Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Ильина, Юлия Анатольевна

• Ильина, Юлия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ильина, Юлия Анатольевна

Введение.

Глава 1. Теоретические подходы к формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

1.1. Методологические основы проблемы.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика развития социальной компетентности дошкольника в онтогенезе.

1.3. Личностно-ориентированная модель отношений педагога с воспитанниками как одно из основных условий формирования позитивных взаимоотношений в интегративной среде дошкольников.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития социальной компетентности дошкольников, имеющих различные варианты интеллектуального недоразвития.

1.5. Методические подходы к проблеме формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития.

Выводы.

Глава 2. Исследование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

2.1. Теоретические положения исследования.

2.2. Характеристика состава испытуемых, организация и методы констатирующего эксперимента.

2.3. Анализ полученных данных.

Выводы.

Глава 3. Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

3.1. Теоретическое обоснование проведения и общая характеристика формирующего эксперимента.

3.2. Содержание коррекционно-педагогической работы.

3.3. Контрольный эксперимент.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды»

Актуальность исследования.

В связи с развиваемой в современном российском обществе и педагогике концепцией гуманизации отношений, предоставлении семьям, имеющим детей с особенностями развития, свободы выбора форм обучения своего ребенка, педагоги сталкиваются с проблемой воспитания личности дошкольника с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в новых образовательных условиях - условиях интеграции. (Согласно 10 пересмотру МКБ, термин «Умеренная степень интеллектуальной недостаточности» будет заменяться далее на термин «Умеренная умственная отсталость»).

В специальной отечественной и зарубежной педагогике образовательная интеграция ребенка с ограниченными возможностями развития считается предпосылкой его дальнейшей эффективной социальной интеграции. Социальная интеграция подразумевает в конечном итоге гармонизацию и гуманизацию отношений в обществе в целом (Л.М.Кобрина, Н.Н.Малофеев, Н.Т.Попова, Е.В.Резникова, А.А.Цыганок, Н.Д.Шматко, M.Hanson, М. J.Guralnick,, S.L.Odom, C.A.Peck).

Однако механическая интеграция ребенка с умеренной умственной отсталостью в коллектив сверстников с более высоким уровнем интеллектуального развития не приводит к автоматической гармонизации и гуманизации отношений в детской среде. В работах отечественных и зарубежных исследователей отмечается неумение детей с данной формой психического дизонтогенеза отвечать на запросы интегративной среды сверстников и недостаточная готовность окружающих их детей и взрослых принять их особенности (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, А.В.Закрепина,

E.И.Капланская, А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Л.М.Шипицына, C.Finegan,

F.V.Flavier, МJ.Guralnick и др.).

Проведенные нами предварительные наблюдения также показали, что дошкольники с умеренной умственной отсталостью, как правило, не проявляют стремления к взаимодействию со сверстниками, не владеют навыками совместной деятельности. Их эмоциональные проявления в большинстве случаев неадекватны: возможны агрессия, чрезмерная навязчивость или безразличие. Оценка взрослого не регулирует их поведение. Нестандартность взаимодействия этих детей со сверстниками приводит к неприятию их со стороны детей, отторжению их в детском сообществе. Нередко ситуация осложняется отсутствием должного внимания педагога к оптимизации детских отношений. Таким образом, страдают все компоненты социальной ситуации развития личности этого ребенка: его взаимоотношения со сверстниками и отношение к нему взрослых.

В основе понимания психологических механизмов интеграции ребенка в детское сообщество лежит социально-психологическая концепция персонализации А.В.Петровского, В.А.Петровского. Согласно этой концепции дошкольное детство является начальным периодом становления личности ребенка в детском социуме. В ходе последовательной смены трех этапов: адаптации (усвоения ребенком основных ценностей сообщества, правил поведения в нем), идивидуализации (раскрытия собственной индивидуальности) и интеграции (получения признания собственной индивидуальности и личностных ценностей в среде сверстников) ребенок к концу дошкольного возраста принимается детским сообществом как социально значимая личность.

