Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Малова, Наталья Владимировна

• Малова, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Малова, Наталья Владимировна

Введение

ГЛАВА

Критериально-ориентированные тесты учебных достижений как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов

1.1. Индивидуализация обучения как дидактическая задача

1.1.1. Проблема индивидуализации обучения в историческом контексте

1.1.2. Индивидуализация обучения как актуальная социально-педагогическая задача в эпоху информационной революции

1.2. Теория и практика критериально-ориентированного тестирования

1.2.1. Анализ практики применения критериально-ориентированных тестов учебных достижений за рубежом

1.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как социокультурный феномен российской действительности

1.3. Критериально-ориентированноое тестирование как средство индивидуализации в высшем профессиональном образовании

1.3.1. Индивидуализация обучения в контексте дидактических моделей образовательного процесса в вузе

1.3.2. Принципы проектирования и применения критериально-ориентированных тестов как средства индивидуализации обучения

Выводы к главе

ГЛАВА

Критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения: теория в контексте опыта образовательной практики

2.1. Технологии разработки критериально-ориентированных тестов учебных достижений, предназначенных для индивидуализации обучения

2.1.1. Отбор содержания критериально-ориентированных тестов учебных достижений

2.1.2. Верификация критериально-ориентированных гестов: проблемы и решения

2.2. Алгоритмы встраивания критериально-ориентированного тестирования в процесс обучения

2.2.1. Применение критериально-ориентированных тестов при групповом обучении

2.2.2. Критериально-ориентированное тестирование как компонент интерактивного самообучения

2.3. Опыт применения критериально-ориентированных тестов как средства индивидуализации обучения

2.3.1. Содержание и организация включенного педагогического эксперимента

2.3.2. Оценка результативности педагогического эксперимента 193 Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Критериально-ориентированное тестирование как фактор индивидуализации обучения студентов»

Актуальность темы исследования. Современная эпоха пятой информационной революции, сопровождающаяся выходом на историческую арену нового типа социального субъекта (или субъектов) - «массы самостоятельно действующих личностей» (Ю.И.Гиллер), характеризуется очень высоким, внеэкономически обусловленным спросом на высшее образование. Эти и многие другие факторы предопределяют новые вызовы системе образования как социальному институту, осуществляющему ретрансляцию социального опыта.

Важнейшим требованием выступает необходимость решения противоречивой задачи — повышения качества высшего образования в условиях массового обучения. Она решалась и решается сейчас за счет совершенствования системы отбора учащихся по их способностям (в идеале) при переходе от одной ступени образования к другой. Однако период экстенсивного развития образования, осуществлявшегося на основе «хищнической» эксплуатации «интеллектуальных ресурсов» социума подходит к концу. Недвусмысленным отражением этого обстоятельства в сознании коллективного субъекта педагогической деятельности выступают многочисленные теории и концепции личностно ориентированного обучения (Н.И.Алексеев, Д.А.Белухип, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, А.А.Плигин, К.Роджерс, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.). При всех различиях в подходах дальнейшее развитие образования связывается исследователями с образовательными стратегиями, предполагающими максимальный учет потребностей, способностей и возможностей конкретного учащегося - то есть с индивидуализацией обучения.

Проблема индивидуализации обучения — далеко не новая задача в отечественной педагогике и образовательной практике. Она ставилась педагогами дореволюционной России (К.Н.Вентцель, И.С.Гессен, П.Ф.Каптерев, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.), подчеркивавшими необходимость использования достижений наук о человеке в воспитании и обучении детей в соответствии с их наклонностями.

Романтический» период советской педагогики (191 7-1936 гг.) знаменовался созданием «единой трудовой школы», одним из основных принципов которой была названа «возможно полная индивидуализация обучения»; широкомасштабными экспериментами по внедрению комплексных программ ГУСа; разнообразной деятельностью педологов и педагогов (М.Я.Басов, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.П.Нечаев, А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников, С.Т.Шацких, В.Н.Шульгин и др.).

В 1930-60 гг. проблема индивидуализации обучения рассматривалась в психологических аспектах (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), а также в контексте изучения дидактического потенциала индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. С разных позиций названная проблема изучалась в советской педагогике эпохи развитого социализма (А.А.Бударный, И.Д.Бутузов, Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, М.А.Мельников, П.И.Пидкасистый, Е.С.Рабунский,

Н.М.Шахмаев, Н.Э.Унт и др.).

