Педагогический лицей в системе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Велиева, Наталия Николаевна

• Велиева, Наталия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Велиева, Наталия Николаевна

Введение

Глава

Непрерывное педагогическое образование: ориентиры развития

1.1. Система образования: направления радикальных изменений

1.1.1 .От «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь»

1.1.2. Стандартизация и дифференциация образования как взаимообусловленные тенденции

1.1.3. Гуманизация образования: неограниченные возможности и возможные ограничения

1.1.4. Концепция «опережающего образования» как идеология выживания

1.1.5. Образование как социальный институт коррекции менталитета

1.2. Педагогическая деятельность и педагогическое образование: тенденции совершенствования

1.2.1. Сущность педагогической деятельности, ее структура, функции, особенности

1.2.2. Педагогическая деятельность сквозь призму технократического и гуманитарного идеалов

1.2.3. Парадигмы педагогического образования в контексте его эволюции

1.3. Роль и значение педагогического лицея в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя

1.3.1. Профессиональная компетентность учителя как педагогическая категория

1.3.2. Квалификационная характеристика выпускника как нормативная модель, отражающая роль и значение педагогического лицея в системе непрерывного педагогического образования

Выводы к главе

Глава

Педагогический лицей: теория в контексте практики обучения и воспитания (на примере Самарского областного педагогического лицея)

2.1. Творческая, профессионально-ориентированная образовательная среда педагогического лицея:

2.2. Организационно-педагогические условия, принципы создания н функционирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды 137 педагогического лицея

2.2.1. Опыт проектирования взаимодействий субъектов образовательной деятельности в педагогическом лицее

2.2.2. Практико-ориентированная концепция педагогического лицея

2.2.3. Самарский областной педагогический лицей: результативность инновационной педагогической деятельности 147 Выводы к главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогический лицей в системе непрерывного педагогического образования»

Актуальность темы исследования. Одним из зримых признаков трансформации образовательного пространства России в последнее десятилетие XX века стало появление гимназий; лицеев; казачьих, купеческих, фермерских, морских школ и др.; кадетских корпусов; образовательных учреждений, работающих в соответствии с идеями мировой педагогики (М.Монтессори, Р.Штайнера, вальдорфской педагогики) - словом, таких учебных заведений, которые сегодня принято называть инновационными. Соответственно возник и развивается новый раздел педагогики - педагогическая инноватика (В.И.Данильчук, И.А.Колесникова, Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, В.В.Сазонов, В.В.Сериков В.А.Сластенин, В.С.Толстой, А.П.Тряпицына и др.), разрабатываемый как в теоретическом так и прикладном направлениях.

Анализ образовательной практики функционирования названных учреждений свидетельствует о том, что большинство из них фактически осуществляет профильную дифференциацию содержания образования, основанную на добровольном выборе учащимися профиля обучения, исходя из их познавательных интересов, способностей и профессиональных намерений. Так, только в Самарской области к 1996 году было создано 14 гимназий, 20 лицеев, 4 колледжа, а также в 161 школе были открыты классы, осуществляющие профильную дифференциацию обучения.

Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.М.Монахов, Г.В.Дорофеев, В.А.Орлов, Т.Б.Захарова, И.С.Якиманская и др.), посвященные проблеме дифференциации обучения, профильная дифференциация содержания образования предоставляет возможность эффективного повышения качества образования школьников, что собственно и обуславливает резкий рост интереса к названной проблеме в последние годы.

Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что инновационный поиск осуществляется эмпирически (преимущественно методом проб и ошибок), характеризуется стохастичностью нововведений, отсутствием целостных программ развития и в большинстве случаев сводится к оптимизации существующих приемов и методов обучения, внедрению частных технологий. Порою ставятся явно недиагностируемые цели: «разработать учебное заведение нового типа», «воспитать сельского жителя-хлебороба, крестьянина-хозяина земли в условиях перехода к новой общественно-экономической формации» (последнее отнесено к числу целей образовательного процесса Волгоградского мужского педагогического лицея» [111, с. 40] ) и т.п. Нередки случаи перекраивания традиционных общеобразовательных курсов, кардинального изменения учебных планов без научно обоснованного решения вопроса о соотношении «профильных» и «непрофильных» учебных дисциплин. В результате - изъяны в усвоении базовых дисциплин (углубленные знания по «профильным» предметам учащиеся получают за счет игнорирования «непрофильных» предметов) и перегрузка учащихся - как следствия, дискомфортная обстановка, стрессовые состояния детей, учителей, родителей.