В связи с этим возникает ряд вопросов: "Каковы педагогические технологии оптимизации социальной ситуации развития личности дошкольника с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников? Целесообразно ли вообще говорить о возможности достижения таким ребенком этапа интеграции в дошкольном детском сообществе, обретения им социальной значимости для других членов интегративной детской группы?" Существующие на настоящий момент теоретические исследования и практические разработки не могут считаться достаточными для решения данных вопросов.

В общей и специальной дошкольной педагогике учеными рассматривается существенный потенциал детской группы для позитивного социального развития личности дошкольника, в том числе ее гуманистических качеств (В.В.Абраменкова, Р.С.Буре, Л.С.Выготский, А.В.Закрепина, А.В.Запорожец,

A.А.Катаева, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, В.С.Мухина, Т.А.Репина, А.А.Рояк, Е.А.Стребелева, Л.М.Саралийская, Д.Б.Эльконин и др.). Ученые доказывают широкие воспитательные и коррекционно-развивающие возможности игровой, продуктивной, творческой деятельности детей, осуществляемой в сотрудничестве со сверстниками (Л.Б.Баряева, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, А.А.Еремина, Е.А.Екжанова, А.Зарин, Е.А.Медведева,

B.А.Силивон, Н.Д.Соколова, Е.И.Щербакова, Д.Б.Эльконин и др).

В области коррекционной педагогики ученые (О.К.Агавелян, Р.Г.Аслаева, И.М.Бгажнокова, В.А.Варянен, А.И.Гаурилюс, Л.И.Даргевичене, Е.И.Капланская, Т.Н.Князева, Л.Г.Красовская, Е.С.Кузьмина, Ф.В.Мусукаева, В.И.Нодельман, П.О.Омарова, О.И.Суворова, О.Е.Фоменко, П.А.Чубаров, Л.М.Шипицына и др.) уделяют внимание особенностям формирования различных областей взаимоотношений умственно отсталых детей школьного возраста и детей с задержкой психического развития.

Многие авторы (Л.Б.Баряева, А.Зарин, А.А.Катаева, Л.М.Саралийская, Е.А.Стребелева, С.Н.Сорокоумова и др.) описывают в своих работах взаимоотношения дошкольников с легкой умственной отсталостью, выделяют специфику этих отношений, определяют основные подходы и принципы, поэтапную организацию работы по их формированию в различных видах совместной детской деятельности.

В последнее время стали появляться работы, касающиеся социального развития детей с умеренной умственной отсталостью в условиях группы кратковременного пребывания, в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида (А.В.Закрепина, А.А.Еремина), школьных классов (Т.Н.Исаева, Е.И.Капланская и др.). В них выдвигаются принципы коррекционно-воспитательного обучения социально-значимым навыкам детей данной категории: личностно-ориентированный подход, практическая направленность, комплексность.

Наличие специальных исследований, разносторонне освещающих вопрос взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, в научной литературе не отражено.

Крайне недостаточное количество литературных источников посвящено проблеме формирования взаимоотношений в дошкольных интегративных группах. В имеющихся работах (О.Н.Лисютенко, М.М.Прочухаева, Т.В.Фуряева) описываются отдельные направления работы с детьми, но не содержится данных, касающихся изучения этих отношений, определяющих специфику проведения коррекционно-воспитательного воздействия.

Существующая зарубежная литература отражает эффективность привлечения «обычных» сверстников к роли посредников формирования у проблемных детей социально значимых навыков общения и поведения (Hanson М., Guralnick M.J., Odom S.L., Peck С.А.). В отечественной педагогике Л.С.Выготским отмечается существенное значение для личностного формирования ребенка с интеллектуальной недостаточностью его коллективной деятельности со сверстниками, имеющими более высокий уровень умственного развития. Однако идеи Л.С.Выготского применительно к ребенку с умеренной умственной отсталостью в отечественной специальной педагогической и психологической литературе в дальнейшем в полной мере не реализовывались.

Учеными (Т.Л.Агеева, О.А.Герасименко, Р.П.Дименштейн, Л.А.Зигле, Н.Ф.Корвякова, Э.И.Леонгард Н.Н.Малофеев, Т.В.Фуряева) в числе необходимых условий успешной интеграции "проблемного" ребенка в среде сверстников называется высокий уровень компетентности педагогического коллектива и раскрываются некоторые приоритетные качества педагога, работающего с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость. Тем не менее, вопрос о влиянии отношений педагога с воспитанниками на развитие взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды остается не раскрытым.