Особую актуальность вопросы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе и в вузе приобрели в конце XX — начале XXI столетий, что обусловлено двумя совпавшими по времени факторами: переходом России к рыночной экономике и компьютерной революцией. В этот период для решения указанных вопросов предлагались различные пути:

- развитие системы открытого образования на базе технологий дистанционного обучения (A.A.Андреев, Я.А.Ваграменко, А.В.Густырь, А.Д.Иван-ников, В.С.Лазарев, В.Н.Овсянников, Е.С.Полат, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихомиров, В.М.Филиппов, С.А.Щенников и др.);

- профильная дифференциация в старших классах общеобразовательной школы (Т.Б.Захарова, А.Г.Каспаржак, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, И.М.Осмоловская, А.А.Пинский, М.В.Рыжаков, А.В.Хуторской и др.).

Одновременно, идея повышения качества образования в условиях массового обучения на современном этапе связывается со стандартизацией образования в средней и высшей школе, с усилением в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) централизованного контроля за качеством образования (В.А.Болотов, Н.Ф.Ефремова, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова и др.). В этом отношении значительные надежды связываются с развитием тестового контроля в образовании на базе теории педагогических измерений.

В развитие упомянутой теории значительный внесли вклад многие зарубежные ученые (J.A.Arter, D.Bateson, А.Birnbaum, A.Binet, R.M.Gagne, R.K.Hamblelon, J.L.Hornke, D.K.lnouye, J.P.Keeves, T.L.Kelley, G.G.Kingsbury, R.L.Linn, F.M.Lord, J.Millman, L.Nauels, G.Rash, M.D. Reckase, J.Spray, N.Swaminathan, M. Waters, D.J.Weiss, R.W.Wood, V.W.Urry, A.R.Zara, RJ.Owen, K.J.Patience, C.D.Jensema и др.). В последние два десятилетия в разработке технологий тестового контроля активное участие принимают и российские исследователи (В.С.Аванесов, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований посвященных индивидуализации обучения, вопросам применения тестовых технологий в образовании, проблема использования критериально-ориентированного тестирования для индивидуализации обучения студентов остается недостаточно разработанной.

Это обстоятельство и предопределило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема определения дидактического потенциала критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов. В практическом плане — это проблема разработки практико-ориентированной концепции применения критериально-ориентированных тестов в рамках индивидуальных образовательных траекторий студентов.

Объект исследования - критериально-ориентированное тестирование в образовании.

Предмет исследования — критериально-ориентированное тестирование как дидактический инструмент индивидуализации обучения студентов.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной модели проектирования и применения критериально-ориентировапых тестов в процессе индивидуализации обучения студентов.

Гипотеза исследования. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как средства индивидуализации обучения студентов может быть реализован в полной мере, если использование указанных тестов в образовательном процессе будет осуществляться при организации самоконтроля и распределенного внешнего контроля в соответствии с разработанной моделью проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, включающей: цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Задачи исследования.

1. Выявить основные подходы к проблеме индивидуализации обучения и определить факторы, обусловливающие ее актуальность на современном этапе.

2. На основе анализа теории и практики применения технологий критериально-ориентированного тестирования выявить их значение как социально-педагогического феномена современного российского образования.

3. Раскрыть потенциал критериально-ориентированного тестирования как дидактического средства индивидуализации обучения студентов.

4. Разработать модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов.

5. Оценить результативность экспериментальной работы по проектированию и применению критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (на примере изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей).

Положения, выносимые на защиту

1. Проблема индивидуализации обучения в отечественной педагогике и в образовательной практике на протяжении многих лет возникала и постоянно решалась в рамках трех основных подходов: организационно-дидактического, адаптационно-методического, психолого-педагогического (и их комбинаций).

На современном этапе особую актуальность названной проблемы предопределяет следующее множество факторов:

1) экономических (низкая социально-экономическая эффективность образования; интернационализация образования (возникновение мирового рынка образовательных услуг), социальный заказ, отражающий потребности рынка труда);

2) технологических (развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии);

3) социокультурных (социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным на учащемся).

Экономические и социокультурные факторы обусловливают необходимость индивидуализации обучения. Ее возможность связывается с технологическими факторами - применением инновационных образовательных технологий (в том числе, и тестовых технологий) на основе компьютерных систем.

2. Широкое использование тестов учебных достижений за рубежом для оценки результатов обучения происходит на фоне непрерывного дискурса, в рамках которого подвергается обоснованному сомнению целесообразность проверки уровня обученности учащихся на основе критериально-ориентированного тестирования, принципиальная возможность устранения негативных последствий применения тестов в образовании. В отечественной педагогике ситуация в целом характеризуется слабой разработанностью вопросов, связанных с определением дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов. При этом острая полемика вокруг ЕГЭ как социокультурного феномена современного российского образования сопровождается как преднамеренной гиперболизацией возможностей дидактического инструментария, применяемого в рамках ЕГЭ (сторонниками ЕГЭ), так и недооценкой тестовых технологий (противниками ЕГЭ).

