Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Зырянова, Наталья Дмитриевна

• Зырянова, Наталья Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зырянова, Наталья Дмитриевна

Введение.

Глава I. Дифференциация и индивидуализация оценки качества усвоения знаний и умений по физике в старшей профильной школе.

§1.1. Теоретические предпосылки осуществления дифференциации и индивидуализации обучения физике учащихся старшей профильной школы.

§1.2. Контроль знаний и умений по физике в условиях профильного обучения учащихся как один из компонентов управления их качеством образования.

§1.3. Виды, методы, формы контроля как дидактическое средство оценки качества усвоения знаний и умений учащимися старшей профильной школы.

Выводы по I главе ;.

Глава II. Дидактические средства технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы.

§2.1. Цели контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения.

§2.2. Модель управления качеством результатов физического образования в условиях профильного обучения.

§2.3. Дидактические средства технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики как теоретическая предпосылка дифференциации и индивидуализации оценки качества усвоения знаний и умений учащихся профильных классов.

Выводы по II главе.

Глава III. Педагогический эксперимент по проверке эффективности технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях старшей профильной школы, его организация и результаты

§3.1. Задачи педагогического эксперимента, его организация.

§3.2. Критерии и показатели оценки эффективности разработанной технологии контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся в условиях старшей профильной школы

§3.3. Методика проведения педагогического эксперимента и его результаты.

3.3.1. Констатирующий эксперимент и его результаты.

3.3.2. Поисковый эксперимент и его результаты.

3.3.3. Организация и результаты обучающего и контрольного экспериментов.

Выводы по III главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения»

Современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Проблемы самореализации личности, подготовки ее к профессиональной деятельности имеют, прежде всего, социально-экономический характер, потому что определяют пути развития страны в будущем, ее место в современной цивилизации и культуре, успешное развитие новых производительных сил и производственных отношений. Общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века в конкуренции государств определяющим будет уровень образования, науки, прогрессивных технологий.

Современное общество, в котором знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики, не может не придавать нового статуса образованию, не предъявлять к нему новых требований. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной правительством Российской Федерации, отмечается, что новые вызовы цивилизации, о которых упоминалось выше, закономерно приводят многие страны к «образовательному буму». Россия не может и не должна оставаться в стороне от подобных общемировых тенденций [59].

Существует мнение, что суть современной парадигмы образования выражается ее направленностью на качество жизни человека и общества в целом [183]. Именно новая парадигма утверждает образование в качестве сферы, где все подчинено высшей цели - производству самого человека как гармонично и всесторонне развивающейся высокодуховной личности. Важнейший принцип этой подлинно гуманистической и демократической парадигмы — обеспечение каждому возможности получения качественного образования вне зависимости от имущественного и социального положения.

Система образования в России вступила, таким образом, на путь модернизации, характеризующейся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, использованию современных средств и технологий обучения.

В Законе «Об образовании» отражены идея демократизации системы образования в Российской Федерации и принципы государственной политики в этой области. К ним относятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся.

Приведенные. выше идеи и принципы, вытекающие из них, можно реализовать, во-первых, на уровне общеобразовательного учреждения в целом, что проявляется в возможности выбора им своего статуса. Во-вторых, на уровне конкретного учебного процесса, что проявляется в предоставлении учителю права выбора учебной программы и учебника, и, в-третьих, на уровне ученика, который может выбрать собственную «траекторию» обучения.

Идея демократизации системы образования получает свое отражение в принципах гуманитаризации, гуманизации и дифференциации процесса обучения. Под гуманитаризацией образования понимают, прежде всего, его «очеловечивание» как путем внедрения большого числа новых социальных и культурологических дисциплин, так и путем усиления социальной направленности уже преподаваемых (математики, физики, химии, истории, литературы и др.). Она требует осуществления поворота образования к целостной картине мира, мира культуры, мира человека: требует формирования гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой. Гуманитаризация образования предполагает развитие планетарного сознания, отношения к планете как общему дому [79, с. 10—11].

Гуманитаризация образования связана с развитием активно-творческих возможностей человека, с максимальной индивидуализацией и дифференциацией образования, с созданием определенной «культурной ауры» и приданием каждому учебному занятию характера высоконравственного благоговения перед жизнью, красотой, порядочностью, достоинством человека и личности. Гуманитаризация физического образования требует постоянного обращения к первоисточникам научной мысли, к творческой лаборатории ученого, философского осмысления предмета изучения, выхода на эмоциональную сторону души человека.

