Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Дудко, Ольга Борисовна

• Дудко, Ольга Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дудко, Ольга Борисовна

Введение.

Глава 1. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога -основные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе.

1.1 Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя.

1.2. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями - важная составляющая его профессиональной деятельности.

1.3. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР как проблема педагогического исследования.

Выводы.

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2.1. Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников.

2.2. Исследование семей воспитанников ДОУ для детей с ЗПР.

2.3. Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента.

Выводы.

Глава 3. Повышение профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР

3.1. Содержание формирующего эксперимента и алгоритм его реализации

3.1.1. Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

3.1.2. Организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

3.2. Результаты работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР (контрольный эксперимент).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития»

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования среди условий повышения его эффективности и качества выдвигает задачу по обеспечению образовательного процесса квалифицированными педагогическими кадрами. Современному образовательному учреждению необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающий глубокими знаниями в области смежных наук и творчески реализующий новые технологии обучения.

В области общей и коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, А.В. Мудрик, Л.Ф. Спирин и др.) и учителя-дефектолога (Т.А. Власова, J1.C. Выготский, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). Выполнены исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Ю.А. Костенкова, Н.В. Новоторцева и др.). Ряд исследований посвящен формированию личности будущего учителя (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.), совершенствованию содержания, форм и методов обучения, стимулированию познавательной активности, формированию навыков самообразования учителя (Ю.К. Бабанский, Н.Я.Лернер, М.Н. Скаткин и др.), профессиональной рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю.М. Орлов и др.). Подчеркивается необходимость разработки новых подходов к повышению квалификации дефектологов (О.А. Козырева, С.А. Маркова).

Необходимым условием успешного комплексного подхода к воспитанию личности ребенка является взаимное влияние общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований проблем семьи аномального ребенка (Т.Г. Богданова, Т.В. Волосовец, Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия аномального ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям психолого-педагогической помощи.

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе дошкольного учреждения для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена рамками задач преодоления задержки психического развития, она должна включать в себя задачи обеспечения непрерывности обучения ребенка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Дошкольное учреждение посещают дети из самых разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети хорошо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с отличающимися от российских традициями воспитания. Всех их объединяет любовь к своему ребенку и требования к качеству работы педагогов ДОУ. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности организовать максимально эффективную помощь ребенку с ЗПР.

Исследователями выделен ряд причин, определяющих трудности взаимодействия педагогов дошкольного учреждения и семей воспитанников: стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей (В.П. Дуброва); отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова); различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий родителей и педагогов (Е.К. Эльяшевич); недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко). В условиях дошкольного учреждения для детей с ЗПР помимо вышеозначенных причин, создающих трудности в работе с семьями, присоединяются: деликатность самой проблемы существования у ребенка нарушения интеллектуального развития, нежелание родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в развитии, скрытые или явные попытки обвинить учителя-дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, нежелание сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно, а также личностные особенности самих родителей.

Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных технологиях повышения профессиональной компетентности учителя-дефектолога обусловили выбор темы настоящего исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития». Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования являлась профессиональная компетентность учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР.

Предметом исследования выступил процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Гипотезой исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога (теоретического, практического и личностного) в области взаимодействия с семьями; в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области используется методическая работа в дошкольном учреждении; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также особенностей семейного воспитания детей с ЗПР.

2. Изучить практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.

3. Изучить состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

4. Определить социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, готовность родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, особенности взаимодействия родителей со своими детьми.

5. Разработать педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы: изучение медицинской и педагогической документации ДОУ, анкетирование, беседы и интервью, независимые характеристики педагогов и родителей, целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя с ребенком, игровое моделирование педагогических ситуаций; наблюдение за взаимодействием учителей-дефектологов с семьями дошкольников с ЗПР; методы сбора эмпирических данных: опросники («Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР»), самооценки («Шкала самооценки личных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями» Т.Н. Дороновой), экспертные оценки; психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: социальнофилософские теории и положения о феномене профессионализма (Е.А. Жукова, Е.И. Рогов и др.); теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин и др.), личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (Ю.А. Костенкова, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов и др.), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.); положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.); исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др.).