3. Критериально-ориентированные тесты — неотъемлемый атрибут технологии полного усвоения знаний и ключевой элемент стандартизации образования. В качестве дидактического инструментария индивидуализации обучения технологии критериального-ориентированного тестирования обладают значительным потенциалом: при организации сотрудничества субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины; при оптимизации и интенсификации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

4. В процессе проектирования критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, целесообразно руководствоваться следующими принципами:

1) принципом дидактической изоморфности (соблюдение принципа предполагает адекватность содержания теста содержанию соответствующей образовательной области и учебным целям);

2) принципом многоуровневой структурированности (смысл принципа таков — тест должен соответствовать многоуровневой структуре учебной информации);

3) принципом дозированносги (суть принципа такова — при составлении теста должно учитываться разбиение на дозы учебной информации, усвоение которой подлежит проверке в процессе тестирования);

4) принципом семантической завершенности (реализация этого принципа предусматривает адекватность конструируемого теста модулю учебной информации, имеющему законченный смысловой характер);

5) принципом формализации (смысл принципа заключается в том, что синтаксическая конструкция тестовых заданий должна допускать единственную семантическую интерпретацию);

6) принципом рассредоточенного положительного баланса в учении (следование принципу предполагает ориентацию при составлении тестов на создание условий, обусловливающих движение обучающегося от одного микроуспеха к другому, поддержание интереса и мотивации к учению);

7) принципом технологизации (лейтмотивом этого принципа выступает необходимость выхода на планируемый, воспроизводимый и стабильный результат учения с использованием тестов для большинства студентов).

5. В процессе применения критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как:

1) принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестирования, реализованных на базе интерактивных средств;

2) принцип «мягкого» образовательного менеджмента (реализация этого принципа предполагает: а) приоритет учения по отношению к преподаванию; б) создание преподавателем соответствующих дидактических средств);

3) принцип неопределенности (этот принцип предполагает понимание того, что применение тестовых технологий в качестве средства индивидуализации обучения имеет границы применимости, выход за пределы которых может иметь негативные последствия).

6. Разработанная модель проектирования и применения критериаль-по-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов, включающая в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов, допускает практическую реализацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -определены основные подходы к исследованию и решению проблемы индивидуализации обучения (организационно-дидактический подход осуществляется путем дифференциации учащихся по группам и допускает варьирование целей, содержания и методов обучения; психолого-педагогический подход предполагает создание адекватной психологической среды образовательного учреждения, индивидуальное психолого-педагогическое взаимодействие (общение) в системе «обучающийся-преподаватель; адаптационно-методический подход реализуется за счет адаптации методики преподавания учебной дисциплины к конкретному учащемуся (группе учащихся));

- выявлены факторы, обусловливающие необходимость и возможность индивидуализации обучения в эпоху информационной революции (экономические: низкая социально-экономическая эффективность образования; возникновение мирового рынка образовательных услуг, социальный заказ, отражающий потребности рынка труда; технологические: развитие информационных и коммуникационных технологий и инновационных образовательных технологий, технологий педагогической психологии; социоуль-турные: социальный спрос на образование со стороны потребителей образовательных услуг; возрастание значимости поликультурного образования; осознание коллективным субъектом педагогической деятельности важности перехода к образовательным парадигмам, центрированным па учащемся); раскрыто значение технологий критериально-ориентированного тестирования как социально-педагогического феномена современного российского образование (они — ключевой элемент стандартизации образования; необходимый дидактический инструмент контроля результатов обучения в рамках технологии полного усвоения знаний; их применение способно катализировать развивающую и мотивирующую функции обучения; необдуманное применение критериально-ориентированных тестов способно привести к трансформации целей, содержания и методов образования, необратимой утрате лучших традиций отечественного естественно-научного и математического образования); раскрыт дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования как фактора индивидуализации обучения студентов (в условиях массового профессионального образования на основе применения технологий критериально-ориентированного тестирования возможны: организация индивидуальных образовательных траекторий предъявления понятийного тезауруса учебной дисциплины и оценки результатов обучения; повышение мотивации обучения и познавательной активности студента; интенсификация самостоятельной работы студента в зоне его ближайшего развития, формирование навыков самоконтроля); определены принципы проектирования критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов (дидактической изоморфности, многоуровневой структурированности, дози-рованности, семантической завершенности, формализации, рассредоточенного положительного баланса в учении, технологизации); определены принципы применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения (непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе интерактивных средств; «¡мягкого» образовательного менеджмента; неопределенности); разработана модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов в рамках интерактивного самообучения (она включает в себя описание: а) иерархии целей и задач, принципов проектирования и применения тестов; б) комплекса алгоритмов экспертизы тестов; в) принципы и рекомендации по применению тестов).