Гуманизация образования предполагает: выявление связей и взаимодействий изучаемых дисциплин с общечеловеческой культурой; замена универсальных педагогических технологий вариативными, зависящими от индивидуальных способностей ученика, а также предпочитаемых им способов переработки учебного материала; усиление внимания к личности ученика, который становится центральным субъектом всего учебно-воспитательного процесса [79, с. 11].

Дифференциация предполагает такую организацию процесса обучения, которая учитывает индивидуальные особенности учащихся, их способности и интересы. При этом ученик перестает быть объектом обучения, он становится субъектом его, то есть обучение становится для ученика личностно ориентированным. Названные принципы согласно Концепции модернизации образования могут быть положены в основу изучения курса физики в старшей профильной школе.

Проблемам дифференциации и индивидуализации обучения, теории развития личности посвящены работы многих ученых. Проблему дифференциации разноуровневого обучения разрабатывали Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, Р.Б. Вендровская, В.И. Гинецинский, Е.Я. Талант, В.К.Дьяченко, П.Ф. Каптерев, И.Я. Лернер, В.М. Монахов, В.П. Симонов, М.М. Поташник, Н.С. Пурышева, А.В. Усова, Н.М. Шахмаева, Г.И. Щукина и др. Философские подходы в исследовании индивидуализации, дифференциации и интеграции обучения представлены в работах Л.П. Буевой, В.Г. Левина, И.М. Резвицкого, B.C. Тюхтина, М.Г. Чепикова, А.П. Шептулина, и др. Психологические теории личности и личностного подхода развивались в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, Ю.З. Гильбух, Э.А. Голубевой, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, К.К. Платонова, А.И. Подольского, И.С. Якиманской и др.

Проблему повышения качества образования, физического в частности, в школе и вузе разрабатывали И.Л. Беленок, Н.Ф. Белокур, Л.И. Ерунова, И.Я. Лернер, С.Е. Каменецкий, Н.А. Клещева, А.В. Петров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров, М.С. Скаткин, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, А.А. Шаповалов, Е.В. Яковлев, И.О. Яковлева и др.

Отражением принципов дифференциации и индивидуализации, на основе которых строится средняя школа в современной России, является создание учебных заведений разного типа, большого количества учебных программ и учебников. Не вызывает сомнений тот факт, что цели обучения физике учащихся классов разных профилей имеют свою специфику, которая определяется, прежде всего, будущими профессиональными намерениями учащихся. Эта специфика проявляется в том, что таксономия целей обучения приобретает разную значимость, между тем, используемые фронтальные формы обучения это не учитывают. В настоящее время существует единообразие оценки знаний, умений и навыков, не принимающее во внимание индивидуальные способы усвоения знаний учащимися. При выставлении отметок за четверть и полугодие школа, по-прежнему, исходит из средней арифметической отметки, а не из фактических знаний и умений, которыми владеют учащиеся к моменту выставления итоговых отметок. Хотя ни у кого сегодня не возникает сомнений в том, что оценка уровня обученности школьников классов разных профилей должна иметь разную значимость (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.С. Пурышева, Д.Ш. Матрос, А.Э. Пушкарев, и др.).

В практике работы учителей физики, как и учителей других учебных предметов, наблюдается различный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Некоторые учителя отводят ей значительную часть урока, стремясь поставить большое количество отметок, другие, наоборот, недооценивают роль проверки знаний и умений. В зависимости от подхода к проверке изменяется ее содержание. При использовании различных методов проверки выставленные школьникам отметки различными учителями, неодинаковы по своей значимости, различны по качеству. Ряд важнейших знаний, умений и навыков или их существенные стороны либо вообще не подвергаются проверке, либо проверяются эпизодически. Отсутствует полнота, систематичность проверки, наблюдается разнобой в оценках, несмотря на то, что по проблемам диагностики и мониторинга, значения, места и функций проверки и контроля знаний и умений учащихся опубликовано достаточное количество работ (Ш.А. Амонашвили, Б.П. Битинас, Г.Ю. Ксензова, Д.Ш. Матрос, О.В. Оноприенко, В.Г. Разумовский, B.JI. Рысс, Г.А. Стрюков, Н.Н. Тулькибаева, М.Н. Тушев, А.В. Усова, П.И. Чернецов и др.).

