экспертов из других регионов Российской Федерации; разработка образовательных стандартов должна вестись параллельно с разработкой региональной программы развития образования и с разработкой примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин.

• наиболее оптимальной структурой и технологией разработки национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта могут явиться такие структура и технология, которые коррелируют с федеральной составляющей государственного образовательного стандарта.

Задачи исследования:

1 .Исследовать сущность основных направлений реформирования системы общего образования Российской Федерации как основы стандартизации образования в условиях демократизации общества.

2.Выявить теоретико-педагогические и научно-организационные предпосылки разработки национально-регионального компонента образования.

3.Обосновать модель разработки национально-регионального компонента.

4.Разработать технологии введения национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта и апробировать их в практике работы общеобразовательных учреждений.

Методологической основой диссертационного исследования являются ведущие положения философии о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах, принципы системности, единства сознания и деятельности, социальной обусловленности мотивации.

Теоретической основой исследования являются труды, посвященные вопросам системного подхода к изучению социальных явлений (Анохин П.К., Кузьмина Н.В., Садовский В.И., Шадриков В.Д.), принципам субъект-субъектного взаимодействия и продуктивного общения (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Выготский J1.C., Карнеги Д., Ковалев А.Г., Ломов Б.Ф, Мясищев В.Н., Петровский А.В.), общепсихологическим основам творчества, развития и ценностной ориентации (Анисимов С.А., Кон И.С., Матюшкин А.В., Узнадзе Д.Н.), теории межличностного и межгруппового восприятия (Бодалев А.А., Агеев АЛ'., Андреева Г.М.), общей теории отношений (Мясищев В.Н., Лазурский А.Ф., Старовойтенко Е.Б.), зарубежной теории лидерства и управления (Гоффман Э, Келли Г., Кун М., Фрейд 3., Фромм Э.), а также социологические исследования, объектом которых была учащаяся молодежь (Гурова Р.Г., Овсянников Н., Собкин B.C.).

В процессе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические методы (анализ, синтез и обобщение, восхождение от абстрактного к конкретному, системный, сравнительный и логико-исторический подходы, информативно-целевой анализ философской, психологической, педагогической, школоведческой и социологической литературы по проблеме исследования, экстраполяция, моделирование), так и эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, социально-психологические опросы, контент-анализ).

В исследовании использован многолетний личный опыт работы диссертанта в органах управления образованием муниципального, городского и федерального уровней.

Эмпирической базой исследования являлись учащиеся общеобразовательных школ, лицеев, гимназий и школ с углубленным изучением ряда предметов Калининградской, Московской, Вологодской областей, Республики Саха (Якутия) и их родители, учителя и руководители образовательных учреждений (от 18 до 22 школ в каждом регионе), работники органов управления образованием 23 городов Российской Федерации.

Источниками служили: научная и методическая литература, непосредственные наблюдения и беседы в учебных заведениях, материалы, публикуемые в средствах массовой информации, информация, получаемая в процессе служебной деятельности.

Опытная проверка и апробация проводились в общеобразовательных учреждениях, органах управления системой образования и институтах повышения квалификации работников образования.

В диссертации анализируются различные аспекты работы по созданию национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов, проводившейся в Российской Федерации, в том числе те ее разделы, в которых автор не принимал непосредственного участия. Объем и характер личного участия автора в работе по стандартизации общего образования был различен. Так, создание технологий разработки: национально-региональных компонентов государственных стандартов, целевой комплексной программы стандартизации Калининградской области, образовательной программы общеобразовательного учреждения в условиях стандартизации проведено в основном автором.

Значительный вклад в руководство разработкой федеральных стандартов общего образования внесен М.В.Рыжаковым, С.Е.Шишовым. Существенный вклад в разработку методологии национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов внесли Г.П.Андреев, С.Н.Григоренко, Г.В.Гутник, В.А.Кальней, А.А.Кузнецов, Т.Д. Макарова, Н.С.Сивцева, В.В.Судаков. Научное руководство этой работой как на федеральном, так и на региональном уровнях осуществлялось В.С.Ледневым.

Этапы работы.

Первый этап (1993-1995 г.г.) состоял из анализа существующей практики работы массовой школы в условиях вариативности содержания образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, дифференциации образовательных программ. Выявлялись исходные условия, социальные и педагогические противоречия, состояние общего среднего образования в период его реформирования (1993-1994 г.г.). Изучалась и анализировалась педагогическая практика, определялись цели и задачи исследовательской работы в общеобразовательных учреждениях, институтах повышения квалификации работников образования, органах управления образованием муниципального и регионального уровней (1994-1995 г.г.).

На втором этапе (1995-1996 г.г.) исследовались методологические основы стандартизации общего среднего образования, была разработана целевая комплексная программа развития образования Калининградской области - 1996 г., осуществлялась координация работ по созданию системы контроля качества общего среднего образования (1995/96-1996/97 учебные годы).

Третий этап (1997-1998 г.г.) состоял в подведении итогов исследовательской работы, комплексном анализе результатов, уточнении выводов и внедрении результатов исследования в педагогическую практику. В этот период: разработана и внедрена (на конкурсной основе) концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования (1996-1997 г.г.); определена наиболее оптимальная технология разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования (1997-1998 г.г.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении организационно-педагогических основ разработки и введения национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов общеобразовательных стандартов в Российской Федерации в условиях непрерывной системы образования, диверсификации сети общеобразовательных учреждений, индивидуализации обучения, дифференциации образовательных программ, а именно:

- определены исходные условия, выявлены причины, обусловившие необходимость стандартизации содержания общего среднего образования на уровне субъекта Федерации;

- проведен сравнительный анализ процессов разработки и введения общеобразовательных стандартов в различных регионах Российской Федерации, что позволило определить наиболее эффективные технологии разработки национально-региональных компонентов государственных образо вател ьн ых стапдартов;

- разработана модель стандартизации в содержании общего образования на уровне субъекта Федерации;

- выявлены наиболее эффективные технологии определения содержания национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов;

- созданы технологические подходы к разработке методических аспектов национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе совокупности теоретических положений создан и реализован вариант технологии разработки, апробации и введения образовательных стандартов общего среднего образования в субъектах Российской Федерации.

Тем самым была заложена основа для разработки национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов по образовательным областям. Созданы предпосылки для разработки системы контроля качества образования субъектов Российской Федерации, выделены основания для оценки эффективности деятельности образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием.

Разработана и реализована региональная целевая комплексная программа развития образования Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области.

Разработана концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего (полного) общего образования Калининградской области (в соавторстве).

На этой основе различными авторскими коллективами разработаны стандарты отдельных общеобразовательных областей.