Теоретическая значимость исследования. Его результаты расширяют научные представления о дидактических механизмах индивидуализации обучения в рамках различных дидактических моделей образовательного процесса. Они открывают новые возможности для конструирования тестовых технологий, предназначенных не только для оценки результатов образовательного процесса, но и для интенсификации, оптимизации и индивидуализации обучения студентов.

Практическая значимость исследования. Ее результаты направлены на повышение эффективности образовательного процесса в вузах за счет индивидуализации обучения студентов, достигаемой при использовании критериально-ориентированных тестов в рамках распределенного внешнего контроля и самоконтроля. Разработка и апробация гестов «Английский язык» для студентов первого и второго курса неязыковых специальностей являются реальной предпосылкой обновления образовательных технологий.

Методологической основой исследования явились педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели: основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полопский, М.Н.Скаткин и др.); современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические исследования проблем оптимизации, индивидуализации, дифференциации обучения (Ю.К.Бабанский, И.Д.Бутузов,

Н.К.Гончаров, А.А.Кирсанов, А.А.Кузнецов, М.А.Мельников, Е. С. Рабу некий,

М.В.Рыжаков, Н.М.Шахмаев, Н.Э.Унт и др.);

- дидактические исследования в области педагогических измерений и тестологии (В.С.Аванесов, Н.Ф.Ефремова, А.Н.Майоров, В.И.Нардюжев, О.А.Татур, В.А.Хлебников, М.Б.Челышкова, А.Г.Шмелев и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение опыта применения тестовых технологий, экспериментальные методы, методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на.кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Самарского филиала НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (2002-2008 гг.); па кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008-2010 гг.); на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008-2010 гг.).

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап (1998—2003 гг.). Анализ опыта работы преподавателей вузов по использованию тестовых технологий. Определение организационно-педагогических условий, повышающих эффективность образовательного процесса. Теоретико-методологический анализ проблемы индивидуализации обучения студентов.

Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

II этап (2003—2008 гг.). Разработка критериально-ориентированных тестов по английскому языку для студентов неязыковых специальностей. Определение принципов проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения студентов.

В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта применения тестов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику принципы, обеспечивающие повышение эффективности обучения, анализировались и обобщались экспериментальные данные.

III этап (2008—2010 гг.). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена модель проектирования и применения критериально-ориентированных тестов, предназначенных для индивидуализации обучения. Проведен анализ результативности педагогических экспериментов. Оформлена диссертация.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на кафедре теории и практики перевода НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия» (1998-2002 гг.); на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации Самарского филиала НОУ ВПО «Университета Российской академии образования» (2002—2008 гг.); на кафедре иностранных языков Самарского филиала ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (2008—2010 гг.); на кафедре информатики и ВТ ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (2008—2010 гг.).

Они также были представлены на Ш-ей и УП-ой международных научных конференциях «Наука в высшей школе: проблемы интеграции» (УРАО, Москва, 2003; 2007); на Ш-ей, 1У-ой, У-ой Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (СаГА, Самара, 2005, 2006, 2009); на научно-практической конференции «Лингвистические чтения - 2007» (ПСИ, Пермь, 2007); на ХХХ-ой Международной электронной научной конференции «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2009); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и переводоведения» (СГЭУ, Самара, 2009), на Н-ой Всероссийской научной конференции. «Научное творчество XXI века» (Красноярск, 2010).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Малова, Наталья Владимировна

Выводы к главе 2

Оптимальное планирование требует комплексного подхода к проектированию задач обучения и не допускает их односторонности. Оно предполагает обязательную конкретизацию задач с учетом особенностей системы, в которой протекает учебный процесс. При этом осуществляются следующие действия: примерная оценка реальных учебных возможностей обучающихся, оценка имеющихся условий, прогнозирование максимально возможных результатов, которых можно достичь в имеющихся условиях, планирование оптимально необходимых затрат времени на аудиторную и самостоятельную работу.

Осуществляемая на основе такого изучения обучающихся конкретизация задач обучения выступает в роли способа оптимизации обучения, позволяя выявить типично сильные и слабые стороны реальных учебных возможностей обучающихся, наметить меры по их эффективному развитию. Благодаря этому наступает своеобразное явление «педагогического резонанса» — совпадение влияний педагогов с возможностями и активностью самих студентов и достижение в связи с этим быстрой и высокой эффективности обучения.