Ученые методисты, ученые, учителя-практики стремятся разрешить выше выделенные противоречия, однако все понимают, что существует много субъективизма в оценке знаний, умений и навыков школьников, а пятибалльная система оценивания усугубляет его. Может быть в недостаточной разработанности контроля и оценки знаний учащихся кроется одна из причин снижения интереса к изучению некоторых предметов, в том числе к физике.

Многие диссертационные исследования посвящены проблеме проверки, контроля и оценки знаний обучаемых, а также направлениям, содержательно близким к ней (О. А. Алексеев, С.В. Волосникова, Ю.Г. Кислякова, И.И. Пронина, А.Э. Пушкарев, О.А. Салмина, П.А. Сидельников, Т.Ю. Субботина, З.С. Сушенцева, Н.Б. Федорова и др.). Однако среди исследований, касающихся данной проблемы, нам не известны работы, в которых решались бы задачи дифференциации и индивидуализации обучения на основе новых дидактических средств контроля и оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы.

Между тем, изменение концепции среднего образования в России, отражение в ней идей дифференциации и индивидуализации обучения, личностно ориентированного образования, приводит к возникновению противоречий между:

- новыми образовательными задачами и сложившимися формами контроля знаний и умений учащихся;

- необходимостью использования новых методик и педагогических технологий диагностики знаний, умений и навыков учащихся профильных классов и недостаточной разработанностью дидактических средств оценки качества их усвоения;

- необходимостью приобретения учащимися профильных классов разноуровневых знаний по физике и недостаточной разработанностью теоретических предпосылок осуществления дифференциации и индивидуализации обучения;

- большим вниманием, уделяемым проблемам контроля, и оценки знаний и умений учащихся в психолого-педагогической и методической литературе и отсутствием работ, раскрывающих особенность контрольно-оценочной деятельности учителя физики в старшей профильной школе.

Обучение по-прежнему ведется с ориентировкой на «среднего» ученика, что приводит к пассивному участию в образовательном процессе хорошо подготовленных учеников и недостижимости учебного результата слабо успевающими учениками. В результате происходит снижение качества обучения, наблюдается формализм в оценке знаний и умений учащихся со стороны учителя и возникновение конфликтных ситуаций между учениками и учителями. Вследствие всего перечисленного снижается эффективность образовательного процесса в целом, качества знаний и умений отдельного ученика.

Описанное выше определило актуальность исследования, проблему которого мы видим в разработке технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики на основе блочной модели управления качеством образования в условиях профильного обучения.

Тема диссертационного исследования: «Оценка качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения».

Цель исследования: разработать технологию оценки качества усвоения знаний и умений по физике учащимися профильных классов в условиях дифференциации и индивидуализации обучения.

Объектом исследования явился процесс обучения физике учащихся в старшей профильной школе.

Предметом исследования послужили дидактические средства дифференциации и индивидуализации оценки качества усвоения знаний и умений учащихся профильных классов.

Гипотеза исследования: если в качестве теоретических предпосылок дифференциации и индивидуализации обучения физике в старшей профильной школе выбрать: совокупность подходов (мотивационный, личностно ориентированный, компетентностный, профильный); дидактические средства (матричный метод, метод коррекции) технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы, то можно разработать методику деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах, основу которой составляют: 1) модель деятельностной системы, состоящая из четырех связанных блоков: мотивационного, содержательного, методико-технологического, контрольно-оценочного; 2) компоненты блочной структуры, состоящие из системы подструктурных элементов, классифицированных по разным основаниям (мотивационная, ориентировочная, исполнительская, контрольная основы действия); 3) взаимосвязь системообразующих элементов этой системы (психическая деятельность, деятельность обучения, технология обучения, контрольно-оценочная деятельность), которые по своей сути отражают состав и последовательность видов деятельности учителя и ученика при обучении физике в старшей профильной школе.