Заложены основы региональной системы качества общего образования.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Соотношение между федеральным и национально-региональным компонентом могут быть различны для разных уровней образования, но федеральный компонент как инвариант призван обеспечить равные права обладателей соответствующих документов на продолжение образования и профессиональную деятельность.

2. Национально-региональные компоненты государственных образовательных стандартов, представляющие собой современную форму государственного нормирования содержания образования, являются эффективным механизмом, с одной стороны, оптимизации соотношения национально-региональных и федеральных компонентов государственных образовательных стандартов, с другой стороны, сохранения единого образовательного пространства в условиях демократизации и гуманизации общего среднего образования.

3. В процессах стандартизации общего образования на уровне субъектов Российской Федерации наряду с особенным можно выделить и общее. В частности, к общему можно отнести следующее. В стандартах содержания общего образования выделяются нормативы двух уровней: генерального уровня - базисного плана (или иного нормативного документа, выполняющего ту же функцию), составляющего в известном смысле основу стандарта, и стандартов базовых (обязательных для всех учащихся) образовательных областей. К общему относится также выделение в стандартах (в «рамочном» варианте) занятий по выбору и нормативов учебного времени. Образовательные стандарты и измерители учебных достижений школьников представлены в различных нормативных документах, разрабатываются различными научными коллективами.

4. Создание и реализация региональной целевой комплексной программы развития образования и включенных в нее подпрограмм оказывается наиболее оптимальной, если основывается на следующей технологии.

Первый шаг в этом процессе: во всех случаях должны быть максимально подробная разработка и принятие на региональном уровне системы содержательных стандартов, т.е. региональной системы уровней владения содержанием образования.

Вторым шагом должна являться производная от первой системы программных линий применительно к основным этапам и наиболее массовым формам обучения. Это будут: массовая средняя общеобразовательная школа; школа с углубленным изучением ряда предметов, лицеи, гимназии. При этом последовательность работы должна быть следующая: а) конечные (результативные) требования для каждого этапа и формы; б) определение содержания обучения и распределения этою содержания во времени; в) разработка программ по годам или этапам обучения; г) разработка учебных материалов (учебников и др.).

Третий шаг: разработка системы объективного контроля результативности обучения. Важно, что, соотнесясь с принятыми целевыми и содержательными (программными) стандартами, эта система контроля в то же время соотносилась с существующими в Российской Федерации системами контроля достигнутого уровня владения учебным материалом.

5. Эффективной технологической последовательностью разработки, апробации, утверждения и введения общеобразовательных стандартов в субъектах Федерации может явиться следующее: работа по целевой комплексной программе; разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта; обязательное проведение регионального конкурса на разработку федеральных компонентов образовательного стандарта с широким освещением хода конкурса и его результатов в прессе и с общественностью; параллельное привлечение экспертов федерального уровня и экспертов из других регионов Российской Федерации; разработка образовательных стандартов должна вестись параллельно с разработкой региональной программы развития образования и с разработкой примерных учебных планов и программ курсов, дисциплин.

Апробация результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседании ученого совета Института общеобразовательной школы Российской академии образования, на Коллегиях Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области (май, июнь 1993г., сентябрь 1995, июнь 1996г.), на 8 международных семинарах, проводимых совместно с учеными высшей педагогической школы Икаста (Дания) и Калининградского госуниверситета. Семинары проводились с 1995 по 1998 годы, три раза в Дании и пять раз в Калининграде (октябрь 1995 г., июнь 1996 г., октябрь 1996 г., ноябрь 1996 г., январь 1997 г., май 1997 г., октябрь 1997 г., февраль 1998 г.), на Всероссийском семинаре-совещании начальников муниципальных органов управления образованием (г.Москва, февраль 1996г.), на региональной конференции "Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне" секция "Роль образовательных стандартов в управлении образованием" (г. Усть-Илимск, март 1996 г.), на межрегиональном семинаре-совещании специалистов региональных органов управления образованием и руководителей авторских коллективов по разработке региональных стандартов "Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов" (г. Москва, апрель 1996 г.).

Исследование являлось составной частью комплексного исследования в рамках сотрудничества:

1. Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области с Министерством образования Российской Федерации, проект "Образовательные стандарты и оценка".

2. Калининградского госуниверситета с Высшим педагогическим училищем г. Икает (Дания).

Внедрение. Результаты исследования легли в основу разработки целевой комплексной программы Комитета по образованию и науке Администрации Калининградской области, утвержденной Коллегией Комитета в июне 1995 г.

Результаты исследования вошли составной частью в «Концепцию национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта начального, основного, среднего (полного) общего образования Калининградской области».

На основе результатов настоящего исследования в регионе разработаны следующие документы по аттестации в системе общего образования: Порядок проведения аттестации руководящих работников образовательных учреждений; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительные ориентировочные показатели знаний учащихся (в баллах) по предметам и уровням классов в 1996-97 учебном году; методика составления материалов по показателям квалификации, профессионализма и продуктивности для аттестации педагогических работников дошкольных образовательных учреждений на высшую, первую и вторую квалификационные категории; сравнительная шкала ориентировочных показателей региональных уровней требований, предъявляемых педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Салихов, Али Вайсович

Выводы по 5 главе

1. Наше исследование подтвердило, что одним из наиболее эффективных подходов к структурированию содержания учебных программ является блочное представление учебных материалов.

Каждый блок предназначен для выполнения определенной учебной функции, а в целом они позволяют преподавателю обеспечить передачу учащимся относительно самостоятельной и завершенной части учебного материала и установить, на каком уровне обученности ученики усвоили информацию.

2. В соответствии с этими основными требованиями к разработке таких учебных программ является включение в них следующих основных блоков:

• по выявлению исходного уровня обученности и набора корректирующих заданий для овладения базовыми знаниями;

• содержания, который представляет собой структурированный по урокам и учебным ситуациям учебный материал;

• мотивации, гуманизации и экологизации, который содержит материалы к каждому занятию по формированию и развитию познавательного интереса к предметам и будущей профессии, воспитания гуманитарного и экологического отношения к миру на основе проблемной подачи материала;

• фундаментализации знаний, который представляет собой свёрнутое, укрупненное представление материала, основанного на выделении в нем самого существенного (либо теории и концепций, либо методов познания);

• обязательных тренировочных заданий, который включает в себя определенное количество учебных работ разного уровня самостоятельности и разновидностей (в том числе экспериментальные с использованием ЭВМ);

• компенсации текущих пробелов в знаниях, который позволит обучающимся самостоятельно приобрести или пополнить знания, содержит текущий контроль по итогам каждого задания, самооценку и возможность обосновать свои притязания на более высокую отметку;

• контрольных тестов, который содержит набор научно-обоснованных уровневых заданий, позволяющих объективно оценивать результат и качество обученности по итогам изучения учебного курса;

• развития логико-аналитического мышления, критического ума и творчества (который должен присутствовать постоянно).