Организация исследования. Исследование проходило на базе ГОУ Детский сад компенсирующего и комбинированного видов, имеющих группы для детей с ЗПР, г. Москвы №№ 55, 500, 603, 735,787, 1058, 1278, 1453, 1854, 2085, 2506. Всего в эксперименте участвовало 138 педагогов, работающих в ДОУ для детей с ЗПР, среди них 40 учителей-дефектологов. В эксперименте также принимали участие 48 семей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось в три этапа: первый этап (2004 - 2005 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы; изучению специальной литературы по теме исследования; второй этап (2005 - 2006 гг.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего эксперимента; третий этап (2006 - 2009 гг.) включал разработку и проведение формирующего эксперимента; качественный и количественный анализ полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке комплексной программы методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников, предусматривающей: 1 Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьей, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных личностных качеств; 2) подбор разнообразных форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать содержание работы, способствующее развитию знаний, умений, навыков и устремлений к профессиональному совершенствованию в области взаимодействия с семьями; 3) обеспечение процесса обучения методическими рекомендациями и календарно-тематическим планированием взаимодействия с семьями; 4) разработку критериев и показателей экспертной оценки профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями. Научная новизна исследования заключается в том, что: получено научно обоснованное представление о профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; проанализировано и систематизировано состояние практического опыта взаимодействия учителей-дефектологов с семьями воспитанников с ЗПР; дана характеристика проблем семейного воспитания детей с ЗПР: социально-психологический статус семьи, мера готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, трудности взаимодействия родителей со своими детьми; получены экспериментальные данные, подтверждающие, что эффективность взаимодействия с семьями обусловлена профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость: определена роль профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР во взаимодействии с семьями; разработано содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в соответствии со структурными компонентами профессиональной компетентности: теоретическим, практическим и личностным; теоретически обоснованы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; выделены направления взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое; раскрыто содержание профессиональной готовности учителя-дефектолога к взаимодействию с семьями в соответствии с выделенными направлениями; дана характеристика типов взаимодействия родителей со своими детьми, имеющими ЗПР (подавляющего, формального и организующего).

Практическая значимость исследования: разработаны педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями; определены критерии, показатели и уровни экспертной оценки состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями; представлена характеристика определения готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждением; созданы методические рекомендации по организации взаимодействия с семьями в дошкольном учреждении для детей с ЗПР; разработаны «Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР» и схема проведения целенаправленного наблюдения за свободной игровой деятельностью родителя со своим ребенком, имеющим ЗПР; результаты исследования расширяют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов по проблемам семейного воспитания, а также представляют интерес для слушателей курсов повышения квалификации учителей-дефектологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Mill У. Основные положения работы были отражены в докладах и выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых Mill У (2004 - 2008), на Всероссийских педагогических чтениях в ИКП РАН (2008), Международной научно-практической конференции в МГГУ им. М.А. Шолохова (2008), IV Международной конференции дефектологов (2008), на педагогических советах и методических объединениях ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 55, 500, 675 г. Москвы. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении лекционных и семинарских занятий на курсах повышения квалификации педагогов САО г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на социально-философские теории и положения о феномене профессионализма, психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности, положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие, личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, клинико-психологические исследования структуры интеллектуальной недостаточности при ЗПР; применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых семей и педагогов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов образовательного учреждения с семьями значительно повышает эффективность коррекционной помощи детям с ЗПР; в тоже время имеются трудности обоюдного характера, которые обусловлены недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР осуществимо при условии: расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями; развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков; проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 193 машинописные страницы основного текста. Данные экспериментов представлены в 32 таблицах, 3 гистограммах, 2 схемах и 3 приложениях. Список литературы содержит 238 источников.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Дудко, Ольга Борисовна

Выводы

1. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что привлечение семьи к коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ с детьми с ЗПР значительно повышает эффективность коррекционного воздействия; взаимодействие с семьями воспитанников детерминируется профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в данной области; проблема вызывает интерес исследователей, однако в научной литературе до настоящего времени освещена не достаточно.