В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:

- изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике школьного обучения;

- осуществить анализ теоретических предпосылок способов дифференциации и индивидуализации физического образования в старшей профильной школе;

- разработать технологию контрольно-оценочной деятельности учителя физики в профильных классах в условиях дифференциации и индивидуализации;

- разработать методику деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах на основе блочной модели деятельностной системы, включающей мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный блоки;

- провести педагогический эксперимент по апробации новой технологии оценивания знаний и умений учащихся старших профильных классов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- на философском уровне - теории познания и систем, которые в качестве основной движущей силы развития рассматривают преодоление противоречий, возникающих в структуре объекта исследования;

- на психологическом уровне - учение об индивидуальных особенностях развития личности;

- на общенаучном уровне - теория формирования научных понятий; дифференцированный, индивидуальный и личностно ориентированный подходы в обучении;

- на частнонаучном уровне — модели управленческой деятельности учителя по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретические — анализ дидактико-методических моделей обучения, синтез, обобщение, конкретизация, сравнение, сопоставление, выдвижение гипотезы, теоретическое моделирование процесса управления качеством образования;

- эмпирические — сбор научных фактов; анализ нормативных документов, определяющих содержание учебного процесса (школьных программ по физике, федеральных компонентов проектов Государственного образовательного стандарта по физике, отражающих требования к результату обучения по физике); анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы, касающейся темы исследования; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование на различных этапах педагогического эксперимента, в ходе которого апробировалась педагогическая эффективность разработанной технологии контрольно-оценочной деятельности; систематизация педагогических фактов и их обобщение;

- статистические методы обработки результатов эксперимента.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997 - 1998 гг.) - ориентировочно-ознакомительный. Он связан с изучением состояния проблемы контроля и оценки качества усвоения знаний, умений и навыков по физике в педагогической литературе и в школьной практике обучения.

Второй этап (1998 - 2001 гг.) - подготовительно-поисковый. В задачу его входило осуществление анализа различных способов, видов, методов, форм контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся; выявление влияния их применения на качество обученности школьников по физике в профильных и общеобразовательных классах; исследование потребностно-мотивационного компонента учебно-познавательной деятельности и направленности личности учащихся старших профильных классов; разработка основных теоретических положений технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в старшей профильной школе.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) - экспериментально-аналитический. В задачу его входила разработка: технологии контрольной деятельности учителя в условиях многобалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся; модели матричного поля, позволяющей соотнести стобалльную оценочную шкалу с уровнями критериальных оценочных заданий и требованиями к способам деятельности учащихся; технологии индивидуального подхода к коррекции знаний и умений учащихся классов разного профиля. Проведение обучающего педагогического эксперимента по проверке эффективности новой технологии контрольнотоценочной деятельности учителя; анализ его результатов.

Четвертый этап (2003 - 2005 гг.) - контрольно-обобщающий. В задачу его входило проведение контрольного дидактического эксперимента по апробации методики управления контрольной деятельностью учителя физики по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся в профильных классах школ г. Челябинска и Челябинской области. Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Разработана технология разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы по физике на основе метода матриц в условиях дифференциации и индивидуализации обучения, предполагающая:

1) необходимость соотнесения уровневого характера компонентов содержательной и процессуальной сторон обучения физике с разноуровневыми дифференцированными заданиями (задачи, тесты), учитывающими личностный опыт учащихся, их потребности, мотивацию учения, способности, познавательный интерес и предполагающими индивидуализацию знаний, обобщенных умений, видов учебно-познавательной деятельности;

2) необходимость конструирования дифференцированных заданий, осуществляющих индивидуализацию по разным основаниям: уровням усвоения знаний (понятий, законов, теорий, физической картины мира); типам учебно-познавательной деятельности (репродуктивные, конструктивные, продуктивные: эвристические, творческие); характеру обобщенных умений, формируемых в процессе обучения школьников.

2. Разработан управленческий подход к контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильного обучения на основе информационно-критериального ядра в отслеживании результатов обучения физике, включающий следующие положения:

1) процесс управления качеством физического образования предполагает анализ содержания и структуры психического, организационно-исполнительского, контрольно-диагностического и регулятивно-диагностического этапов деятельности учителя и учащихся;

2) процесс управления качеством усвоения знаний и умений учащихся профильных классов невозможен без выработки технологии контрольно-оценочной деятельности учителя, зависящей от уровневого характера учебного материала, уровней требований к знаниям, умениям и навыкам, методов и форм обучения;

3) согласно общему алгоритмическому циклу управления качеством усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы в соответствии с блочной моделью их учебно-познавательной деятельности контроль и оценка должны сопровождаться коррекцией (промежуточной и итоговой), способной сократить разрыв между проектируемым качеством результатов образования и его фактическими результатами.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «дидактическое средство оценки качества усвоения знаний и умений» по физике применительно к профильным классам на старшей ступени общего образования.