3. В процессе опытно-экспериментальной проверки установлено, что учебная программа курсов регионального содержания образования должна удовлетворять следующему ряду требований:

3.1. Содержать пояснительную записку, в которой кратко и обоснованно характеризуется сущность данной учебной дисциплины (курса), его цели, задачи (или функции), специфика и значение для решения задач школы и образовательной программы данной ступени, дано представление о требованиях к предмету, о методологической системе достижения указанных целей и описаны средства их достижения.

Таким образом, основными разделами пояснительной записки являются:

• название учебной дисциплины (курса);

• место в учебном плане учреждения образования (школы);

• цели учебной дисциплины (курса);

• обоснование отбора содержания и общей логики последовательности его изучения;

• общая характеристика учебного процесса, включающая информацию о методах, формах и средствах обучения;

• определение новизны содержания по сравнению с уже существующими учебными программами.

3.2.Включать в себя диагностируемые результаты, то есть характеристику тех наиболее важных знаний и умений, наличие которых у учащихся может служить критерием освоения дисциплины (курса).

3.3.Отражать учебный план учебной дисциплины (курса), характеризующий количество времени, необходимое для изучения тем дисциплины (курса).

3.4.Называть основные понятия, рассматриваемые в курсе.

3.5.Содержать собственно учебную программу, то есть подборку тем и в их рамках учебного материала.

3.6.Иметь список литературы, причем желательно разделенный на две части: для учителя и для учащихся.

Достаточно жестко и полностью сформулированные структура и содержание учебной программы позволяют в дальнейшем, перейти к элементам критериально-ориентированного обучения.

Под критериально-ориентированным обучением мы понимаем такую технологическую модель обучения, которую отличает ориентированность на определенный эталон, достижение которого является целью. Таким эталоном могут быть цели обучения или содержание образования, выраженное в учебной программе. При этом решается одна из важнейших проблем процесса обучения - адекватная оценка уровня знаний и уменчй учащихся. Текущая оценка станет играть роль образной связи и являться формирующей, т.е. оценивающие суждения носят содержательный характер и помогают скорректировать деятельность учителя и учащегося. Применяемые в ходе такого обучения тесты позволяют с большой степенью достоверности определить уровень приближения знаний и умений учащихся к требованиям учебной программы. При этом конкретные методы педагогического взаимодействия учителя и учащегося могут быть разнообразны, с учетом их личностных и профессиональных особенностей.

Заключение

В результате исследования проведен анализ современного состояния системы общего образования Российской Федерации в период демократизации. Проанализирована: законодательная база общего среднего образования в период его реформирования; профессиональные стереотипы, которые мешают учителям и управленцам реализовывать новые правовые принципы в образовании; причины, которые привели к актуализации проблем сохранения единого образовательного пространства; возможные оптимальные механизмы сохранения единого образовательного пространства страны; процессы стратификации общества и последствия, к которым это приводит; роль обновления содержания образования в условиях реформирования системы образования в целом; влияние федеральных органов управления образованием на качество образования и инновационные процессы в системе образования; взаимовлияние и пределы процессов вариативности и стандартизации в системе общего образования. В процессе анализа принципов реформирования общего среднего образования проведено обоснование необходимости стандартизации его содержания.

В соответствии с социальным заказом общества и государства системе общего образования основными направлениями реформирования являются: объективно - потребности общества и государства в гражданах, способных укреплять российскую государственность в условиях многонационального, поликультурного и все более расслаивающегося общества; субъективно - потребности подрастающего поколения в получении качественного образования, адекватного социальным и экономическим потребностям личности и условиям жизни общества.

Развитие образовательных технологий определяется: созданием условий для жизненного самоопределения личности, её самореализации; развитием гражданского общества; укреплением правового государства.

Теория и технология разработки и введения федеральных и региональных компонентов государственных образовательных стандартов востребована современным состоянием системы образования.

Эффективность введения образовательных стандартов может быть выявлена с помощью объективных и достоверных методик и технологий, в совокупности составляющих систему мониторинга качества образования, базисом которой должны стать критерии и модели измерителей достижения учащимися требований государственных стандартов по ступеням образования, методики определения социального заказа населения на образовательные услуги, типовые модели регионального банка результатов оценки учебных достижений школьников и т.п.

Рассмотрение стандарта как основы реформирования региональной системы образования неизбежно связано с учетом всех требований, предъявляемых к нему как основе для нормативного измерения уровня обученности школьников. Наша работа является прямым продолжением исследования С.Е.Шишова в области федерального компонента государственного образовательного стандарта в концептуальном единстве с ним (применительно к национально-региональному компоненту). В своем исследовании мы приняли за основу требования к стандарту, разработанные группой исследователей под руководством академика Российской академии образования, доктора педагогических наук, профессора B.C. Леднева.

Нам удалось выявить исходные условия и состояние региональных систем общего среднего образования; определить основные положения, раскрывающие объективную необходимость стандартизации общего среднего образования на уровне субъекта Федерации. Рассмотрены принципы, обусловившие взаимосвязь национально-регионального компонента содержания образования с федеральным компонентом государственного образовательного стандарта. Особенность современной национально-региональной системы образования определяется развитием инновационных процессов. Исследуя специфику инновационных образовательно-воспитательных процессов, следует отметить, что большинство из них касается образовательной деятельности, некоторых аспектов содержания образования, методов обучения, использования педагогических технологий, средств обучения и т.п.

Как показало исследование, инновационные образовательные процессы способствуют развитию национально-регионального своеобразия, сочетанию традиций и новаторства, гуманизации, демократизации и гуманитаризации образовательно-воспитательной деятельности, обогащению содержания образования, созданию новых типов образовательных учреждений и новых видов образовательных услуг, если основываются на сохранении традиционной российской системы образования.

Доказано, что потребности экономики региона в соответствующих кадрах выступают важнейшим стимулом развития региональной системы образования. У системы образования должна быть обязательно опережающая функция, обеспечивающая создание образовательного и кадрового потенциала для реализации перспективных идей развития социальной и экономической сфер региона.

Определены исходные теоретические предпосылки, раскрывающие содержательные, организационные и методические аспекты национально-регионального компонента содержания образования.

Раскрыто применение моделирования как метода педагогического проектирования региональной целевой комплексной программы стандартизации в общем образовании. Обоснована необходимость представления модели национально-регионального компонента содержания образования в трех аспектах: организационном, содержательном и методическом. Раскрыта структура модели.