2. Взаимодействие учителей-дефектологов с семьями характеризуется обоюдными трудностями: стихийностью установления контактов, отсутствием стремления к сотрудничеству, недооценкой роли ДОУ и семьи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Со стороны родителей выявлено непонимание психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, неумение организовать соответствующее его уровню развития общение и эффективное познавательное взаимодействие. Со стороны учителей-дефектологов — недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействия; недостаточные умения в планировании и организации взаимодействия, в координированном сотрудничестве всего педагогического коллектива для взаимодействия с семьями, заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений, высокая критичность по отношению к родителям.

3. Данные констатирующего эксперимента показали, что трудности взаимодействия учителей-дефектологов и семей дошкольников с ЗПР детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного.

4. Исследование семей дошкольников с ЗПР выявило существование острой необходимости проведения специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, поскольку подавляющее большинство семей характеризуются наличием социально-психологических трудностей, преобладанием низкого и среднего уровней готовности к сотрудничеству с ДОУ, доминированием подавляющего и формального типов взаимодействия родителей со своим ребенком.

5. Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями предусматривает: построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров, подбор адекватных форм и методов обучения, разработку содержания обучения, направленного на расширение теоретических знаний, развитие практических умений, профессионально значимых личностных качеств и устремлений к профессиональному совершенствованию в данной области; организацию процесса обучения учителей-дефектологов в дошкольном учреждении в квалифицированной среде опытных коллег в целях немедленного применения на практике новых знаний и умений по взаимодействию с семьями, отслеживания и корректировки результатов.

6. Внедрение комплексной программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР, включающей 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов, а также одновременная организация практического взаимодействия с семьями на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования способствовали: формированию у дефектологов системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развитию практических умений диагностирования, консультирования, планирования взаимодействия; развитию профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и комму ни кабел ьности.

7. Совершенствование профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями способствовало повышению компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР, повышению их готовности к сотрудничеству с ДОУ и оказало позитивное влияние на изменение характера взаимодействия родителей со своим ребенком.

Проведенное исследование обозначает перспективы для новых исследований совершенствования профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Заключение

Развитие системы компенсирующего обучения влечет за собой необходимость поиска новых подходов к повышению профессиональной компетентности учителей-дефектологов. Этот вопрос всегда был одним из важнейших, однако современный этап развития общества наполняет его новым содержанием.

Наблюдения специалистов свидетельствуют о наличии обоюдных трудностей взаимодействия педагогов ДОУ и семей воспитанников: неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьями; отсутствие установки на сотрудничество, недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей. В условиях ДОУ для детей с ЗПР учителя-дефектологи сталкиваются с нежеланием родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в интеллектуальном развитии, сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно. ДОУ посещают дети из семей, различающихся по социальному положению, уровню образования родителей, взглядам на воспитание детей. С каждой из семей учителю-дефектологу необходимо установить такие взаимоотношения, при которых станет возможным решать задачи продолжения коррекционного воздействия на ребенка с ЗПР в условиях семьи. Социальные изменения, интерес государства и общества к проблемам семьи, развитие науки свидетельствуют о необходимости повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Однако существующие в коррекционной педагогике исследования не позволяют решить данную проблему.

Гипотезой проводимого исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога теоретического, практического и личностного); в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями используется методическая работа в ДОУ; коррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями воспитанников.

На защиту выносились следующие положения:

1. Целостное видение проблемы психолого-педагогической коррекции задержки психического развития включает взаимодействие с семьей как реабилитационной структурой, создающей условия для развития и воспитания ребенка; в то же время имеются трудности взаимодействия родителей с педагогами, которые носят обоюдный характер и детерминируются недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога осуществимо при условии:

• расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями;

• развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков;

• проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось с учетом полученных в ходе теоретического анализа данных о недостаточности разработки проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. В своей работе мы опирались на понимание профессиональной компетентности педагога как интегральной характеристики личности и деятельности, которая основывается на фундаментальном научном образовании, результативном практическом опыте и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. В исследовании использовалась уточненная в ходе теоретического анализа структура профессиональной компетентности учителя, которая, согласно полученным данным, содержит следующие компоненты профессиональной компетентности: теоретический, практический и личностный.