2. Разработана модель управления процессом учебного познания по физике на основе блочной структуры обучения, включающая мотивационную, содержательную, методико-технологическую, контрольно-оценочную виды учебно-познавательной деятельности.

3. Разработан на основе метода матриц инструментарий отслеживания достижений учащихся в процессе их обучения физике.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана и апробирована технология контрольно-оценочной деятельности учителя физики на основе многобалльной шкалы оценок в условиях старшей профильной школы.

2. Разработан и апробирован дидактический материал — контрольно-оценочные задания, учитывающие: а) уровневый характер учебного материала по физике в классах разного профиля; б) уровневый характер усвоения учебного материала по физике (знания, умения, способы деятельности) учащимися классов разного профиля.

3. Разработаны методические рекомендации для учителей физики по использованию стобалльной шкалы оценок для контроля достижений учащихся на основе разноуровневых критериальных заданий.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом и сопоставлением, единством теоретического и экспериментального методов исследования, использованием различных методик обработки эмпирического материала, полученного в ходе опытно-экспериментального исследования, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных и качественной интерпретацией результатов педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в МОУ СОШ № 12, 42, гуманитарной гимназии № 80, МОУ СОШ с углубленным изучением физики, химии № 124 г. Челябинска, МОУ СОШ №2 г. Коркино Челябинской области.

Основные выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на:

• VIII, IX республиканских научно-практических конференциях по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2001, 2002 гг.);

• методологических семинарах и заседаниях лаборатории «Молодой ученый» на базе кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ (Челябинск, 2001,2003, 2004 гг.);

• конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (Челябинск, 2003,2004,2005 гг.);

• V Всероссийской научно-практической конференции по проблеме психодидактики высшего и среднего образования (Барнаул, 2004 г.); ''

• в международном сборнике научных статей «Физика в школе и вузе» (Санкт-Петербург, 2004 г.);

• XXXVIII научно-практической конференции преподавателей естественнонаучных дисциплин педвузов зоны Урала и Сибири по проблеме совершенствования профессионально-методической подготовки студентов естественнонаучных специальностей в педвузах (Барнаул, 2005 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 1 - 4 февраля 2006 г.);

• Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества профессионального образования» (Новосибирск, 16—18 мая 2005 г., 4 - 6 апреля 2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совокупность подходов: мотивационный, личностно ориентированный, компетентностный, профильный, составляет теоретическую предпосылку реализации принципов дифференциации и индивидуализации в оценке качества усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы.

2. Матричный метод как дидактическое средство многобалльной оценки знаний и умений учащихся профильных классов учитывает разноуровневый характер содержания учебного материала по физике и уровни требований к оценке качества обученности школьников.

3. Методика управленческой деятельности учителя физики по оценке качества усвоения знаний и умений учащихся определяется блочной моделью деятельностной системы, включающей содержательный и процессуальный компоненты (блоки): мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Зырянова, Наталья Дмитриевна

Выводы по Ш главе

Анализ результатов педагогического эксперимента позволил нам сделать следующие выводы:

1. Предположение о результативности и целесообразности использования для контроля и оценки знаний учащихся разнопрофильных классов контрольно-оценочных заданий, содержащих три уровня достижений (репродуктивный, конструктивный, продуктивный), и многобалльной оценочной шкалы, учитывающей разный уровень требований к знаниям и умениям учащихся классов разного профиля, подтвердилось. Применяя объективные исходные данные, разнообразные качественные и количественные критерии, нам удалось сформулировать достаточно обоснованные выводы о положительном влиянии разработанной технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях старшей профильной школы.