Противоречие между необходимостью практического решения обозначенных вопросов и их недостаточной научно-практической разработанностью определило выбор темы настоящего исследования: "Формирование взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности в условиях интегративной среды" и формулировку проблемы: каковы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной группе.

Объектом исследования явились взаимоотношения, развивающиеся в условиях интегративной группы у дошкольников с разными уровнями умственного развития.

Предметом исследования выступил процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

Гипотезой исследования явилось предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если: работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с умеренной умственной отсталостью; организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью — другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог - дети); коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития, а также отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками.

2. Определить статус дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевых структурах интегративных групп дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида и выявить успешность интеграции этих детей в коллективах сверстников, имеющих более высокий потенциал умственного развития.

3. Исследовать такие аспекты социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, как: общие закономерности и специфику развития социальной компетентности у данной категории детей, особенности детских отношений в интегративных дошкольных группах и компетентности педагогов интегративных групп в сфере отношений с воспитанниками.

4. Разработать педагогические условия, способствующие формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде средствами коллективной детской деятельности (на примере театрализованных занятий).

5. Оценить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены методы исследования:

- анализ литературных источников по проблеме;

- диагностические методы: изучение медико-психолого-педагогической документации детей; социометрический опрос детей ("Выбор товарища по игре", "Выбор в действии"); наблюдение за взаимодействием детей в различных экспериментальных условиях и за отношением педагогов к детям; индивидуальная беседа с воспитателями; использование открытого опросника для педагогов интегративных групп;

- констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты;

- качественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: философскопсихологический подход к проблеме формирования личности в коллективе через систему деятельности в нем индивида, к изучению личности ребенка как субъекта общественных отношений (Л.С.Выготский, А.В .Запорожец, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.); концепция гуманизации отношений в философии, общей, социальной, специальной психологии и педагогике (В.В.Абраменкова, Т.В.Антонова, В.К.Котырло, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубинштейн и др.); личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию детей в общей и коррекционной педагогике (Е.А.Екжанова, И.Б.Котова, Н.Н.Малофеев, В.А.Петровский и др.); комплексный подход к изучению системы взаимоотношений в детских группах (Л.И.Даргевичене, Я.Л.Коломинский, А.В.Кроткова, А.С.Макаренко и др.); концепция амплификации детского развития (А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Н.Н.Поддъяков и др.); положение об общих законах развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский), принципы совместного воспитания и обучения детей с разными уровнями интеллектуального развития (Л.С.Выготский); концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский).

Организация исследования. Исследование проходило на базе дошкольных учреждений г. Москвы: ГОУ начальная школа — детский сад №1763 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ГОУ детский сад №72 компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта), ДОУ №1465 комбинированного вида, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом» комбинированного вида. Всего в эксперименте участвовало 163 ребенка в возрасте от 3 до 8 лет. Среди них: 60 нормально развивающихся детей, 39 детей с ЗПР, 34 с легкой умственной отсталостью, 30 детей с умеренной умственной отсталостью. В эксперименте также принимали участие 18 педагогов интегративных групп.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• получены данные о статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, включающих воспитанников с умеренной умственной отсталостью;

• получены экспериментальные данные, подтверждающие преобладание низкого статуса дошкольников с умеренной умственной отсталостью в статусно-ролевой структуре интегративных групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о преимущественно неблагополучной интеграции этих детей;