Применение моделирования как метода педагогического исследования обеспечит необходимую методологическую базу для построения модели национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта в системе непрерывного образования. Выбор метода моделирования для данного исследования обусловлен такими его особенностями, как: опора на абстрактно-логические процедуры в процессе исследования; прогностическая функция; возможность построения теории предмета исследования; возможность применения как в теоретическом, так и экспериментальном исследовании; универсальность, выражаемая в применении к многим этапам исследования.

Стержневым видом социального воздействия на развивающуюся личность следует считать ее воспитание и обучение в образовательной системе. В предлагаемом подходе образовательная система рассматривается как определенная последовательность этапов обучения детей: дошкольное учреждение - начальная школа - средняя школа - вуз. В рамках этой последовательности взрослыми (профессиональными педагогами, психологами и др.) организуется такое их взаимодействие с ребенком, которое, усложняясь от этапа к этапу при переходе ребенка из одного образовательного учреждения к другому (т.е. с более низкого уровня образовательной системы на более высокий уровень), обеспечивает достижение ребенком все более высоких показателей воспитанности, обученности и развития и постепенное расширение сфер, направлений, в которых осуществляется воспитание, обучение и развитие ребенка.

В исследовании представлены результаты введения национально-регионального компонента содержания образования как составной части государственного стандарта общего образования в условиях конкретного региона.

Разработаны организационные условия реализации национально-регионального компонента содержания образования: принятие на региональном уровне системы объективного контроля результативности обучения; создание системы подготовки и аттестации кадров.

Определена последовательность разработки, апробации и введения общеобразовательных стандартов в субъектах Федерации.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Салихов, Али Вайсович, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. -144 с.

3. Актов Н.А. Социальное развитие регионов. М., 1985.

4. Актуальные проблемы разработки и внедрения социальных технологий в трудовых коллективах // Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Феодосия, 23-25 сентября 1990. Выпуск 1.-М., АИСТ, 1991.

5. Аменд А.Ф. Экономическое образование и воспитание учащихся IV -X (V-XI) классов. Учеб. Пособие. Челябинск, Челяб. пед. ин-т, Челяб. обл. ИУУ, 1988. - 162 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах / Под редакцией А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1980, т.1 - 230 е., т.2 - 287 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. М.: МГУ, 1988. -432 с.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. М., 1977. - 271 с.

9. Андреев Г.П. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1997.-24 с.

10. Ангресано Д. Педагогика переходного периода: экономическое образование в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. 1994. - Т. 19, N2. - С.131-137.

11. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути реформирования. М., Экономика, 1991.

12. Анохин А.А. Региональные проблемы социального развития. Д., 1986.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы.-М., 1970.- 28 с.

14. Анисимов С.А., Гордеева Т.П. Деркач А.А. и др. Методы акмеологических исследований. Кострома, 1994.- 102 с.

15. Ансофф И.Н. Стратегическое управление // Сокр. пер. с англ. М., Экономика, 1989.

16. Апостолов О.П. Рынок: молодежная политика и профориентация // Шк. и пр-во. 1991. - N3. - С.73-76.

17. Аркадьев А.Г., Королев М.Ф., Михеев В.И. Оценка уровня подготовки выпускников. Пояснительная записка. М., Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 12 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 90 с.

19. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Общее образование России. М., 1993.

20. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. Сборник документов Минобразования РФ по проведению аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений / Редактор-составитель Р.Б. Стеркина -М.:Изд. ACT, 1996. 123 с.

21. Атутов П.Р., Поляков В.А. Формировать у молодежи трудовой образ жизни // Сов. педагогика. М., 1989. - N3. - С.3-10.

22. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977.

23. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.

24. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 588 с.

25. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы / Под редакцией В.С.Леднева и М.Р.Леонтьевой. Минобразование РФ, ИОШ РАО,-М.,1993.

26. Баранников А.В. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения). -М., 1993. 84 с.

27. Баранников А.В., Королев М.Ф., Науменко Б.Н. Концепция управления качеством образования // Вестник образования Минобразования РФ. М., 1992. - № 6-7.- С. 25-48.

28. Батышев С.Я. Подготовка школьников к труду в условиях перестройки // Советская педагогика. М., 1989. N12. - С. 17-23.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -190 с.

30. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалиста // Вестник высшей школы М., 1988. - № 1. - С. 3-8.

31. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика. М., 1995. - № 1. - С. 89-94.

32. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. М., 1993. - № 5. - С. 16-25.

33. Беспалько В.П. Поможет ли стандарт образования? (о необходимости введения стандарта образования в школах России) // Педагогический вестник. М., 1993. - Сентябрь (№ 16). - С. 2.

34. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование. М., Наука, 1984.

35. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование. М., Наука, 1987.

36. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. Спб, 1908.- 187 с.

37. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления / Перевод с английского. М., Прогресс, 1989.

38. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961. - 695 с.

39. Боголюбов Л.Н. Подходы к разработке образовательного стандарта по социальным дисциплинам // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». -М., МЦНТИ, 1995. С.144-146.

40. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982.- 199 с.

41. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. М.: Межд. пед. акад., 1995. - 326 с.

42. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993. -№5.-Т. 14.-С. 73-79.

43. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими или выдающимися. М.: Квант, 1997. - 105 с.

44. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.-435 с.

45. Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991.

46. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения. Учебное пособие. Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 87 с.

47. Бояринцева А.В. Психологические проблемы экономической социализации // Педагогика. -М., -1995. N4. - СЛ.

48. Валицкая А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Материалы международного семинара. С.-Петербург, изд. "Образование", 1995. - 167 с.

49. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., изд. МГУ, 1991.

50. Волков А.Е., Барышникова Л.Г., Королев М.Ф., Романькова Н.В. Рамочный стандарт структуры содержания государственного образовательного стандарта. М., Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МО РФ, 1993.

51. Воогт Иоке, Рыжаков Михаил, Пломб Тьерд. Функции и структура стандартов: сравнительный анализ на примере трех стран // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С.155-165.

52. Волобуев П.В. Выбор путей общественного развития: теория, история, современность. М., 1987.

53. Вологодский региональный компонент государственного образовательного стандарта // Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов. М., 1996. - С. 33-102.

54. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование // Педагогическая технология №№3-4. - М., 1993.- 141 с.

55. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 256 с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1994. - 480 с.

57. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993, - 223 с.

58. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. Москва: Новая школа, 1992. - 113 с.

59. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. Материалы к курсу лекций. М.: МГУ 1978. -118 с.

60. Глейзер Г.Д. О дифференцированном обучении // Математика: еженедельное приложение к газете "Первое сентября". 1995. - октябрь (№ 40). - С 2.

61. Глушков В.М., Иванов В.В., Яценко В.М. Моделирование развивающихся систем. М., 1983.