2. Целенаправленная организация мониторинга качества образования учащихся старших профильных классов по физике потребовала разработки технологии контрольно-оценочной деятельности учителя, зависящей от уровневого характера учебного материала, методов и форм обучения, инструментария, с помощью которого можно отслеживать достижения школьников в процессе их обучения. Для проверки эффективности новой технологии контроля, оценки и коррекции знаний и умений учащихся старшей профильной школы использовались диагностические анкеты и разработанные на разных уровнях требований контрольно-оценочные задания, включающие три уровня достижений учащихся. С помощью диагностических анкет выявлялось влияние разработанной технологии контрольно-оценочной деятельности на развитие мотивации учения школьников, на их познавательное и эмоциональное отношение к учебному предмету «физика». Контрольно-оценочные задания предполагали проверку сформированности знаний и умений учащихся. Сравнение результатов выполнения контрольно-оценочных заданий учащимися классов, где использовалась новая технология контрольно-оценочной деятельности, свидетельствует о том, что она способствует повышению качества усвоения знаний и умений по физике учащимися профильных классов, формированию умений выполнять задания на продуктивном уровне достижений.

3. Результаты анализа диагностических анкет свидетельствуют о положительном влиянии новой технологии на: 1) эмоциональное и познавательное отношение учащихся к учебному предмету «физика»; 2) уровень мотивации учения учащихся по физике.

4. Педагогический эксперимент подтвердил, что разработанная технология контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях старшей профильной школы направлена на повышение качества знаний учащихся по физике.

5. Результаты анализа анкет учителей свидетельствуют о понимании учителями необходимости использования многобалльной оценочной шкалы для более объективного оценивания знаний, умений и навыков учащихся, получения наиболее исчерпывающей информации об уровне и качестве обученности школьников старшей профильной школы.

191

Заключение

В диссертационной работе представлена технология контрольно-оценочной деятельности учителя физики в условиях профильной старшей школы. Технология разработана на основе метода матриц, а также блочной модели деятельностной системы, включающей четыре взаимосвязанных блока (мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный).

В процессе диссертационного исследования решены следующие задачи:

1. Осуществлен анализ теоретических предпосылок дифференциации и индивидуализации оценки качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы. Эти предпосылки включают совокупность подходов (мотивационный, личностно ориентированный, компетентностный, профильный) и дидактические средства технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся (матричный метод, метод коррекции). В рамках: 1) мотивационного подхода изучены мотивы учения старших школьников; 2) личностно ориентированного - исследовано: отношение учащихся к контролю и оценке знаний, способности школьников с учетом их личностного опыта познания; 3) компетентностного - показано, что компетентность является сложным интегральным качеством личности, связанным функционально с результативностью и мотивацией; 4) профильного - изучены две модели обучения в старшей школе (внутришкольная и внешняя сетевая), предусматривающие дифференциацию и индивидуализацию контрольно-оценочной деятельности учителя физики.

2. Разработана технология контрольно-оценочной деятельности учителя физики в профильных классах в условиях дифференциации и индивидуализации обучения на основе матричного метода, который включает многобалльную систему оценивания разноуровневых знаний и умений учащихся.

3. Разработана методика деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся в классах разного профиля на основе блочной модели деятельностной системы, включающей мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный блоки. Обосновано, что компоненты блочной структуры, состоящие из системы подструктурных элементов, классифицированы по разным основаниям (мотивационному, ориентировочному, исполнительскому, контрольному). Доказано, что системообразующими элементами этой системы являются: психическая деятельность, деятельность обучения, технология обучения, контрольно-оценочная деятельность.

4. Разработаны методические рекомендации по использованию матричного метода многобалльной системы оценивания разноуровневых критериальных заданий для классов разного профиля.

5. На основе изученной литературы по проблеме исследования обоснованно доказано, что цели и содержание контроля знаний, умений и навыков учащихся по физике определяются на трех уровнях: базовом и профильном (в соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта общего образования) и уровне углубленного изучения физики, для которого стандарт не разработан. Именно цели обучения связывают воедино содержание, методы, организационные формы обучения и контроля.

6. В ходе педагогического эксперимента доказано, что разработанные дидактические средства оценки качества усвоения знаний и умений учащихся в классах разного профиля будут результативны, если использовать новую технологию контрольно-оценочной деятельности учителя физики.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

I. Гипотеза, сформулированная в начале педагогического исследования, полностью подтверждена:

1. Теоретическими предпосылками дифференциации и индивидуализации обучения физике учащихся старшей профильной школы могут служить: совокупность подходов (мотивационный, личностно ориентированный, компетентностный, профильный); дидактические средства технологии разноуровневой оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы (матричный метод, метод коррекции).