В ходе констатирующего эксперимента изучался практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов ДОУ для детей с ЗПР, в ходе которого было выявлено, что работа ДОУ для детей с ЗПР характеризуется малоэффективным взаимодействием с семьями. Было экспериментально подтверждено наше предположение о влиянии профессиональной компетентности учителей-дефектологов на эффективность организации данного взаимодействия. Обобщение и систематизация данных изучения практического опыта позволили выделить направления организации взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое, а также раскрыть их содержание и содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в соответствии с каждым направлением.

Проведенное изучение семей показало, что большинство родителей дошкольников с ЗПР проявляют формальный интерес к содержанию коррекционно-воспитательной работы ДОУ и не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Целенаправленное изучение взаимодействия родителей в процессе свободной игры со своим ребенком позволило выделить и описать типы взаимодействия родителей с ребенком с ЗПР: подавляющий, формальный и организующий. Обнаружилось, что большинство родителей практикуют формальный и подавляющий типы взаимодействия, испытывают трудности в установлении адекватного общения, соответствующего уровню психофизического развития ребенка с ЗПР и не могут обеспечить продолжение развития компенсаторных возможностей своего ребенка в условиях семьи.

Изучение состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР проводилось на основании разработанных критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителей-дефектологов в данной области. В результате констатирующего исследования было установлено, что для специалистов характерно недостаточное развитие всех компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. Дефектологи имеют слабое представление о современных принципах, направлениях взаимодействия с семьями и методах изучения семьи, не планируют взаимодействие и консультирование родителей, недооценивают возможности семейного воспитания и критично относятся в родителям воспитанников. Таким образом, была выявлена необходимость проведения целенаправленной работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

На основе сделанных в результате констатирующего эксперимента выводов были разработаны направления, содержание, формы, методы и приемы работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями. Работа с дефектологами осуществлялась по двум направлениям: разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР и целенаправленная организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

Комплексная программа совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями включала 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов. Занятия проводились в ДОУ для детей с ЗПР в течение учебного года с периодичностью 1 раз в неделю. Содержание работы было разработано в соответствии с теоретическим, практическим и личностным компонентами профессиональной компетентности и направлено на формирование системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР; развитие практических умений диагностирования, консультирования, планирования и организации взаимодействия с семьями; развитие профессионально значимых личностных качеств учителей-дефектологов: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и коммуникабельности. Для повышения продуктивности учебного процесса и активизации учителей-дефектологов нами использовались следующие методы и приемы: подбор примеров из собственного опыта работы, анализ собственной педагогической деятельности, использование метода конкретных ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы), обсуждение противоположных точек зрения на одну и ту же проблему, диалог, дискуссия, игровое моделирование. В ходе проведения занятий по программе осуществлялась индивидуальная работа с учителями-дефектологами: консультирование, оказание помощи в решении конкретных ситуаций, составление плана и содержания взаимодействия, подбор теоретической и методической литературы, освещающей работу с семьями.

Одновременно с занятиями по программе было организовано практическое взаимодействие с семьями в ДОУ на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования работы с семьями. В нем предусматривалось регулярное проведение дефектологами мероприятий с семьями в соответствии с современными принципами и направлениями. В процессе взаимодействия специалисты проводили разъяснительную работу по организации коррекционно-образовательной помощи в ДОУ для детей с ЗПР, привлекали членов семей к активному участию в ее осуществлении; уделяли большое внимание расширению психолого-педагогической осведомленности родителей в области обучения и воспитания детей с ЗПР; обучали родителей некоторым методам и приемам оказания помощи ребенку с ЗПР, оказывали психологическую поддержку родителями, стимулировали родителей к объединению в целях оказания эффективной помощи детям. Практическое взаимодействие учителей-дефектологов с семьями способствовало не только закреплению их знаний и умений, полученных на занятиях по программе, но и повышению готовности родителей к сотрудничеству с ДОУ, а также появлению позитивных изменений характера взаимодействия со своим ребенком.

В результате проведенного формирующего эксперимента у дефектологов была сформирована теоретическая основа взаимодействия с семьями (знания о современных подходах, принципах и направлениях работы с семьями; методах диагностики семьи ребенка с ЗПР и др.), развиты практические умения, необходимые учителям-дефектологам для работы в данной области (планирование и организация взаимодействия с семьям, навыки диагностики и консультирования родителей, проведение разнообразных форм работы с семьями и др.), получили дальнейшее развитие профессионально значимые личностные качества учителей-дефектологов, способствующие налаживанию доброжелательных партнерских отношений с родителями воспитанников.