Иными словами, можно с уверенностью констатировать наличие существенных противоречий между состоянием теоретического знания и запросами, реалиями образовательной практики инновационных учебных заведений.

Стремление отыскать пути разрешения перечисленных противоречий (пусть и частично) и обусловило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления сущности такого социального феномена как «педагогический лицей»; в практическом - проблема разработки научно обоснованных организационных форм и методов педагогической деятельности, направленной на формирование в среднем учебном заведении творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие личности будущего педагога, формирование у него опыта мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Объект исследования - процесс допрофессиональной подготовки будущих учителей в рамках профильной дифференциации обучения в средних образовательных учреждениях нового типа.

Предмет исследования - научные основы формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, нацеленной на обеспечение саморазвития личности будущего учителя.

Цель исследования - разработка практико-ориентированной методологически обоснованной концепции педагогического лицея как элемента системы непрерывного педагогического образования

Гипотеза исследования. В условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя педагогический лицей способен выступать в качестве важнейшего элемента системы непрерывного педагогического образования, обеспечивая эффективный профессиональный отбор, педагогическую подготовку будущих учителей и формирование у последних системы профессионально-значимых ценностей, при условии создания в лицее творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды, в соответствии с принципами взаимодополняемости технологического и поискового подходов в процессе обучения, комплексного подхода к проблеме отбора содержания образования в педагогическом лицее; аутодидактической деятельности лицеистов; оптимального сочетания различных стилей управления; саморегуляции субъектов образовательного процесса, непрерывного мониторинга творческого, интеллектуального потенциала образовательной среды и рядом других. При этом в рамках названной среды возможно формирование личности будущего педагога, обладающего четко выраженной познавательной направленностью; опытом творческой деятельности и мо-тивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности; специальными способностями; высокой общей культурой.

Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения таких задач:

1) на основе анализа современного состояния сферы образования определить возможные направления совершенствования педагогической деятельности;

2) исходя из прогнозируемых изменений в структуре и содержании педагогической деятельности, раскрыть роль и значение образовательной среды педагогического лицея в процессе формирования профессиональной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования, построить нормативную модель его выпускника;

3) выявить сущность и возможности творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, и на этой основе разработать практико-ориентированную концепцию педагогического лицея;

4) оценить концепцию педагогического лицея с точки зрения ее результативности в ходе практического воплощения в Самарском областном педагогическом лицее.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные тенденции современного образования (информатизация, профильная дифференциация и интеграция содержания образования, гуманизация, гуманитаризация, стандартизация и др.), в совокупности предопределяющие изменение форм и методов обучения, целей и структуры системы образования и ее менталеобразующих функций, влекут за собой и принципиальную трансформацию содержания профессиональной деятельности учителя в сторону возрастания роли мобилизационного компонента последней, обуславливают объективную необходимость развития непрерывного педагогического образования, актуализируя при этом проблему профессионального отбора.

2. Педагогический лицей, осуществляющий профильную дифференциацию содержания образования на старшей ступени средней школы, способен выступать в качестве важнейшего элемента системы непрерывного педагогического образования, обеспечивая эффективный профессиональный отбор будущих педагогов, имеющих обширные познавательные потребности и определенный опыт творческой деятельности, развитые специальные способности и навыки самообразования, высокую общую культуру; обладающих опытом мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

3. Объективно необходимым условием функционирования педагогического лицея, призванного обеспечить сознательный выбор лицеистами профессии учителя (на основе приобретенного ими в ходе обучения опыта мотивационно-ценностных отношений к педагогической деятельности); оптимальное сочетание общего образования с элементами профессиональной подготовки при углубленной подготовке к экзаменам в педагогический вуз в соответствии с профессиональными намерениями лицеиста относительно профиля учительской специальности, является создание в лицее творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды, в рамках которой реально возможно совмещение традиционного (когнитивно-центристского) и субъектно-деятельностного (гуманистического) подходов к обучению. Десятилетний опыт работы Самарского областного педагогического лицея является тому доказательством.

Новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлены роль и значение педагогического лицея в системе непрерывного педагогического образования как социального института, обеспечивающего решение задачи профессионального отбора, а также обретения будущим педагогом опыта творческой деятельности и мотивационноценностного отношения к педагогической деятельности в процессе его образования, самообразования, самоопределения и самореализации;

- разработана научно-обоснованная модель выпускника педагогического профиля;

- разработана и методологически обоснована практико-ориен-тированная концепция развития педагогического лицея как образовательного учреждения инновационного типа, реализующего профильную дифференциацию обучения в рамках среднего образования;

- определены организационно-педагогические условия формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея;

- определены дидактические основания для отбора содержания учебных курсов, обеспечивающих профессиональную ориентацию образовательной среды педагогического лицея.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы профильной дифференциации обучения; расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности в процессе ее непрерывного образования, самообразования, самоопределения и самореализации в различных профессионально-ориентированных, информационно-предметных и социально-коммуникативных развивающих средах; будут способствовать развитию непрерывного педагогического образования в той его части, которая относится к организации допрофессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте допрофессиональной подготовки будущих учителей; определению методов формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея; выявлению и экспериментальной проверке организационно-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально-значимые качества личности учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса педагогического лицея. Разработка методических рекомендаций «Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее», разработка и апробация на основе рефлексивных педагогических технологий спецкурса «Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов» вошли в ряд реальных предпосылок создания творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды в педагогическом лицее.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- основные положения методологии педагогики (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);

- положения философии и философии образования (Д.Белл, Б.М.Бим-Бад, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Дж.Дьюи, М.С.Каган, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, О.Тоффлер, Г.П.Щедровицкий и др.);

- современные подходы к проблемам гуманизации образования (А.П.Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.И.Кирья-кова, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская, и др.);

- психолого-педагогические исследования содержания и структуры педагогической деятельности (Г.В.Акопов, В.П.Беспалько, А.Л.Бусыгина, Ф.Н.Гоноблин, Т.В.Добудько, И.А.Зимняя, М.В.Кларин, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, В.А.Сластенин, Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.);

- теоретические основы управления образовательными системами и концепции непрерывного образования (А.А.Вербицкий, А.Д.Иванников, А.Н.Тихонов, Л.И.Фишман, В.А.Ясвин и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе Самарского областного педагогического лицея (1991-1998) (ныне Самарский областной многопрофильный лицей-интернат для сельских детей). Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (1991-1993). Изучение педагогической действительности и опыта функционирования образовательной среды педагогического лицея в аспекте повышения ее творческого, интеллектуального потенциала. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (1994-1998). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с теоретическим анализом опыта функционирования образовательной среды педагогического лицея, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и воплощались в образовательную практику организационно-педагогические принципы, обеспечивающие повышение творческого, профессионально-ориентированного потенциала названной среды, анализировались и обобщались экспериментальные данные (в частности, были разработаны методические рекомендации для руководителей и учителей средних учебных заведений - «Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее»). Разработана программа спецкурса «Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов», произведена его апробация.

3 этап (1999-2001). Разработана концепция исследования. Теоретически осмыслены эмпирические данные, на основе анализа которых построена нормативная модель формирования творческой многомерной образовательной среды педагогического лицея. Проведен анализ результативности опытно-экспериментальной работы. Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений нового типа; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающие его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 9 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Педагоги за мир и ненасилие» (1993), «Проблемы подготовки учителей искусства и эстетического воспитания школьников» (1996), «Гуманизация и гуманитаризация образования» (1997), «Психолого-педагогическая поддержка одаренных учащихся из сельской местности» (2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на научно-практических конференциях, педагогических советах Самарского областного педагогического лицея, городских, областных совещаниях по проблемам образования. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности (1991-2001) в качестве директора Самарского областного педагогического лицея.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Велиева, Наталия Николаевна