2. Методику управленческой деятельности учителя физики по оценке разноуровневых знаний и умений учащихся профильных классов целесообразно строить на основе блочной модели деятельностной системы, включающей совокупность: 1) элементов — блоков (мотивационный, содержательный, методико-технологический, контрольно-оценочный); 2) подструктурных компонентов блочной структуры (мотивационная, ориентировочная, исполнительская, контрольная основы действия); 3) системообразующих компонентов деятельности (психической, методической, технологической, контрольной).

3. Матричный метод оценки знаний и умений учащихся старшей профильной школы по физике выполняет ряд функций: нормативную -позволяет проектировать на основе многобалльной уровневой шкалы связи требований к знаниям, умениям и навыкам школьников со способами деятельности по выполнению разноуровневых критериальных заданий; сравнительную - сопоставляет баллы за выполнение разноуровневых профильных заданий с баллами единого государственного экзамена; развивающую - способствует поэтапному переводу учащихся с репродуктивного уровня усвоения знаний, умений и навыков на продуктивный (от эвристического к творческому); коррекционную -позволяет осуществлять коррекцию знаний и умений учащихся на основе индивидуального подхода с помощью системы недельной домашней самостоятельной работы.

II. Учитывая тот факт, что внедрение разработанной технологии контрольно-оценочной деятельности учителя физики в образовательный процесс старшей профильной школы позволило изменить (повысить): 1) качество знаний и умений учащихся; 2) мотивацию их учения; 3) познавательное и эмоциональное отношение школьников к учебному предмету «физика», можно признать разработанные дидактические средства оценки качества усвоения знаний и умений учащихся старшей профильной школы, объективно результативными, варифицированными (истинными).

Ш.Универсальность матричного метода, его операциональность, логичность и рефлексивность открывает возможность его применения на разных уровнях физического образования, в том числе вузовском, при освоении различных образовательно-профессиональных программ (специальностей: физика и вторая специальность; математика и вторая специальность; информатика, химия и биология; технология и предпринимательство и др.).

IV. Сформулированные критерии и выделенные уровни сформированности знаний и умений позволили не только разработать способы их коррекции, но и осуществить диагностирование прогностических функций контрольно-оценочной деятельности учителя физики, которые дадут возможность проверить устойчивость и надежность разработанной методики деятельности учителя физики по управлению качеством усвоения знаний и умений учащихся на основе блочной модели деятельностной системы.

195

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зырянова, Наталья Дмитриевна, 2006 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для вузов /Г.С. Абрамова. -М.: Академия, 1998.-317 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе, учеб. пособие / B.C. Аванесов. М., 1989. - 167 с.

3. Акулич О.Е. Методика реализации ценностно-смысловых ориентиров студентов при изучении медицинской и биологической физики: дис. . канд. пед. наук / О.Е. Акулич; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 2005. -223 с.

4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: дис. . канд. пед. наук / Н.А. Алексеев. -Тюмень, 1997.-297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш.А. Амонашвили. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М., 1986.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

9. Беленок И.Л. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой в условиях вуза: дис. . д-ра пед. наук / И.Л. Беленок; Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск: ЧГПУ, 1996. 389 с.

10. Белокур Н.Ф. Повышение качества знаний школьников / Н.Ф. Белокур. -Челябинск: ЧГПИ, 1976. 106 с.

11. Бенькович Т.М. Мониторинг эффективности обучения. Проектирование и информационное обеспечение / Т.М. Бенькович // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 216 - 222.

12. Бенькович Т.М. Рейтинговая система: выбор информационно-критериального ядра / Т.М. Бенькович, Г.П. Чепуренко // Школьные технологии. 2002. - № 6. - С. 224 - 228.

13. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России /В.П. Беспалько // Педагогика. 1995. -№1. - С.89 - 94.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

15. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия /

16. B.П. Беспалько // Педагогика. 1993. - №5. - С. 16-25.

17. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2.1. C.10 -15.