Результаты контрольного эксперимента послужили доказательством эффективности разработанных педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. Итоги исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дудко, Ольга Борисовна, 2009 год

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. — М., 1989. -34 с.

2. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 48 с.

3. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М.: Знание, 1984. 64 с.

4. Агапова О.В., Вершловский С.Г., Тоскина Н.А. Технологии образования взрослых. М.: КАРО, 2008. - 128 с.

5. Алешина Е.С., Клецина И.С. Социально-психологическая компетентность как фактор формирования педагогических способностей: Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР.-М., 1989.-С. 14-16.

6. Амельченко Т.В. Векторная модель профессиональной компетентности будущего специалиста // Известия Российской академии образования. — М., 2005. -№3.-с. 49-55.

7. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. — М.: МГУ, 1955. — 188 с.

8. Анисимова Н.Л., Солнцева Л.И. Модель кабинета практического психолога в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 72-76.

9. Андреева Н.А. Социальное партнерство ДОУ и семьи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. № 6. — С. 63-64.

10. Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника: Программно-методическое пособие для преподавателей дошкольных отделений педагогических училищ и колледжей. М.: ТОО «Интелтех», 1994. - 38 с.

11. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М.: Издательский Дом «Карапуз», 2001.-264 с.

12. Архангельский JI.M. Социализм и личность. -М., 1979. 358 с.

13. Арцишевская И.Jl. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. М.: Книголюб, 2005. - 64 с.

14. Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор готовности дошкольников к обучению в школе / Вместе с семьей. — СПб.: Респекс, 1995. С. 23-36.

15. Бабанский Ю.К., Харьковская Е.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента / Методы научно-педагогического исследования: Сборник статей Мин. Прос. РСФСР, Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. — Ростов-на-Дону, 1972. — 168 с.

16. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. — 1995. № 5. — С. 76-84.

17. Бабкина Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов общеобразовательной школы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 6. - С. 60-61.

18. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. — 1996. -№3. -С. 47-55.

19. Башарина J1.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования професстонального мастерства учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПБ., 1996. - 20 с.

20. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Монография. Самара. - СПб.: Сам. ГПУ, 1997. - 186 с.

21. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс. М.: Моск. экстерн, гумм, ун-т, 1981. - 170 с.

22. Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание. 1990. - № 12. - С. 27-29.

23. Белая К.Ю. Деловые игры в системе методической службы. М.: МИПКРО, 1994.-39 с.

24. Белопольская H.J1. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. С. 120-122.

25. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2002. 221 с.

26. Богомолкина JI.B., Масленникова Т.В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 2. - с. 54-56.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-280 с.

28. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999. — 62 с.

29. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой педагогического развития. (Организационный аспект). М.: В. Секачев, 2004. - 64с.

30. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 2002.-280 с.

31. Бутко Г.А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. М., 2006. - 141 с.

32. Буткина Г.А. Некоторые нарушения внутрисемейного общения: Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова. М., 1979. - С. 3-11.

33. Валькова И.А. О взаимодействии слышащих матерей и детей с нарушением слуха: Материалы конференции логопедов системы МЗ РФ «Актуальные вопросы логопатологии». СПб, 2009. - с. 156-161.

34. Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов: Учебно-методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2004. 96 с.

35. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998. — 179 с.

36. Введенский В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — Челябинск, 2003. — Вып. 3. — С. 108-121.

37. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. № 4. - 2003. - С.42-48.

38. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Первые шаги. Университет для родителей // Жизнь глухих. — 1968. №6. - С. 20-21.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - С. 114.

40. Вершинин В. Н. Родительский всеобуч: от побед к бедам или наоборот? // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 118 -120.

41. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 175 с.

42. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. - № 4. - С. 66-68.

43. Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-96 с.

44. Волосовец Т.В., Сазонова С.Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. — М., 2004.

45. Воронкова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Методические рекомендации. Изд. 2-е, испр. М.: Айрис-Пресс, 2004. - 96 с.

46. Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова. 1979. - 145 с.

47. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995. 112 с.

48. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 5. - 328 с.

49. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действия // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. — С. 441-469.

50. Глебова С.В. Детский сад семья. Аспекты взаимодействия: Практическое пособие для методистов, воспитателей и родителей. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. - 111 с.

51. Голицына Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами. — М.: Скрипторий, 2006. 80 с.

52. Головчиц JI. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2001. - 303 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 182 с.

54. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - N 1. - С. 100-110.

55. Городская программа «Московская семья — компетентные родители». Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Составители: Арнаутова Е.П., Белая К.Ю. М.: Центр «Школьная книга», 2007. - 32с.

56. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 4» на 2005-2007 гг. / Ответственный редактор JT.E. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2005. — 200 с.

57. Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. М.: ТЦ Сфера, 2006. - 144 с.

58. Данилина Т.А. Интеграция работы ДОУ с семьей // Управление ДОУ. -2002.-№4.-С. 18-28.

59. Данилова М. Н., Моор С. М. Труд женщин в современных условиях. Трудовые отношения в современных условиях: тендерный аспект // Под ред. С.М.Моор. Тюмень: Тюменский госуниверситет, 1994. - С. 10-13.

60. Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Г.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. - 256 с.

61. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. М.: Государственный НИИ семьяи и воспитания, 2000. — 164 с.

62. Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников дошкольных учреждений. М., 2002. — 120 с.

63. Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с.

64. Дуброва В.П. Теоретико-методологические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. — Минск, 1997. — 74 с.

65. Дубровина И.В. Теоретико-медицинские основы взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. Минск, 1997. - 224 с.

66. Евдокимова Е.С., Додокина Н.В., Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья. Методика работы с родителями: Пособие для педагогов и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 144 с.

67. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 2000. - № 3. - С. 66-77.

68. Ерастов Е.А. Воспитание слепых детей в семье. — М., 1956. — 60 с.

69. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Владос, 2000.240 с.

70. Ермакович В. Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. - № 1. - С. 28-39.

71. Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — М., 1997.-24 с.

72. Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Ярославль, 2001.-21 с.

73. Жукова Е.А. Профессионализм: социально-философский аспект: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Томск, 2002. — 22 с.

74. Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 4. - С. 55-58; № 5. - С. 67-70.

75. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1990. - 56 с.

76. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: Педагогика, 1995. 112 с.

77. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуман. исслед., 2004. 80 с.

78. Забрамная С. Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекционная педагогика. 2008. - № 1. - С. 5-13.

79. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 13-20.

80. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология. -2004.-№ 2.-С. 33-39.

81. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. М.: НПО Образование , 1995.-400 с.

82. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

83. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ средством психолого-педагогического тренинга: Дисс. канд.пед.наук. -Челябинск, 1998.-180 с.

84. Зверева O.JT. Конкурс знатоков педагогических секретов // Дошкольное воспитание, 1997. № 10. - С. 22-28.

85. Зверева O.JL, Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80 с.

86. Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: Авт. дисс. канд.пед.наук. М., 1983. — 24 с.

87. Иванова В.М. Сотрудничество воспитателей и родителей: пути, проблемы, поиск // Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1995. 115 с.

88. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с ДЦП в семье. М.: Просвещение, 1993. - 52 с.

89. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

90. Исаев Е.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя:

91. Межвуз. сб. научн. трудов / Редкол.: А.А.Орлов (отв. ред.) и др. Тула, 1989. -С. 22-30.

92. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.

93. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996. - 88 с.

94. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М: ВЛАДОС, 2004. - 222 с.

95. Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

96. Карпов А.В. Интегративные закономерности в организации познавательных процессов и задачи психологического анализа деятельности // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991.1. С. 40-50.

97. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика: Комплекс практических материалов и технологий работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М.: ГНОМ и Д, 2005. - 216 с.

98. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. - 140 с.

99. Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов. М., 1919. - М.: Шк. Пресса, 2005. - 142 с.

100. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств системы. Автореф. дис.док-pa психол. наук. Л., 1968. -34 с.

101. Климов Е.А. Психология профессионала. М. — Воронеж, 1996. — 398с.

102. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем — М, 2000. — 263 с.