Выводы к главе 2

Проведенный в настоящей главе теоретический анализ сущности и возможностей творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, организационно-педагогических условий ее создания, позволяет заключить, что:

1. Как свидетельствует десятилетний опыт инновационной педагогической деятельности в Самарском областном педагогическом лицее в рамках образовательного процесса учебных заведений, осуществляющих профильную дифференциацию обучения в ходе допрофессиональной подготовки будущих учителей (обладающих знаниями, умениями и навыками по учебным дисциплинам общеобразовательного цикла в объеме, предусмотренными государственными образовательными стандартами общего среднего образования; обладающих опытом творческой деятельности и опытом мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности и владеющих определенными алгоритмами педагогической деятельности или имеющего представление о таковых в объеме предусмотренном квалификационной характеристикой выпускника педагогического лицея) практически возможно решение задачи создания широкой, высокоинтенсивной, обобщенной, эмоционально насыщенной, когерентной, устойчивой, мобильной, доминантной, обладающей высоким социально ориентированным созидательным потенциалом, обеспечивающей сознательную включенность всех субъектов образовательного процесса, творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности будущего педагога, а также совокупности содержащихся в социальном и просгранственно-пред-метном окружении возможностей для ее [личности] развития, приобщения к ценностям гуманной педагогики, накопления ею опыта творческой деятельности, в рамках учебно-познавательного процесса, научно-исследовательской, досуговой деятельности).

2. Создание творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды в педагогическом лицее, стратегическим ориентиром образовательной деятельности в котором выступает гуманистическая образовательная парадигма, предполагает реализацию помимо известных общедидактических принципов таких принципов, как: принцип взаимодополнительности технологического и поискового подходов в обучении; принцип комплексного подхода к проблеме отбора содержания образования в педагогическом лицее; принцип аутодидакгической деятельности лицеистов; принцип оптимального сочетания различных стилей управления; принцип саморегуляции субъектов образовательного процесса; принцип непрерывного мониторинга творческого, интеллектуального потенциала образовательной среды.

3. Педагогический лицей, обеспечивающий вариативное (в зависимости от профиля избранной лицеистом учительской специальности), развивающее, профессионально-ориентированное среднее образование лицеистов, как социальный институт, выступающий в качестве базового элемента системы непрерывного педагогического образования, в современных условиях российской действительности способен и должен сыграть немаловажную роль в решении актуальной социальной проблемы - ликвидации разрыва между городом и селом, а также в качестве экспериментальной площадки, осуществляющей разработку и внедрение новых лич-ностно-ориентированных образовательных технологий.

Заключение

Наша гипотеза о том, что в условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя педагогический лицей способен выступать в качестве важнейшего элемента системы непрерывного педагогического образования, обеспечивая эффективный профессиональный отбор, педагогическую подготовку будущих педагогов и формирование у последних системы профессионально-значимых ценностей, находит свое практическое подтверждение.

При этом опыт инновационной педагогической деятельности Самарского педагогического лицея свидетельствует о возможности практической реализации гуманистической образовательной парадигмы в рамках широкой, высокоинтенсивной, обобщенной, эмоционально насыщенной, когерентной, устойчивой, мобильной, доминантной, обладающей высоким социально ориентированным созидательным потенциалом, обеспечивающей сознательную включенность всех субъектов образовательного процесса, творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды как системы влияний и условий формирования личности будущего педагога, а также совокупности содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для ее [личности] развития, приобщения к ценностям гуманной педагогики, накопления ею опыта творческой деятельности, в рамках учебно-познавательного процесса, научно-исследовательской, досуговой деятельности).

Выполненное нами исследование проблемы допрофессиональной подготовки учителей вносит определенный вклад в развитие системы непрерывного педагогического образования. Вместе с тем, мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема организации многопрофильного лицея.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Велиева, Наталия Николаевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1980.

2. Аерябо С.А., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Р,-н.-Д., 1996.

3. Аерябо С.А. Диагностика эффективности образовательной среды.- М., 1997.

4. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Дисс.д-ра психол. н. СПб, 1995.