62. Государственная система стандартизации Российской Федерации. Основные положения / Издание официальное. М., Госстандарт России, 1992.-21 с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

64. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Утв. постановлением Правительства Рос. Федерации от 18 авг. 1995 г. N821 // Собр. законодательства Рос. Федерации. 1995. - N34. -С. 6455-6459.

65. Грачев М.В. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М., Дело, 1993.

66. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М., Изд. МГУ, 1988.

67. Гроу М. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. -М., 1972.

68. Давыдов А.А. Модульный анализ и конструирование социума. М., Институт социологии РАН, 1994.

69. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / Педагогика. 1986.

70. Де Келуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измерения. Калуга, Калужский институт социологии, 1993. - 240 с.

71. Добеле Л.В. Непрерывность профессиональной ориентации молодежи: (Шк.- вуз- пр-во). Рига, Звайзгне, 1988. - 54 с.

72. Дон Фуллер. Управляй или подчиняйся. Проверенная техника эффективного менеджмента. М., Фонд «За экономическую грамотность», 1992.

73. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер с англ. Н.М. Никольской. Берлин, ГИЗ, РСФСР, 1922. - 196 с.

74. Дюков В.М., Семенов И.Н. Социокультурный проект "Российский предприниматель": (Опыт работы шк. Краснояр. региона) // Школа будущего рождается сегодня. М., 1995. - С. 109-121.

75. Дятченко Л.Я. Социальные технологии в управлении общественными процессами. Белгород, 1993.

76. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1990.-130 с,

77. Журавлев И.К., Зорина Л.Я., Лернер И.Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 162-209.

78. Журавлев И.К. Дидактические основы трансформации структуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые исследования в педагогических науках. М., 1989. - № 1(53). - С. 30 - 34.

79. Зайцев А.К. Внедрение социальных технологий в практику управления // Социальное развитие предприятия и работа с кадрами. М., Экономика, 1989.

80. Закон Российской Федерации «Об образовании». Постановление Верховного Совета РФ от 10.07. 1992, №3267-1. М., 1992. - 57 с.

81. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. - № 12.

82. Зверев И.Д. Научно-педагогические проблемы содержания общего образования // Советская педагогика. 1976. - № 3.

83. Зорина Л.Я. Дидактические обоснования отбора способов деятельности в содержании базового общественно-научного образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1992. - Вып. 10 (34). - С. 1-13.

84. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. М., 1992.- 112 с.

85. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994.-304 с.

86. Иванов В.Н. Разработка и внедрение социальных технологий в государственном управлении. М., 1992.

87. Иванов В.Н., Лесников Г.П., Зайченко В.Л. Проблемы информатизации социального пространства (Механизмы сбалансированности федеральных и региональных программ). М., 1994.

88. Иванов В.Н., Патрушев В.И. Социальные технологии. Программа спецкурса. М., 1993.

89. Иванцевич Д., Лобанов А.А. Человеческие ресурсы управления. М., Дело, 1993.

90. Ивенский Л.М. Культура управления: сущность, генезис, метауправ-ление. Чебоксары, изд. Чебоксарского ун-та, 1992.

91. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии // Философские науки. №5. - 1984.

92. Информатизация и технологизация социального пространства // Материалы к I Международному симпозиуму по социальным технологиям. М.- Н.Новгород, изд. Волго-Вятского кадрового центра, 1994.

93. Ионин Л.Г. Технология социальная // Современная Западная социология. Словарь. М., 1990.

94. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). -М., 1974.

95. Казакина М.Г. Жизненные цели школьников как объект научного изучения // Педагогический опыт как источник психолого-педагогических знаний о коллективе и личности школьника. М., 1986.-С.112-123.

96. Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. М.: Работник просвещения, 1929. - 370 с.

97. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994.

98. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы № 825 г. Москвы. М.: Московский рабочий, 1987. - 142 с.

99. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей / Перевод с англ. Общая редакция и предисловие Зинченко В.П. и Жукова Ю.М. М.: Прогресс, 1990. - 720 с.

100. Кезина Л.П. Столичное образование не только для столицы // Профессионал. - 1993. - № 9-10.

101. Кинелев В.Г. Основные направления региональной политики в области высшего образования // Регионология. 1993. - № 3.

102. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.

103. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

104. Колтаков К.Г. Влияние экономической ситуации в России на нравственное воспитание молодежи: (Сравнит, анализ отношения сел. молодежи Алтая к материал, ценностям и труду до и после перестройки) // Гуманизация образования. 1995. - N1. - С. 37-40.

105. Кон И.С. В поисках себя. М., 1978. - 367 с.

106. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

107. Контороль знаний учащихся по физике / Под редакцией Разумовского В.Г. и Кривошаповой Р.Ф. Сборник трудов. М., 1983.

108. Королев М.Ф. и др. Модель мониторинга качества образования / Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МО РФ.-М., 1993.

109. Королев М.Ф. и др. Методические рекомендации по мониторингу качества образования для инспекции / Научно-методический центр "Стандартизация и диагностика" ИОО МО РФ. М., 1993.

110. Краевский В.В. Проблемы обоснования обучения. М., 1977.

111. Кравченко А.И. Прикладная социология и менеджмент. Учебное пособие. М., Изд. МГУ, 1994.

112. Кузнецова Л.В., Денищева Л.О., Фирсов В.В. и др. Планирование обязательных результатов обучения математике. М., 1989.

113. Кузнецов А.А. и др. Требования к знаниям и умениям школьников. Дидактико-методических анализ. М., 1987.

114. Кузнецов А.А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 60-66

115. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания. Системные исследования. М., Наука, 1973.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

117. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа., 1989. - 167 с.

118. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста: акмеологические проблемы развития // Гуманизация образования. 1995. - №1. - С. 4153.

119. Кузьмина Н. В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 54 с.

120. Кузьпелева Н.В. Национально-региональный компонент образовательных стандартов: опыт и проблемы // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 194-196.

121. Кунц Г., О'Доннел. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., Прогресс, 1981.

122. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

123. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидиактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Мн.: БГУ, 1978. - 295 с.

124. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993

125. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / РАН Институт психологии. М.: Наука, 1995. - 271 с.

126. Леднев B.C. О политехническом образовании // Советская педагогика. 1969.-№ 12.

127. Леднев B.C. Классификация наук. М., 1971.

128. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования : проблемы структуры. М., 1980.

129. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

130. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

131. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., Высшая школа, 1991. - 224 с.

132. Леднев B.C. О концепции стандарта общего среднего образования // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 198203.

133. Леднев B.C., Рыжаков М.В., Шишов С.Е. Концепция федеральных компонентов образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. М., 1994. -38 с.