Учет индивидуальных особенностей студентов, измерение уровня их коммуникативной компетенции могут быть эффективно осуществлены на основе стандартизированной методологии, предложенной Советом Европы (СЕРЯ) и предусматривающей деление изучающих иностранный язык на шесть уровней (от уровня выживания до уровня профессионального владения языком).

Установлено, что оптимизация процесса обучения иностранному языку для неязыковых специальностей должна осуществляться путем учета индивидуальных особенностей студентов и последующей организации индивидуализации с применением критериально-ориентированного тестирования.

Индивидуализация при этом может осуществляться по двум основным направлениям: корректирующая - для студентов, чей уровень знаний по иностранному языку недостаточен для освоения вузовской программы и оптимизирующая - для студентов, уже освоивших стандартную программу и продолжающих развитие своей коммуникативной компетенции.

Заключение

1. В условиях современной информационной революции повышение качества высшего профессионального образования становится массовой дидактической задачей, необходимость решения которой предопределяет переход к личностно-ориентированному образованию, предполагающему индивидуализацию обучения. Актуальность последней проблемы обусловливается многими социокультурными и экономическими факторами, среди которых низкая социально-экономическая эффективность образования; возникновение мирового рынка образовательных услуг, потребности рынка труда; рост социального спроса на образование и др.

2. Новые возможности в решении проблемы индивидуализации обучения открывают инновационные образовательные технологии, в числе которых и тестовые технологии. Критериально-ориентированное тестирование может выступать основой индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения в такой дидактической ипостаси требует относительно мало затрат, позволяя: организовать сотрудничество субъектов учения и субъектов преподавания на основе опосредованного многоуровневого распределенного мониторинга результатов самостоятельного усвоения обучающимися основного тезауруса той или иной учебной дисциплины; при оптимизации образовательного процесса на основе применения интерактивных дидактических средств в рамках индивидуальных образовательных траекторий.

3. На основе обобщения результатов исследования, выполненного на теоретическом и экспериментальном уровнях, определены принципы, соблюдение которых обеспечивает адекватное проектирование критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения: дидактической изоморфности; многоуровневой структурированности; дозированности; семантической завершенности; формализации; рассредоточенного положительного баланса в учении; технологизации.

4. При применении критериально-ориентированных тестов для индивидуализации обучения студентов в рамках индивидуальных образовательных траекторий имеет смысл руководствоваться такими принципами, как: принцип непрерывного мониторинга результатов учения студентов с использованием технологий критериально-ориентированного тестированиия, реализованных на базе ин терактивных средств; принцип «мягкого» образовательного менеджмента.

Индивидуализация обучения студентов на основе критериально-ориентированных тестов обеспечивае тся реализацией разработанной модели, включающей в себя цели и задачи тестирования; принципы конструирования и использования тестов; этапы и алгоритмы экспертизы тестов.

Выполненное исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей большое дидактическое значение. Не все поставленные задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Одновременно исследование выявляет пласт проблем, изучение которых должно быть продолжено. В частности, это определение дидактического потенциала критериально-ориентированных тестов в процессе изучения слабо формализуемых учебных дисциплин.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Малова, Наталья Владимировна, 2010 год

1. Аванесов, B.C. Проблема становления Национальной системы педагогических измерений / В.С.Аванесов. - Электронный ресурс. <http:// testolog.narod.ru/ Education 19.html>.

2. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий / В.С.Авапесов. — М.: Центр тестирования, 2003. — 217 с.

3. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. вузов/ М.К.Акимова, В. Т. Козлова. М.: Академия, 2002. - 158 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. — J1: Из-во ЛГУ, 1968.-339 с.

5. Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование / А.Анастази, С.Урбина. СПб.: Питер, 2005. - 688 с.

6. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. дисс. д-ра пед. н. / Ю.К.Бабанский. М., 1973. - 35 с.

7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 254 с.

8. Балыхин, Г.А. Управление развитием образования: организационно-экономические аспекты / Г.А.Балыхин. М.: Экономика, 2003. - 356 с.

9. Беленчук, JI.H. История отечественной педагогики: Учеб. пособие / Л.Н.Беленчук. М.: Изд-во ПСГТГУ, 2005. - 182 с.

10. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика / Д.А.Белухин. М.: МПСИ, 2005. - 448 с.

11. Бермус, А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: Научная монография / А.Г.Бермус. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. - 384 с.