5. Аллан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

6. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Н. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994.

7. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

8. Асадулин P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000.

9. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

10. Ахиезер А.С., Матвеева С.Я. Гуманизм как элемент культуры / «Общественные науки». № 2. - 1990.

11. Башмаков М., Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения.- СПб.: СВЕТ, 1997. 400 с.

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Санкт-Петербург: СамГПУ, 1997. - 172 с.

13. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

14. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 956 с.

15. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. -№ 1.- С.9-11.

16. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М.: «Совершенство», 1998. -192 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики образования // Педагогика. 1994 - № 5. - С. 3-11.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. -№1. - С. 3-8.

20. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 142 с.

21. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Наука в педагогическом университете: вопросы методологии, теории и практики. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 204 с.

22. Бодалев А. А. Об усилении воспитательного воздействия микросреды на личность. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Учеб. пособие. М.Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

25. Братченко С. JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М,: Смысл, 1999. - 137 с.

26. Бусыгина A.J1. Профессия профессор. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1999. - 276 с.

27. Буткевич В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994.

28. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. Рига, 1996.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М, 1991.

30. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

31. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию).-М.: Школа-Пресс, 1995.

32. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154 с.

33. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Проблема целостности в современном образовании // Философия образования. М.: «Фонд новое тысячелетие», 1996. - С.54-75.

34. Гоноблин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. — М., 1964.

35. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

36. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

37. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -384 с.

38. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 192 с.

39. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997. - 212 с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. - 384 с.

41. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1997. - 608 с.

42. Извозчиков В.А. Интегративный рациональный и духовно-эмоциональный образ мира как основа мотивации познания и культуры / Проблемымотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла. -СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. С. 149^166.

43. Иванов Д.А., Иванова E.JI., Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

44. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теории): Монография. СПб: Образование, 1996. - 224 с.

45. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). — М., 1974.

46. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования И Избр. пед. соч. -М., 1982.

47. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999. -180 с.

48. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига: Эксперимент, 1998.-180 с.

49. Климов Е.А. Психология профессионала- М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 400 с.

50. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

51. Климов Е. А. О среде обитания человека глазами психолога. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

52. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе // Матер, для обсуждения на заседании Президиума АПН СССР. -М.: НИИ СиМО АПН СССР, 1990. 105 с.

53. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. М.: АПН СССР, 1988.-50 с.

54. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990.

55. Кочуров В.Ф. Прогнозное моделирование системы педагогических умений в ее динамике. Дисс. канд. пед. наук, JL, 1986.

56. Краевский В.В., Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992. - 52 с.

57. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272 с.

58. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

59. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

60. Кузьмина Н.В., Реан A.J1. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

61. Куимбс Ф.Г. Кризис образования. Системный анализ. М, 1970.

62. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М: Высшая школа, 1991. - 224 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

64. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282 с.

65. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург: СПб ин-т образования взрослых РАО, 1997. - 107 с.

66. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1996.

67. Маршцук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств. Автореф. дисс. д-ра психол. наук, Л., 1982.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.:, 1996. - 308 с.

69. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

70. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Изд-во Флинта, Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

71. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: Дело, 1994. -216 с.

72. Мищенко Л. И. Теоретические основы формирования содержания педагогического образования. Дисс. д-ра пед. наук. -М., 1997.

73. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. -Л., 1984.

74. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М.: Устойчивый мир, 2001.-200 с.

75. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М.: «Аграф», 1998. - 480 с.

76. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс. канд. психол. наук, 1986.-19 с.

77. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного образования: гуманизация, инновации, управление. М.: МАЭП, 1999. - 120 с.

78. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

79. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 416 с.

80. Педагогическая антропология: Учебное пособие/Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

81. Педагогические информационные технологии и картина мира в непрерывном образовании (Информологический аспект): Учебное пособие / Под общ. ред. Извозчикова В. А. СПб: Образование, 1997. - 211 с.

82. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

83. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. -512 с.

84. Профессиональная педагогика: Учебник для ст-тов. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

85. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. А.А.Радугина. -М.: Центр, 1999.