134. Лейбович А.Н. Содержание профессионально-технического обучения: вопросы структуры // Сов. педагогика. 1991. - N2. - С.97-102.

135. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1976.

136. Лернер И.Я Базовое содержание общего образования // Советская педагогика. -1991. № И. - С. 15-21.

137. Лихачев Б. Рыночные отношения и воспитание // Воспитание школьников. 1991. - N5. - С.5-6.

138. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 448 с.

139. Лянцевич В.Н. Региональный компонент образовательного стандарта по географии: опыт и проблемы // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С.204-207.

140. Макаренко А.С. О воспитании. Сборник. М.: Пилитиздат, 1990. - 414 с.

141. Макарова Т.Д. Обеспечение итогового контроля // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - С. 6777.

142. Макарова Т.Д. Пилотный проект «Оценка достижений»: опыт Вологодской области // Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Якутск, 1996.- С. 165-173.

143. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971. -367 с.

144. Малькова З.А. Тенденции гуманизации школьной жизни. В кн.: Реформы образования в современном мире. М., 1995.

145. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М., 1982.

146. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 308 с.

147. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М . Просвещение, 1993, - 192 с.

148. Материалы Всероссийской конференции «Измерения в педагогике». -Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994. 101 с.

149. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-пресс, 1994. -96 с.

150. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М.: Школа -Пресс, 1993.- 128 с.

151. Меновщикова Н.А., Кузина Е.Е., Найденова В.А. Уроки творчества. Из опыта работы по интегрир. обучению ИЗО, музыке, ручному труду: (Сред. шк. N13, Респ. Саха (Якутия): На прим. темы "Мы встречаем Новый год") // Нач. шк. 1994. - N12. - С. 49-52.

152. Методические основы функционирования и развития системы многоуровневого образования: Всерос. науч.-метод. конф., 17-18 нояб. 1993 г.: Тез. докл. Саратов, Сарат. гос. техн. ун-т, 1993. - 171 с.

153. Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - 170 с.

154. Модульная технология обучения. Метод. Рекомендации / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалиста проф.-техн. образования. СПб., 1993. - 43 с.

155. Молчанов С.Г. Теоретико-практические поиски объектов стандартизации в образовании // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С.208-211.

156. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 365 с.

157. Научные основы совершенствования учебных планов и программ д?»ч подготовки рабочих широкого профиля: Сб. науч. тр. / ВНИИ проф.-техн. образования; Отв. ред. А.А. Куприянов. JL, 1987.-112 с.

158. Немов Р.С. Психология. Учебное пособие для педагогических институтов и училищ. М.: Просвещение, 1990. - 300 с.

159. Новикова Т. Вековые традиции и современные теории о том, как овладевают знаниями и готовятся к труду японские школьники // Дир. шк.- 1995.-N1.-С. 74-79.

160. Новиков А. Гуманизация образования: мода или необходимость? // Проф.-техн. образование. 1989. - N1. - С.31-35.

161. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. М., 1984г.

162. О Хабаровском краевом компоненте государственного образовательного стандарта // Материалы Коллегии комитета образования Администрации Хабаровского края от 20.10.1995. Хабаровск, 1995. - 145 с.

163. Об утверждении государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.08. 1995 г. N821 // Собрание законодательства Российской Федерации. М., 1995. - N34. - С. 6455.

164. Образование в современном мире / Под ред. М.И.Кондакова. М., 1976.

165. Образовательные стандарты в Российской Федерации. Материалы по разработке национально-региональных компонентов государственного образовательного стандарта. Якутск, 1996. - 138 с.

166. Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996.- 100 с.

167. Образовательные стандарты // Материалы международной конференции. Вологда, Вологодский ИПКиППК, 1995. - 131 с.

168. Ойзерман Т.И. Философское и обыденное сознание // Вопросы философии. 1967. - № 4. - С. 119-134.

169. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.- 272 с.

170. Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого. М., 1976.

171. Орлов А.Б. Общеобразовательная культура. М.: Мысль, 1986. -141с.

172. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1969. - 215 с.

173. Педагогика / Под ред. С.П.Баранова и др. М., 1976.

174. Пермский региональный компонент государственного образовательного стандарта // Материалы Коллегии пермского областного управления образованием. Пермь, 1996.

175. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, Приокское книжное издательство, 1994. - 288 с.

176. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психологияколлектива. М., 1978. - 69 с.

177. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М.: просвещение, 1969. - 659 с.

178. Пинский А.А. К новой парадигме в образовании. М.: Парсифаль, Московский Центр вальдорфской педагогики, 1996 - 88 с.

179. Полонский В.М. Объекты стандартизации в педагогике и народном образовании // Сов.педагогика. 1985. - № 7. - С. 52-56.

180. Поляков В.А. и др. Выпускник учебных заведений в период перехода к рынку: (Информ. материал) // Сов. педагогика. 1991. - N9. - С Л1-20.

181. Попов A.M. Информационное обеспечение стандартизации образования // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. -С.156-160.

182. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. Т. 1-2. М., 1992.

183. Праслова С.Н. Общие подходы к разработке стандартов образовательных областей // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. -Пермь, 1996.-С. 161-170.

184. Проблемы единого уровня общеобразовательной подготовки учащихся в средних учебных заведениях. Сборник трудов. М., 1983.

185. Проблемы сельской школы: Межвуз. сб. науч. тр. / МОПИ им. Н.К. Крупской; Отв. ред. П.И. Пидкасистый. М., 1990. - 173 с.

186. Проблемы развития управленческого мышления / Коллективная монография. Под редакцией Ю.В.Громыко. М., 1992. - 214 с.

187. Прогнозное социальное проектирование. Методологические и методические проблемы. М., Наука, 1089 е.

188. Прогресс народного просвещения в Соединенных Штатах Америки 1990-1994 // Материалы Департамента образования США (перевод на русский язык). М., 1994. - 122 с.

189. Проект Федерального закона Российской Федерации «Государственный стандарт основного общего образования» // Материалы Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25.12. 1996.

190. Пышкало A.M. Учебный план и организация обучения и воспитания в школе с началом обучения с 6 лет. М., 1976.

191. Пышкало A.M. Экспериментальный учебный план и программы нулевого класса общеобразовательной школы (вариант школы с началом обучения с 6 лет). М., 1979.

192. Пышкало A.M., Виноградова Н.Ф. К концепции содержания современного начального образования // Материалы к концепции общего среднего образования: состав и структура общего среднего образования.-М., 1988.-С. 37-42.

193. Развитие содержания общего среднего образования. Концепция / под редакцией В.А.Полякова и Л.Н.Боголюбова. Москва, ИОСО РАО, 1997.- 121 с.