18. Болотов В.А. Переход средней школы на профильное обучение учащихся в старших классах (ответы на вопросы читателей) /

19. B.А. Болотов // Физика в школе. 2003. - № 8. - С. 3 - 8.

20. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. 2003. - № 10.1. C. 8-14.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. -№ 4. С. 11-17.

22. Бордовский Г.А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Тряпицын С.Ю. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.А. Герцена, 2001. - 359 с.

23. Венда В.Ф. Системы гибридного интеллекта. Эволюция, психология, информатика / В.Ф. Венда. М., 1990.

24. Вербицкий А.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова. М., 1986.

25. Вилюнас В.К. Психологический механизм мотивации человека / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 284 с.

26. Волосникова С.В. Пути повышения прочности знаний учащихся в процессе обучения физике: дис. . канд. пед. наук / С.В. Волосникова. -Курган, 2000.-170 с.

27. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. М.: ACT, Мы: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; ред. В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 21 - 37.

30. Глейзер Г.Д. Проблема учета индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе взрослых / Г.Д. Глейзер // Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе: Сб. научн. трудов. Д., 1981. - С. 11-23.

31. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр, методы / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

32. Голуб Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Педдиагностика. 2005. - № 4. - С. 42 - 70.

33. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград: Калинингр. ун-т, 2000.572 с.

34. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исследования / В.В. Давыдов; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

35. Дайри Н.Г. Проблемы текущей проверки знаний учащихся по истории: Экспериментальные исследования в старших классах средней школы / Н.Г. Дайри.-М.,1958.

36. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. -М.: Учпедгиз, 1963.

37. Добродеев Н.А. Тестовый экзамен по физике / Добродеев Н.А., Коноплич Р.Ф., Орлов В.А. // Физика в школе. 1995. - №4. - С.65 -67.

38. Жучок П.М. Оценка эффективности обучения методом математической статистики / П.М. Жучок // Советская педагогика 1965. - № 6. - С. 83 -97.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992.-31 июля.

40. Звонников В.И. Единый экзамен: неудачный эксперимент или универсальное новаторское решение? / В.И. Звонников, М.В. Челышкова // Высшее образование сегодня. 2004. - № 6. - С. 18 - 24.

41. Извеков И.Н. Тематические задания как средство проверки и оценки знаний и умений учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Извеков. М., 1975. - 21 с.

42. Ильин B.C. Мотивация и мотивы / B.C. Ильин. СПб.: Питер, 2000. -(Мастера психологии). - 508 с.

43. Ильин B.C. Теория познания. Введение. Общие проблемы / B.C. Ильин. М.: Изд-во МГУ, 1993.-163 с.

44. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для пед. ин-тов / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

45. Ильясов Д.Ф. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-336 с.

46. Ильясов Д.Ф. Теория управления образованием: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. специальностей и руководителей образоват. учреждений / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

47. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп; пер. с нем. -М.: Педагогика, 1991.-204 с.

48. Информатизация общего среднего образования / Матрос Д.Ш. и др.; ред. Д.Ш. Матрос М.: Пед. о-во России, 2004. - 384 с.

49. Карасова И.С. Фундаментальные физические теории в средней школе (содержательная и процессуальная стороны обучения). Монография / И.С. Карасова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. -244с.

50. Карасова И.С. Образовательный мониторинг и контрольно-оценочная деятельность (теория и практика) / Карасова И.С., Елагин М.А., Коновалова Е.А. Челябинск, 1999. - 78 с.

51. Карасова И.С. Критерии результативности методики модульного обучения физике / И.С. Карасова, О.Н. Королева // Актуальные проблемы качества педагогического образования: материалы регион, научн.-практ. конф. Новосибирск, 2004. - С. 136 - 143.

52. Карелин К. Балльно-рейтинговая система оценивания учащихся / К.Карелин // Математика: прил. к газ. «Первое сентября». 1999. -№42. С. 4-7.

53. Карпушев А.В. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе изучения фундаментальных физических теорий в старших классах средней школы: дис. . канд. пед. наук / А.В. Карпушев; Челяб. гос. пед. ун-т. Челябинск, 1999 - 203 с.

54. Качество знаний и пути его совершенствования / Лернер И.Я., и др.; ред. М.Н. Скаткин, В.М. Краевский. -М.: Педагогика, 1978. -208с.

55. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1982.56