• получено целостное представление о социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды: о социальной компетентности детей данной категории, о гуманности отношений в детских группах и о компетентности педагогов в сфере личностно-ориентированных отношений с воспитанниками; доказано влияние всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью на успешность их интеграции и выявлена ведущая детерминанта их позитивной интеграции -компетентность педагога интегративной группы в установлении личностно-ориентированных отношений со всеми воспитанниками; Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: дополнены теоретические представления о содержании социальной компетентности дошкольника, уточнены данные об этапах ее формирования и их возрастных границах; расширены теоретические представления об общих и специфических свойствах социального развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в области их социальной компетентности: на основе анализа всех компонентов взаимоотношений со сверстниками показана общая последовательность развития социальной компетентности этих детей в условиях интегративной среды, а также раскрыта системность нарушения развития в данной области (замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность развития); раскрыта в свете концепции персонализации специфика процесса интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с разным интеллектуальным потенциалом: показана общая поэтапная последовательность развития и становления личности детей данной категории в детском сообществе, выявлена их несостоятельность в развитии социальной компетентности до уровня, обеспечивающего интеграцию, и обнаружен опосредованный характер их интеграции - через развитие гуманного, ценностного отношения к этим детям у окружающих их взрослых и сверстников; теоретически обоснованы педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды: направления, этапы, содержание, методы, приемы и средства работы; Практическая значимость исследования определяется тем, что: разработаны методические рекомендации по проведению процедуры социометрического опроса дошкольников, имеющих разные варианты психомоторного развития, для изучения статусно-ролевой структуры дошкольных групп с разным составом детей; разработана «Карта развития социальной компетентности ребенка дошкольного возраста», которая может применяться при психолого-педагогической диагностике дошкольников с разным интеллектуальным потенциалом; разработан материал для экспертных оценок педагогов, работающих с дошкольниками с разными уровнями умственного развития, в том числе с детьми с умеренной умственной отсталостью: «Карта изучения системы отношений педагога с детьми интегративной группы», «Открытый опросник для педагога интегративной группы»; разработаны педагогические условия формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды, которые также могут быть использованы в работе с интегративными классами детей в начальной школе; разработаны методические материалы «Формирование взаимоотношений дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития в интегративных группах детского сада на театрализованных занятиях», которые могут быть полезны в практике педагогов интегративных групп;

• результаты исследования дополняют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических специальностей и могут найти применение на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов, работающих с детьми дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики Mill У, на научных конференциях молодых ученых Mill У в 2000-2007 гг., на 12 Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети» в 2005 г., на педагогических советах и методических объединениях ГОУ начальная школа - детский сад № 1763 компенсирующего вида. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении семинарских и лекционных занятий со студентами дефектологического факультета МПГУ по курсу «Дошкольная олигофренопедагогика», применяются в образовательно-воспитательной работе ГОУ начальная школа-детский сад №1763, ГОУ Центр лечебной педагогики «Наш дом».

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена:

- методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на философско-психологическое положение о формировании личности в коллективе через систему деятельностей в нем индивида, концепцию амплификации детского развития, положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка, теорию личностно-ориентированного обучения и воспитания, концепцию гуманизации в психолого-педагогической науке и практике, социально-психологическую концепцию персонализации; применением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; репрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых детей и педагогов. На защиту выносятся следующие положения:

Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории.

Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более, высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной среде, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности: низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания. Ведущей детерминантой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания.

• Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики I психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников.

• Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 199 машинописных страниц основного текста. Данные экспериментов представлены в 7 таблицах, 2 схемах, 11 гистограммах, 11 приложениях. Список литературы содержит 243 источника.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Ильина, Юлия Анатольевна

Выводы:

1. Данные, полученные в результате анализа психолого-педагогической научной литературы, отражают серьезные трудности в развитии отношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, а также позволяют судить о недостаточной освещенности проблемы изучения и формирования отношений со сверстниками у данной категории детей в условиях интегративной среды.

2. Дошкольники с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно низкий статус в группах ДОУ комбинированного и компенсирующего вида, свидетельствующий о неблагополучном варианте их интеграции, что объясняется неблагоприятной ситуацией развития личности этих детей: недоразвитием их социальной компетентности, несамостоятельностью детей группы в проявлении гуманности друг к другу, отсутствием ценностной ориентации детей на отношения с «особым» ребенком, недостаточной компетентностью педагогов интегративных групп в установлении гуманных отношений с воспитанниками.

3. Ведущей детерминантой позитивной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью является компетентность педагога в установлении гуманных отношений со всеми детьми, что выражается в высокой степени соответствия этих отношений личностно-ориентированной модели воспитания.

4. Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью следует общим законам развития социальной компетентности дошкольника и наряду с этим имеет свою специфику, которая проявляется в замедленности, неполноте объема, непропорциональности и искаженности созревания всех компонентов взаимоотношений со сверстниками. У дошкольников с легкой умственной отсталостью наблюдаются аналогичные черты системного недоразвития социальной компетентности, в то же время отмечается более вариативное и содержательное развитие, более заметная положительная динамика развития к старшему дошкольному возрасту.

5. Обшую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью условно можно разделить на две подгруппы. Первая, преобладающая подгруппа детей, не способна без проведения специальной коррекционно-воспитательной работы освоить содержание социальной компетентности на начальном уровне, необходимом для этапа адаптации в среде сверстников. Второй подгруппе доступно спонтанное развитие социальной компетентности на уровне, соответствующем адаптации и индивидуализации.

6. Специальными педагогическими условиями эффективного формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды являются: проведение работы в направлениях, охватывающих в целом социальную ситуацию развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью; следование в работе этапам развития социальной компетентности и формирования внутренней мотивации гуманного поведения у детей дошкольного возраста с учетом специфики развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью; следование этапам постепенного включения педагогов в процесс формирования детских отношений; обеспечение такого содержания работы, которое охватывает все компоненты взаимоотношений детей и педагогов интегративных групп с воспитанниками; использование адекватных методов, приемов и средств работы, применение занятий театрализованной деятельностью.

7. Создание данных условий способствует формированию социальной компетентности большинства дошкольников с умеренной умственной отсталостью из первой подгруппы до уровня, необходимого для адаптации в детском сообществе, а у всех детей из второй подгруппы до уровня, соответствующего этапу индивидуализации. У детей обеих подгрупп оказывается невозможным развитие социальной компетентности до уровня, необходимого для этапа интеграции.

8. Организация специальных педагогических условий позволяет этим детям достигать этапа интеграции опосредованно: через формирование у всех детей группы относительно самостоятельного ценностного гуманного отношения к ним, а также через повышение степени соответствия отношений педагогов с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания.

Заключение

В последнее время одной из наиболее насущных проблем коррекционной педагогики является проблема личностного развития дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Существующие наблюдения специалистов свидетельствуют о неблагополучной ситуации развития личности ребенка с умеренной умственной отсталостью в интегративной среде сверстников, имеющих более высокий интеллектуальный потенциал. Этот ребенок не умеет отвечать на запросы детей, и поэтому отторгается сверстниками из коллектива. Педагоги зачастую пассивно или негативно относятся к подобным трудностям детских взаимоотношений. Такая ситуация развития личности «особого» ребенка не может считаться благополучной и противоречит конечной цели интеграции лиц с проблемами в развитии: гармонизация и гуманизация отношений в обществе.

Существующие в коррекционной педагогике исследования не позволяют решить проблему изучения и формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. В связи с необходимостью практического решения данной проблемы и ее недостаточной научно-практической разработанностью было предпринято данное исследование.

Гипотезой проводимого исследования выступило предположение, что процесс формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды будет наиболее эффективным, если: работа с детьми строится с учетом общих и специфических законов развития нормального и аномального ребенка, в том числе ребенка с умеренной умственной отсталостью; организация работы опирается на всесторонний анализ и гуманизацию системы взаимоотношений на всех уровнях (дети с умеренной умственной отсталостью - другие дети группы, все дети интегративной группы, педагог - дети); коррекционно-воспитательный процесс осуществляется посредством организации коллективного взаимодействия детей.

На защиту выносились следующие положения:

• Представленные в специальной литературе исследования, посвященные изучению и оптимизации взаимоотношений детей с разными уровнями интеллектуального развития и отношений педагогов интегративных групп с воспитанниками, не решают существующей в коррекционной педагогике проблемы развития взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды.

• Дети дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью имеют преимущественно неблагоприятное положение в статусно-ролевой структуре взаимоотношений интегративных групп сверстников в ДОУ компенсирующего и комбинированного вида, что свидетельствует о неблагополучной интеграции детей данной категории.