194. Развитие содержания общего среднего образования. Сборник научных трудов / под редакцией Ю.И.Дика и Г.Ю.Семеновой. Москва, ИОСО РАО, 1997.- 125 с.

195. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов // Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образованием России. М., Изд. Вологодского ИПКиППО, 1996. - 138 с.

196. Разумовский В.Г., Хрипкова А.Г., Монахов В.М. и др. Концепция общего среднего образования как базового в системе непрерывного образования. М., 1988.

197. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988, - № 7. -С.3-10.

198. Разумовский В.Г. Реформа среднего образования в Великобритании // Физика в школе. 1989. - № 5. - С. 132-137.

199. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - № 3. - С. 92-100.

200. Разумовский В.Г Маленькие секреты большого успеха // Педагогика. -1993. -№2.-С 111-115.

201. Разумовский В.Г. Планы и проблемы школьной реформы в США // Наука и жизнь. 1994. - № 6. - С. 50-56.

202. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования // Физика в школе. 1995. -№6. - С. 20-28.

203. Раченко И.П. Основы научной организации педагогического труда. -М., 1970. 94 с.

204. Региональный компонент государственного образовательного стандарта: вопросы теории, технологии разработки и введения // Материалы международного семинара / Сост. В.С.Леднев и др. Вологда, Издательство Вологодского ИПКиППК, 1996. - 131 с.

205. Региональный компонент государственного образовательного стандарта общего образования Калининградской области // Материалы Коллегии Комитета по образованию и науке Калининградской области. Калининград, 1996.

206. Рыжаков М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте демократических преобразований в России // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». М., МЦНТИ, 1995. - С. 224-233.

207. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1989. - т. 1 - 485 е., т. 2 - 322 с.

208. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Нука, 1974. - 279 с.

209. Сборник документов и материалов Минобразования РФ и РИПКРО "Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации". М., 1994. - 92 с.

210. Сивцева Н.С. Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

211. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

212. Скаткин М.Н. Состояние и перспективы развития научных исследований по проблеме "Содержание базового компонента общего образования" // Дидактические проблемы построения базового содержания образования. М., 1993. - С. 8-22.

213. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Министерство образования РФ, 1992. - 159 с.

214. Соколов В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. - 85 с.

215. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. -Н.Новгород, Изд. Нижегородского университета, 1993. 95 с.

216. Стандарты в образовании: проблемы и перспективы. Сборник докладов международной конференции. М.: МЦНТИ, октябрь 1995. - 256 с.

217. Страут Е.К. Государственный общеобразовательный стандарт и возможности развития учащихся // Тезисы докладов международной конференции «Образовательные стандарты: проблемы и перспективы». МЦНТИ, М., 1995. - С.242-243.

218. Субетто А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., Исследовательский центр проблем качества специалистов, 1992. - 36 с.

219. Субетто А.И. Качество это достоинство человека, нации и общества. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 40 с.

220. СудаковВ.В., Рыжаков М.В. О разработке региональных компонентов государственного образовательного стандарта // Дидакт.-1996.-№ 4(13). -С.7-10.

221. Судаков В.В., Рыжаков М.В. О разработке региональных компонентов государственного образовательного стандарта (Вологодский опыт) // Дидакт. -1996. № 4. - С. 7-10.

222. Судаков В.В., Воогт Иоке. Процедуры разработки образовательных стандартов // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996.-С. 111-124.

223. Судаков В.В. Региональный компонент государственных образовательных стандартов: от идеи к реализации // Методологические основы разработки регионального компонента государственных образовательных стандартов. Пермь, 1996. - С. 147-155.

224. Судаков В.В. Стандартизация образования и творчество педагога // Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Якутск, 1996. - С. 151-156.

225. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1985. - 270 с.

226. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983.

227. Теоритическое обеспечение практики стандартизации в образовании // Материала Управления по делам образования Администрации города Челябинска. Челябинск, 1995. - 57 с.

228. Ткаченко Е.В. Школа обретает региональное лицо // Регионология. -1993. -№3.

229. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.- 196 с.

230. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Ш.А. Надирашвили. -Воронеж: Модек, 1997. 448 с.

231. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2 / Сост. Логинова О.Б. М., "Образование для всех", 1994. - 125 с.

232. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1-2. М., 1974.

233. Федеральный закон Российской Федерации "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1995.-64 с.

234. Федеральный и национально-региональный компоненты государственных образовательных стандартов. Методические материалы по разработке стандартов содержания образования. Якутск, 1996. - 173 с.

235. Филипов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

236. Философская энциклопедия. Т. 3. М., 1964.

237. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Прогресс, 1990. - 448 с.

238. Френе С. Избранные педагогические сочинения / Перевод с фран. Общ. ред. и вступ. ст. Б.Л. Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. - 301 с.

239. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. В.И. Добренькова. М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

240. Фрон Г. Рационально управлять. М., 1972

241. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 1981 гг.). - М.: Педагогика, 1986. - 182 с.

242. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.-М.: Логос, 1994.- 320 с.

243. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

244. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. Т. I-IV. М., 1962-1965.

245. Шепель В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1994. - 320 с.

246. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера (Управленческая гуманитарология). М.: Финансы и статистика, 1992. - 240 с.

247. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества // Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании». Пермь, 1996. - С. 324.

248. Шишов С.Е. Организация и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования Москва-Вологда, 1997.-248 с.

249. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М: Роспедагентство, 1998. - 354 е., приложения.

250. Юдин Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения // Вопросы философии. 1976. - № 5.

251. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

252. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. М., 1992.

253. Ahearn, Eileen М.Analysis of State Compliance Monitoring Practices. Project FORUM // National Association of State Directors of Special Education, Alexandria, VA. Dec 1992.

254. Bragg, Debra D.; And Others. Implementing Tech Prep: A Guide to Planning a Quality Initiative // National Center for Research in Vocational Education, Berkeley, CA. Dec 1992.

255. Charner I., Frazer B.Ch., Hubbard S. Reforms of the school-to-work tranzition//Phi Delta Kappan.-1995.-Vol.77, Nl.-P.40, 58-59.

256. Chapman R.T. Pupil self-concept and school performance: a theoretical and empirical analysis of the relationship between self-concept and behaviour // Thesis (Ph.D.) Lancaster, 1981.

257. Coleman Peter. Quality assurance: a case study of the work of local education authority inspectors and advisers in England // Journal Name: School Organisation; Vol.12, no.2: 92.

258. Costello F. The relevance of values clarification methods to underachieving pupils in a social priority comprehensive school // Thesis (M.Ed.) -Liverpool, 1981.

259. Cuttance Peter. An evaluation of quality management and quality assurance systems for schools // Journal Name: Cambridge Journal of Education; Vol.25, no. 1: 95.