86. Психология и педагогика: Учебное пособие /Под ред. К.А.Альбухановой, Н.Н.Васиной, Н.Г.Лаптева, В.А.Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

87. Пугач В.И., Родионов М.А. Стандартизация общеобязательного образования в контексте эволюции образовательных парадигм. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 116 с.

88. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад // Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. М., 1997.

89. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М: Политиздат, 1992.

90. Розина Н.М. Формирование содержания высшего профессионального образования на основе преемственности со средним профессиональным образованием. Автореф. дисс. к. пед. н. -М., 1998. — 19 с.

91. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1996. - 512 с.

92. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Владос, 1998.-496 с.

93. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

94. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. Избранные психологические труды. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

95. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.-С. 9-33.

96. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Дисс. д-рапед. наук. М., 2000.

97. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-педагогических комплексов (вопросы теории). Волгоград, 1997.

98. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

99. ЮО.Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма // Сластенин. — М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. С. 229-247.

100. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Сластенин. — М.: Издательский Дом Магистра-Пресс, 2000. С. 259-274.

101. Сластенин В.А. Рефлексивные технологии подготовки учителя// Сластенин. М.: Издательский Дом Магистр-Пресс, 2000. - С. 441-448.

102. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в психолого-педагогическом образовании// Сластенин. М.: Издательский Дом Магисгр-Пресс, 2000.- С. 248-258.

103. Сластенин В.А. Личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования // Сластенин. М.: Издательский Дом Магисгр-Пресс, 2000. - С. 408-434.

104. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

105. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

106. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференций по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.).

107. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

108. Соболева Н.А. Дидактическое конструирование обратных связей в управлении учебным процессом в специализированном общеобразовательном учреждении физико-математического профиля. Дисс. канд. пед. н. Самара, 2000.

109. Современный мужской педагогический лицей: Теория и практика воспитания и обучения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 208 с.

110. Ш.Суходольский Г.В. Введение в математико-психологическую теорию деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998. - 220 с.

111. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе М.: Информатика и образование, 1999. - 312 с.113,Тоффлер Э. Третья волна М: ACT, 1999. - 784 с.

112. И4.Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании. -М., 1997. С.97-141.

113. Тудачкова Н.Н. Областной многопрофильный лицей-интернат как центр интеллектуальной и творческой самореализации сельских школьников// Дополнительное образование. 2000, № 9. - С. 26-28.

114. Тудачкова Н.Н., Зонов Н.П. Программа спецкурса «Изучение и развитие профессионально-ориентированного интеллекта и профессиональных возможностей лицеистов». Самара: Изд-во «Самарский университет», 1997. - 44 с.

115. Тудачкова Н.Н., Смоляр А.И. Допрофессиональная подготовка учащихся в педагогическом лицее: Методическая разработка для руководителей и учителей средних учебных заведений, методистов органов образования. Самара: СамГПУ, 1994. - 64 с.

116. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты/А.Н.Тихонов, АЕ.Абрамешин, Т.П.Воронина, А.Д.Иванников, О.П.Молчанова; Под ред. А.Н.Тихонова М.: Вита-Пресс, 1998. - 256 с.

117. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М, 1990.

118. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. Концепция устойчивого развития цивилизации. -М.: Луч, 1993.

119. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование в ХХ-м веке. -М.: Зеленый крест, 1995.

120. Философско-психологические проблемы развития образования.-М., 1994.

121. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: СамГТТИ, 1994. - 112 с.126.111адриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М, 1982.

122. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

123. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 228 с.

124. Щедровицкий Г.П. К характеристике категориальных определений деятельности/В кн. Проблема деятельности в советской психологии. Тез. докл. к V Всесоюзному съезду общества психологии. Т1. М., 1997.

125. Щедровицкий Г.П. Модели и моделирование в проектировании систем «человек-машина» // Вопросы методологии. 1991. -№ 4. - С.4.

126. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л., 1967.

127. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

128. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-98 с.

129. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

130. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

131. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию-М., 1997.

132. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. -М., 1997.

133. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

134. Masuda Y. Managing in Information Society: Releasing synergy Japanese style. Oxford, 1990, p. 44