12. Берулава, М.Н., Берулава, Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля / М.Н.Берулава, Г.А.Берулава. — Бийск, 1996. — 120 с.

13. Бессарабова, И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Автореф. дисс. д-ра. пед.н. / И.С.Бессарабова. Волгоград, 2008. - 40 с.

14. Блонский, П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений / П.П.Блонский. — М., 1934. — 338 с.

15. Болотов, В.А., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А.Болотов, В.И.Слободчиков / Педагогика. 1997. № 4. С.66-68.

16. Бударный, A.A. Пути и методы предупреждения неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. к. пед. н. / A.A. Бударный. М., 1965. -32 с.

17. Булыгина, А.И. Психологические аспекты взаимодействия «преподаватель студент» при индивидуально-дифференцированном подходе в обучении: Дис. к. пед. н. / А.И.Булыгина. Казань, 1999. — 203 с.

18. Бурдьё, П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / П. Бурдьё, Ж.-К. Пассрон; пер. H.A. Шматко.; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. — М.: Просвещение, 2007. — 267 с.

19. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: Дис. д-ра пед. н. / Т.В.Бурлакова. — Ярославль, 2009. 468 с.

20. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе: Автореф. дис. д-ра. пед. н. / Т.В.Бурлакова. Ярославль, 2009. — 39 с.

21. Бэлэнел, Д.И. Компьютер как средство дифференциации обучения студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук / Д.И. Бэлэнэл. М., 1995. — 16 с.

22. Ведюгина, В.А. Педагогические проблемы самоконтроля в обучении и эффективность применения технических средств для его реализации / В.А.Ведюгина. Минск: Из-во БГУ, 1979. - 125 с.

23. Вендеровская, Р.Б. Очерки истории советской дидактики / Р.Б.Вендеровская. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

24. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А.Вербицкий, О.Г.Ларионова. М.: Логос, 2009. - 336 с.

25. Ветрова, З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе учебной деятельности (на материале обучения иностранным языкам в неязыковом вузе): Автореф. дис. к. пед. и. /З.Д.Ветрова. Л., 1982.- 20 с.

26. Гвоздева, A.B. Интегративно-дифференцированный подход к развитию субъектности студентов вуза в процессе обучения французскому языку: Автореф. дис. д-ра пед. н. / А.В.Гвоздева. Курск, 2009. - 51 с.

27. Гельмонт, A.M., Ривес, С.М. Предупреждение неуспеваемости в школе / A.M. Гельмонт, С.М. Ривес. М.: Учпедгиз, 1940. - 176 с.

28. Гиллер, Ю.И. Социология самостоятельной личности: монография / Ю.И.Гиллер. М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2006. - 224 с.

29. Гладких, В.И. Индивидуальный подход к учащимся в условиях эффективности урока в 5-х классах: Автореф. дис. к. пед. н. / В.И.Гладких. -М., 1961.-24 с.

30. Гриценко, Л.И. Теория и практика обучения: интегративный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Гриценко. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

31. Грязнов, С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования: Дисс. к. пед. н. / С.А.Грязнов. Самара, 2002.- 163 с.

32. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Джон Дьюи, демократия и образование / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова // Демократия и образование / Дж.Дьюи. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - С. 373-380.

33. Данилочкина, Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. дис. к. пед. н. / Г.А.Данилочкина. М., 1973. - 19 с.

34. Деркач, Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дис. к. пед. н. / Л.С. Деркач. Л., 1989. - 20 с.

35. Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

36. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИН-ФРА-М», 1998.-272 с.

37. Днепров, Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. - М., 2004. - 104 с.

38. Добреньков, В.И., Нечаев, В.Я. Общество и образование / В.И.Добрепьков, В.Я.Нечаев. М.: ИНФРА-М, 2003. - 381 с.

39. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж.Дьюи. М.: Педагогика -Пресс, 2000. - 384 с.

40. Евдокимов, М.А. Возникновение, функционирование и развитие системы дистанционного образования: зарубежный и российский опыт / М.А.Евдокимов. М.: Машиностроение-1, 2004. — 136 с.

41. Ершов, В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Автореф. дис. к. пед. и. / В.А.Ершов. М., 2000 - 185 с.

42. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Еси-пов. М.: Учпедгиз, 1961. - 240 с.

43. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие / Н.Ф.Ефремова. М.: Логос, Университетская книга, 2007. — 386 с.

44. Завалко, И.А. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад — школа — вуз»: Дисс. д-ра пед. н. / Н.А. Завалко. Барнаул, 2000. — 307 с.

45. Звонников, В.И., Челышкова, М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И.Звонников, М.Б.Челышкова. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 224 с.