260. Davies S.C. An investigation into the nature and diagnosis of failure in basic mathematics in a group of primary school aged children in a mid-Wales rural area // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980.

261. Evans F.J. An investigation into the relationship between educational attainments and some social factors and personality characteristics in a new town primary school in Gwent // Thesis (M.Ed.) Wales, Cardiff, 1980.

262. Gates H.J. An examination and comparison of the attainments, attitudes and behaviour of the 11+ and 13+ intakes into a secondary selective school (1966-1979) // Thesis (M.Ed.) Exeter, 1981.

263. GCSE assessment // Journal Name: Weekly Hansard; No. 1560: 3-7 June 91.

264. GCSE: assessment of pupils // Journal Name: House of Lords Weekly Hansard; No.1489: 17-20 December 1990.

265. Goodrich, Heidi. Metacognition and Character / Apr 1995.

266. Guide to Distance Learning as an Alternative Delivery Procedure / Texas Education Agency, Austin. Mar 1987.

267. Hager P. Competency standards-a help or a hindrance? An Australian perspective//The vocational aspect of educatin.-1995.-Vol.47, N2.-P.141-151.

268. Harkness M.C. The underachieving student in the secondary school: an examination of provision in one school II Thesis (M.Ed.) Edinburgh, 1982.

269. Howells J.D. A comparative study of the educational attainments of primary school children of English linguistic background taught through different linguistic media // Thesis (M.Phil.) CNAA, 1982.

270. Holloway D.G. Total quality management, the learning organization and post-compulsory education // The vocational aspect of education.-1994.-Vol.46, N2.-P.ll 7-130.

271. IMAGES: Illinois Manual for Assuring Guaranteed Educational Services for Special Education. Fifth Edition II Illinois State Board of Education, Springfield. Div. of Specialized Education Services. Jul 1985.

272. Johnston John. Quality assurance, school self-management and the contradictions of control // Journal Name: European Journal of Education; Vol.27,nos.1-2: 92.

273. Jones R.K. The relevance of teaching materials to attainments of secondary slow learners // Thesis (M.Ed.) Leicester, 1980.

274. King L. An investigation into the characteristics and progress of a group of first year comprehensive school children identified on transfer as intellectually more able // Thesis (M.Sc.) Warwick, 1981.

275. Kosaku Yoshida. The Deming approach to education: a comparative study of the USA and Japan // Journal Name: International Journal of Educational Management; Vol.8,no.5: 94.

276. Luisoni P. What Secondary Education for a Changing Europe? Trends, Challenges and Prospects. Strasbourg, 1996.

277. Maslow A. Toward a Psychology of Being. NY Van Nostrand Reinhold, 1968. - 240 p.

278. Matambo A.R. An investigation of learning strategies and level of performance in some secondary schools, teachers' colleges and university in Zimbabwe // Thesis (Ph.D.) London, Institute of Education, 1983.

279. Mitter W. (Hrsg.). Curricula in der Schule: Rutland 1992. Frankfurt a.M., 1994.

280. Mooney Tony. Quality across the board // Journal Name: Education; Vol.181,no.8: 26 Feb 93.

281. Mowat J. An investigation of arithmetic attainment in a secondary school: with reference to the Rasch model and item banking // Thesis (M.Ed.) -Edinburgh, 1980.

282. Nuttall Desmond. Measuring standards // Journal Name: Education Review; Vol.5,no.2: Autumn 91.

283. O'Grady M.A. An investigation into pupils' approaches to learning, school experiences and O'grade performances // Thesis (M.Ed.) Edinburgh, 1982.

284. O'Sullivan Tony. Quality assurance: is there a consensus in the house? // Journal Name: Language Learning Journal; No.9: Mar 94.

285. Pickthorne S.M. Attainment in and attitudes towards French among 12 and 13 year-olds in differing school structures // Thesis (Ph.D.) Aston, 1983.

286. Policy/Program Monitoring Handbook // Alberta Dept. of Education, Edmonton. Sep 1986.

287. PringR. 14-19: Innovation without change//Education review.-l994.-Vol.8, N2.-P.34-38.

288. Quinn Linda F.The importance of structure in providing uniform quality in mentoring/induction programs // Journal Name: Mentoring and Tutoring; Vol.2,no.l: Summer 94.

289. Randall Allan. Quality control // Journal Name: Managing Schools Today; Vol.l,no.l: 91.

290. Schargel, Franklin P. Promoting Quality in Education. Schools Can Use Total Quality Management Concepts to Boost Student Performance // Vocational Education Journal, v66 n8 p34-35,77 Nov-Dec 1991.

291. Shimberg, Benjamin. Assuring the Quality of Licensing and Certification Programs /21 Apr 1995.

292. Shishov S., The priorities of Russian educational policy after 1991 / Education Standards and Assessment in the Russian Federation. Amersfoort, 1998.- 139 pp.

293. Shoemaker, Byrl R. Report to NATEF Board of Trustees on Certification and Update Training // National Automotive Technicians Education Foundation, Herndon, VA. 2 Dec 1989.

294. Stapleton, Julia A. Monitoring Student Proficiency with Computer-Managed Instruction: HSPT and Other Assessed Skills // New Jersey State Dept. of Education, Trenton. Div. of General Academic Education. 1987.

295. Stobart, Gordon; Kingdon Mike. GCSE: accentuating the positive // Journal Name: Education; Vol.l68,no.9:29 Aug 86.

296. Stoddard, Susan; And Others. Review of State VR Agency Procedures for Case Flagging: A Quality Assurance Activity // Berkeley Planning Associates, Calif. Apr 1983.

297. Telford D. Current research into possible relationships between personality characteristics and attainment in school children // Thesis (M.Ed.) Liverpool, 1980.

298. Thomas, Lajeane G.; And Others. The Development of Accreditation Standards in Computing/Technology Education // Journal of Computing in Teacher Education, vlO n4 pi9-28 Sum 1994.

299. Ward W.M. A study of some effects of open/closed plan classroom architectures on primary school pupils' performance // Thesis (M.A.(Ed.)) -Queen's, Belfast, 1981.

300. Webb Jon. Falling standards in education? // Journal Name: Education Today; Vol.4l,no.3: Sep 91.

301. Weber, James M. Selected Contemporary Work Force Reports: A Synthesis and Critique // Information Series No. 354. ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational Education, Columbus, Ohio. 1992.1. Са л ил о ft" o^vcf7~ у

302. V/-CJ&- i V-vcs r.-t & С /-ГР-Ф Л -f1. С С С о< t Г М ft <■■■ f> A sa.f / Л / ,, . .1Ь-Л> 1t г i ' * vf" P'l* -t Г"' С'€/Г'/'f /г . /у.»