• Процессу интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в среде сверстников с более высоким умственным потенциалом, как процессу обретения ими социальной значимости в данной среде, препятствует неблагоприятная социальная ситуация развития личности: низкий уровень их социальной компетентности, недостаточно гуманные отношения детей в группе, низкая степень соответствия отношений педагога с воспитанниками личностно-ориентированной модели воспитания. Ведущей детерминантой успешной интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью являются взаимоотношения педагога с детьми, которые в высокой степени соответствуют личностно-ориентированной модели воспитания.

• Формирование социальной компетентности дошкольников с умеренной умственной отсталостью протекает по общим законам развития дошкольника, но, в силу степени интеллектуального недоразвития и специфики психического нарушения, не достигает уровня, необходимого для этапа интеграции в группе сверстников. • Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию всей социальной ситуации развития личности дошкольников с умеренной умственной отсталостью, способствует достижению этими детьми этапа интеграции в среде сверстников с более высоким уровнем умственного развития.

Исследование проводилось с учетом полученных в ходе теоретического анализа данных о недостаточности разработки проблемы изучения и формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды. Исследование опиралось на два значения понятия взаимоотношения, которые рассматриваются в социально-психологической и педагогической литературе: социальная ситуация развития личности ребенка и его социальная компетентность. Учитывалось положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка и психологические механизмы развития и становления личности дошкольника в детском сообществе на этапах адаптации, индивидуализации, интеграции.

В исследовании использовалась уточненная в ходе теоретического анализа структура социальной компетентности дошкольника и этапы ее развития. Согласно полученным в теоретической части исследования данным, гуманное отношение к сверстникам у дошкольников рассматривалось как неотъемлемая составляющая всех компонентов социальной компетентности детей и учитывалось, что развитие гуманистических мотиваций поведения дошкольника движется от уровня внешней стимуляции, осуществляемой взрослым, к внутреннему (личностно-смысловому) уровню мотивации.

Применялась уточненная в процессе теоретического анализа структура взаимоотношений педагога с детьми, аналогичная структуре детских взаимоотношений. Учитывалось позитивное значение для развития детских отношений личностно-ориентированных отношений педагога с детьми, основанных на гуманистическом содержании всех компонентов отношений.

В ходе констатирующего эксперимента изучалась успешность интеграции дошкольников с умеренной умственной отсталостью в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида в среде сверстников, имеющих более высокий потенциал интеллектуального развития. Успешность интеграции определялась через выявление статуса детей изучаемой категории в статусно-ролевых структурах групп. Наличие в составе интегративной группы дошкольников с разными уровнями психомоторного развития определило специфику проведения социометрического опроса, преобразование и адаптацию к возможностям детей процедуры опроса.

Результаты проведения социометрического опроса свидетельствовали о том, что дошкольники с умеренной умственной отсталостью занимают преимущественно неблагоприятное положение в интегративной среде сверстников (73% экспериментальной группы), что расценивалось как свидетельство их неуспешной интеграции в условиях групп ДОУ компенсирующего и комбинированного вида.

В ходе эксперимента выяснилось, что доминирующее значение для получения дошкольниками с умеренной умственной отсталостью положительного статуса в среде сверстников имеет компетентность педагога в отношениях с воспитанниками, а именно гуманность его отношений с детьми. Однако обнаружилось, что у значительного числа педагогов гуманистическое содержание не затрагивает всех компонентов этих отношений. Это свидетельствует о дисгармоничности, низкой степени соответствия этих отношений личностно-ориентированной модели воспитания.

Оказалось, что общую группу дошкольников с умеренной умственной отсталостью можно разделить на две подгруппы, существенно различающихся по уровню развития социальной компетентности. При этом социальная компетентность всех дошкольников с умеренной умственной отсталостью не достигает этапа интеграции ребенка в детском сообществе, в преобладающей первой подгруппе не соответствует начальному уровню адаптации, в малочисленной второй подгруппе соответствует этапам адаптации и у отдельных детей - этапу индивидуализации.