46. Зелман, М. Особенности ЕГЭ в контексте опыта образовательного тестирования в США / М.Зелман. Электронный ресурс. <http://www.school.edu.Lii / news.asp?obno =21418>.

47. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя / И.А.Зимняя. — М., 1985. — 160 с.

48. Иллич, И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет) / И.Иллич; под ред. Т. Шанина. М.: Просвещение, 2006. - 160 с.

49. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К.Ингекамп. -М.¡Педагогика, 1991. 238 с.

50. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в./ Под ред. А. И. Писку нова. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512 с.

51. Кабанова, Т.А. Тестирование в современном образовании. Учеб. пособие для вузов/ Т.А. Кабанова, В.А. Новиков. М.: Высш. шк., 2010. -381 с.

52. Кагаров, Е.Г. Метод проектов в трудовой школе / Е.Г. Кагаров. — Л.: Брокгауз-Ефрон, 1926. — 88 е.

53. Кадневский, В.М. История тестов: Монография / В.М. Кадневский. — М.: Народное образование, 2004. 464 с.

54. Квасюк, Т.Я. Индивидуализация процесса обучения студентов вузов в ходе изучения иностранного языка: Дисс. к. пед. н. / Т.Я.Квасюк. -М., 2006. 273 с.

55. Килене, С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Автореф. дис. к. пед. н. / С.А.Килене. Вильнюс, 1988. - 17 с.

56. Кирсанов, A.A. Индивидуализация учебного процесса как педагогическая проблема / А.А.Кирсанов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

57. Кирсанов, A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении / А.А.Кирсанов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1966. 165 с.

58. Кирсанов, A.A. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дисс. д-ра пед. н. / A.A. Кирсанов. -Л., 1983.-35 с.

59. Кларип, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) / М.В.Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

60. Колесова, A.M. Индивидуальный подход к учащимся как средство повышения успеваемости (на материале III класса): Автореф. дисс. к. пед. н. / А.М.Колесова. Л., 1955. - 23 с.

61. Комепский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А.Коменский // Т. 2. М., 1982.

62. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе // Материал для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. - 105 с.

63. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

64. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М.: Министерство образования РФ; РАО, 2002.

65. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

66. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий. М.: Просвещение, 1976. -303 с.

67. Кувшинова, Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991 гг.): Автореф. дисс. к. пед. н. / Г.А.Кувшинова. — Владикавказ, 2006. 22 с.

68. Кудрявцев, Л.Д. О реформах образования в России / Л.Д.Кудрявцев //Образование, которое мы можем потерять. М.: МГУ, 2003. — с. 119143.

69. Курек, Н.С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР / Н.С.Курек. СПб.: Алетейя, 2004. - 330 с.

70. Лаврухина, А.Е. Социальные спрос и заказ в образовании / Е.А.Лаврухина. Электронный ресурс. <http://portalus.ru/modules/philosophy>.

71. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

72. Любицына, М.И. Индивидуальный подход к учащимся младших классов в процессе самостоятельной работы Автореф. дис. к. пед. н. / М.И.Любицына. Л., 1950. - 22 с.

73. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А.Н.Майоров. М.: «Интеллект-центр», 2001. - 296 с.

74. Малова, Н.В. Английский язык. 1 год обучения: Критериалыю-ориенти-рованные тесты учебных достижений / Н.В. Малова Самара: ПГСГА, 2010.-84 с.

75. Малова, Н.В. Английский язык. 2 год обучения: Критериально-ориентированные тесты учебных достижений / Н.В. Малова — Самара: ПГСГА, 2010.-86 с.

76. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

77. Михайлычев, Е.А. Дидактическая тестология / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 432 с.

78. Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под общей ред. В.А.Садовничего. М.: МГУ, 2003. - 368 с.

79. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург/ МГЛУ, 2003. (http://www.coe.int/tydg4/linguistic/Source/Frame workEN.pdf)

80. Огурцов, А.П., Платонов, В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век / А.П.Огурцов, В.В.Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. -520 с.

81. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование. 1999. - №10. - С.40-47.

82. Открытое образование стратегия XXI века для России /Под общей ред. В.М.Филиппова и В.П.Тихомирова - М.: МЭСИ, 2000. - 356 с.

83. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика / В.И.Панов. СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

84. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский. Ростов н/ Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

85. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И.Пидкасистый. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

86. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. М.: Высш. шк., 2004. - 512 с.

87. Постановление ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г.//Педология. 1931. -№ 4 (16). -С.3-8.

88. Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов» //История ликвидации педологии и психотехники в СССР / Н.С.Курек. СПб.: Алетейя, 2004. - С. 293299.