103. Князев В.Н. Концепция взаимодействия в естественнонаучном познании. -М.: Прометей, 1991. 124 с.

104. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

105. Ковинько JL В. Воспитание младших школьников. — М., 2000. — 232 с.

106. Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: Опыт внедрения активного обучения // Дефектология. М., 2002. - № 1. —1. С. 90-93.

107. Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2004. - № 6. - С. 3-10.

108. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 17 с.

109. Корниенко Н.В. Взаимодействие ДОУ и семьи в контексте системного средового подхода: Авт. дисс. . канд. пед. наук. — Красноярск, 1998.- 18 с.

110. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1973. — 16 с.

111. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова Н.П. Профессиональная компетентность педагога. СПб., 1997. — 107 с.

112. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997. - 252 с.

113. Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Научно-методические рекомендации для руководителей. Челябинск: Образование, 1998.-89 с.

114. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. — 113 с.

115. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1999.- 190 с.

116. Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. — М.: Сфера, 2007. -144 с.

117. Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ в сфере общения с родителями воспитанников: Дисс. . канд. пед. наук. М, 2005.- 180 с.

118. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей школьников. — М.: Просвещение, 1964.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.

120. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

121. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос.университет, 1976. - 58с.

122. Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых // Советская педагогика. 1976. - № 2. - С. 64-71.

123. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 118 с.

124. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.

125. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. 2006. - № 3. - С. 15-27.

126. Лебединский В.В Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 167 с.

127. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2007. 152 с.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1998. - 303 с.

129. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. - №3. - С. 45-58.

130. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. — 1996. № 3. — С.56-60.

131. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук.-М., 1974.-36 с.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

133. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.-20 с.

134. Литвинова P.M. Методы психологического исследования семейных отношений в психокоррекционной работе воспитателя детского сада. -Ставрополь, 1994.-53 с.

135. Лиштованная Э.А. Формы и методы работы с родителями дошкольников. Минск: Знание, 1983.- 19 с.

136. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

137. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 196 с.

138. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск, 2002. - 183 с.

139. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1972. — 54 с.

140. Любезнова Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 1. - С. 55-58.

141. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2007. - 190 с.

142. Максимова С.В. Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодействия // Директор школы. 2001. - № 8. - С. 16-21.

143. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-пресс, 1996. - 76 с.

144. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 4-15.

145. Малофеев Н. Н. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев, Ю. А. Разенкова, Н. А. Урядницкая // Дефектология. 2007. - № 6. - С. 60-68.

146. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. 346 с.

147. Марич Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2003. - 24 с.

148. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

149. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.

150. Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - № 1.-е. 3-5.

151. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1995. 198 с.

152. Мастюкова Е.В., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. / Под ред. В.И. Селиверстова. М. Владос, 2003. -408 с.

153. Микишина Е. П. Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи: О содержании работы с семьями, имеющими детей с проблемами в развитии // Дефектология. 2003. - № 5. - С. 70-76.

154. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1995. - 405 с.

155. Мишина Г.А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1998. 180 с.

156. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль: Академия развития, 2004. — 160 с.

157. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учебное пособие для вузов. М., 2003. - 304 с.

158. Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условиях ИПК): Дисс. . канд. пед. наук. -Барнаул, 2000. 185 с.

159. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. 160 с.

160. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. -1994. № 6. - С. 16-25.

161. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

162. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. - 342 с.

163. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь. Ярославль, 1999. - 144 с.

164. Новикова И.М. Формирование элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития: Авт. дисс.канд.пед.наук. М., 2007. — 24 с.

165. Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство // Педагогика. 2003. - № 6. - С. 67-73.

166. ОвчароваР. В. Семейная академия: вопросы и ответы. — М., 1996.

167. Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. — СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995. 170 с.

168. Огороднова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тверь, 2002. — 26 с.

169. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Тула. 1989. - С. 4-13.

170. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 96 с.

171. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учебное пособие для пед. ин-в. Минск: Вышейная школа, 1986. - 151 с.

172. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. - 85 с.

173. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. - Книга 1.-96 е.; книга 2. -108 с.

174. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. . дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. - 25 с.

175. Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям педагогического образования // Под редакцией А.В. Лубкова, Л.А. Трубиной, Е.Б. Егоровой. М.: «Прометей» МПГУ, 2004. - 938 с.

176. Прозорова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя. М., 1998.- 154 с.

177. Прохорова О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебное пособие / Под общей ред. B.C. Торохтий. М.: ТЦ Сфера, 2005. 224 с.

178. Равен Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Психологический журнал. — 2002. № 4. — С 102-106.

179. Pay Ф.Ф. Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

180. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск, 1994. - 83 с.

181. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Владос, 1998. -495с.

182. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-423 с.

183. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной психологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. - 215 с.

184. Руденко Т.Б. Профессионально-личностная устойчивость учителя // Педагог. 2002. - №1-2. - С. 29-33.

185. Селиверстов В.И., Головчиц JI.A., Кроткова А.В., Давидович JI.P. и др. Аттестация дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. М.: Школьная пресса, 2007. — 64 с.

186. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000. — 136 с.

187. Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию: Авторская концепция. СПб., Изд-во Речь, 2001. - 225 с.

188. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М.: Владос, 2005. — 95 с.

189. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В.И. Ленина. 1982. С. 14-28.

190. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии №4 1996. С. 72-80.

191. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2004.

192. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

193. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1997. - 124.С.

194. Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 133 с.

195. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. - № 2. - С. 50-58.

196. Султанова P.M. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: Дисс. . канд. пед. наук. Ижевск, 2005.223 с.

197. Татарченкова С.С. Организация методической работы в современной школе. -М.: КАРО, 2008. 128 с.

198. Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 1999.-20 с.

199. Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я — дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. М.: Гном и Д, 2000. - 160 с.

200. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. М., 2000. - 64 с.

201. Ткачева В.В Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. - № 2. - С.81-86.

202. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дисс. . д-ра психол.наук. М., 2005. 46 с.

203. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. - 144 с.

204. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. - 208 с.

205. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2005. - 175 с.

206. Хайртдинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2005. - № 1. - С. 11-13.

207. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993. -110 с.

208. Цикото Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. — 1970. № 1. — С. 22-29.

209. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.

210. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. — 136 с.

211. Шипицына JT.M. Хилько А.А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. — СПб.: Речь, 2003. — 231 с.

212. Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. — М., 1996. 20 с.

213. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981. -№ 5. С. 13-21.

214. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1998. - 24 с.

215. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. С-Пб., 2003. - 656 с.

216. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. Л., 1992. -560 с.

217. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., 1960.

218. Эльяшевич Е.К. Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 2000. - 24 с.

219. Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб., 1996. - 17 с.

220. Alexander F.G.S.T. Selectie. The history of psychiatry: an evaluation of psychiatric thought and practice from prehistoric times to the present. New York: Yarper and Row. 1966. - 538 p.

221. Argyle M., Furnham F., Graham J.A. Social situation. Cambridge, 1981.-298 p.

222. Blatt B. Biklen D. Bogdan R. An alternative textbook in special education. Denver. 1977. - 318 p.

223. Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. - 166 p.

224. Broekart E. Handbook biizondere orthopedagogiec. Leuven. Apeldoorn Garant.-NY, 1993.-254 p.

225. Erikson E. Child and Society. N.Y., 1963. - 215 p.

226. Gezell A. The ontogenesis of Infant Behavior // Manual child psychology. -New York. 1954.-312 p.

227. Ginolt H.G. Between Parent and Children. N.Y., 1977. - 337 p.

228. Hethrinton E. M. Children and divorce // Parent-children interaction. -New York: Academic Press, 1981. pp. 23-34.

229. Jonson A., Strom R. Assessment For Parent Education // The Journal of Experimental Education. 1979. - Vol. 47. - № 1. - pp. 9-16.

230. Peres J. Family Counseling Theory and Practice. N.Y., 1979. — 248 p.

231. Review of the resent Situation of Special Education. Unesco. - 1988. -150 p.

232. Rosenau F., Tuck B. The Parent Child toy-lending Library. N.Y., 1972. - 149 p.

233. Rutter M. Attachment and the development of social relationships // Scientific Faundation of Developmental Psychiatry / Ed. M.Rutter. — London, 1980. -P. 24-39.

234. SchafferR. Mothering. Fontana, 1977. - 127 p.