89. Промоторова, Н.В. Индивидуализация самостоятельной работы в обучении: Автореф. дис. к. пед. н. / Н.В. Промоторова. — М., 1971.— 16 с.

90. Пугач, В.И., Фиш, Я.Г. Многопрофильная школа как феномен социокультурной практики: Монография / В.И.Пугач, Я.Г.Фиш. — Самара: СГПУ, 2005.-260 с.

91. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С.Рабунекий. М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

92. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен // Школьные технологии. 1999. №1-2. С. 178 — 206.

93. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография / Ю.Г.Репьев. М.: «Логос», 2004. - 248 с.

94. Речь Президента Российской Федерации В.В.Путина на VII съезде Российского Союза ректоров. Москва, МГУ им. М.В.Ломоносова, 6 декабря 2002 года// Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Под ред. В.А.Садовничевого. М.: МГУ, 2003. - С. 13-18.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

96. Рубцов, В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы / В.В.Рубцов, Т.Г. Ивошина. М.: Изд-во МГПУ, 2002. - 172 с.

97. Рудинский, И.Д. Основы формально-структурного моделирования систем обучения и автоматизации педагогического тестирования знаний / И.Д.Рудинский. М.: Горячая линия - Телеком, 2004. - 204 с.

98. Семенова, P.C. Исследование возможности осуществления индивидуального подхода при самостоятельной работе студентов: Дис. к. пед. н. / Р.С.Семенова. М, 1973. - 193 с.

99. Семенцов, В.В. Индивидуализация классно-урочного образования: проблемы и перспективы / В.В.Семенцов. — М.: Сентябрь, 1998. 124 с.

100. Сичко, И.Л. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе: Автореф. дисс. к. пед. н. / И.А.Сичко. М., 1995. - 19 с.

101. Славина, JT.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам / Л.С.Славина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 190 с.

102. Смирнова, Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э Смирнова. — Л.: Из-во ЛГУ, 1977. — 136 с.

103. Сонин, Д.М. Применение принципа индивидуального подхода к учащимся в учебной работе: Автореф. дис. к. пед. н. / Д.М. Сонин. М., 1960. - 22 с.

104. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. — М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

105. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.Унт. -М.: Педагогика, 1990. 191 с.

106. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Ю.Г.Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 224 с.

107. Чернышов, ГО.П. Индивидуализация обучения как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960—1980) : Автореф. дис. к. пед. н. / Ю.П.Чернышов. М., 1992. - 22 с.

108. Ш.Шарая, В.В. Активизация познавательной деятельности студентов вузов МВД России (на примере обучения иностранному языку): Автореф. дисс. к. пед. н. / В.В.Шарая. СПб., 1997. - 18 с.

109. П2.Шарыгин, И.Ф. Что плохого в тестах / И.Ф.Шарыхин. Электронный ресурс . < http://scepsis.ru/library/id614.html>.

110. Щукина, Р.Г. Индивидуализация обучения студентов младших курсов в условиях адаптивной системы обучения (на материале английского языка и высшей математики):Автореф. дис. к. пед. н. / Р.Г.Щукина. -М., 1988,- 19 с.

111. Шульгин, В.Н. Педагогика переходной эпохи /В.Н. Шульгин //На путях к новой школе. 1927.-№9. - С. 5-15.

112. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А.Щенников. М.: Наука, 2002. - 527 с.

113. Энциклопедия практического самопознания / сост. и авт. предис. А.И.Красило. М.: Изд-во межд. пед. акад., 1994, - 347 с.

114. Эшби, У.Р. Принципы самоорганизации / У.Р.Эшби // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1966 - С. 314-343.

115. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А.Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

116. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды /В.А.Ясвин. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.120. < http://languagelink.ru/exams/fce/>.

117. Kohonen, V., Westhoff G. Enhancing the Pedagogical Aspects of the European Language Portfolio (ELP) / V. Kohonen, G. Westhoff. Strasbourg: Council of Europe, 2001.

118. Little, D., Perclová, R. European Language Portfolio: Guide for Teachers and Teacher Trainers / D. Little, R. Perclová. Strasbourg: Council of Europe, 2001.

119. Morrow, K. Background to the CEF / K. Morrow / Common European Framework. — Oxford: Oxford University Press, 2004.

120. Schärer, R. European Language Portfolio: Final Report on the Pilot Project / R. Shärer. Strasbourg: Council of Europe, 2000b.

121. Wineburg, S.S. Reading Abraham Lincoln: An expert expert study in the interpretation of historical texts / S.S. Wineburg. - Cognitive Science, 1998. -pp. 22, 319-346.