Подтвердилась системность нарушения социального развития у дошкольников с умеренной умственной отсталостью на примере изучения их социальной компетентности, для развития которой характерна замедленность, неполнота объема, непропорциональность и искаженность созревания всех компонентов взаимоотношений со сверстниками. В отличие от развития социальной компетентности дошкольников с легкой умственной отсталостью, развитие в этой области дошкольников с умеренной умственной отсталостью менее вариативно и содержательно, имеет менее выраженную позитивную динамику развития к старшему дошкольному возрасту.

Обнаружилось, что спецификой гуманности детских взаимоотношений в интегративных группах является их несамостоятельность, зависимость от стимулирующей помощи взрослого, отсутствие ценностной ориентации на отношения со сверстниками с умеренной умственной отсталостью, исключение их из сферы гуманного отношения к окружающим. Позитивное отношение к таким сверстникам у дошкольников с разными уровнями интеллектуального развития возникает в результате оказания ими «особым» детям обучающей и поддерживающей помощи в процессе совместной творческой деятельности.

На основе сделанных в результате констатирующего эксперимента выводов были разработаны направления, этапы, содержание, методы и приемы работы по формированию взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях. Работа с детьми строилась в трех направлениях: формирование социальной компетентности, в том числе гуманности по отношению к сверстникам, у дошкольников с умеренной умственной отсталостью, гуманизация отношений в интегративной детской среде, включая развитие ценностной ориентации на взаимодействие с дошкольниками с умеренной умственной отсталостью, гуманизация отношений педагогов с воспитанниками.

Содержание работы с детьми дополняло работу дошкольных учреждений по основным образовательным программам. Специальное содержание работы в каждой возрастной группе определялось выявленным в ходе констатирующего эксперимента уровнем социальной компетентности детей с умеренной умственной отсталостью и уровнем гуманности детей в группе. В процессе работы уточнялся объем содержания социальной компетентности, максимально доступный детям с умеренной умственной отсталостью и максимально возможный уровень самостоятельности в установлении гуманных отношений со сверстниками у всех детей интегративных групп.

В начале учебного года было составлено календарно-тематическое планирование, уточняющее содержание работы в каждой возрастной группе. В нем предусматривалось циклическое построение обучающего материала, уделялось внимание не только повторению и закреплению пройденного материала в течение каждого цикла занятий, но и его постепенному усложнению и дополнению с переходом к каждому новому циклу занятий в течение года.

Содержание работы с педагогами включало обогащение наименее развитых компонентов их взаимоотношений с воспитанниками (в основном личностно-смыслового или когнитивного компонента). Для этого осуществлялось введение педагогов в проблему детских отношений, включение их в процесс оптимизации детских отношений с предложением вариантов личностно-ориентированных технологий взаимодействия с детьми, оказание помощи в решении возникающих в ходе работы вопросов, касающихся взаимоотношений, в формулировке выводов о целесообразности проделанной работы.

В результате проведения формирующего эксперимента выяснилось, что оказывается возможным значительное развитие социальной компетентности детей с умеренной умственной отсталостью. В основе этого лежит выработка у них значимых в сообществе позитивных стереотипов отношений. При этом данные стереотипы активизируются только при постоянной стимулирующей помощи взрослого, что определяет максимальный уровень социальной компетентности большинства этих детей как соответствующий этапу адаптации личности в детском сообществе. Стойкость и достаточная вариативность выработанных стереотипов, эмоциональная направленность на сверстников, контролирующих их поведение, способствует выработке у некоторых из этих детей в старшем дошкольном возрасте относительной самостоятельности в отношениях со сверстниками, то есть развитию их социальной компетентности до уровня, соответствующего этапу индивидуализации личности дошкольника в детском сообществе.

У многих дошкольников с легкой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту оказалось возможным формирование личностно-смыслового следования правилам гуманности на уровне некоторой сознательности и автономности в применении усвоенных стереотипов гуманного поведения. Это осуществлялось на основе расширения запаса морально-нравственных представлений детей, развития ситуативной эмоциональной идентификации, ценностного отношения к сверстникам. Ценностное отношение к сверстникам с умеренной умственной отсталостью у детей с легкой умственной отсталостью формировалось в связи с развитием их стремления получить позитивную оценку взрослого.

В результате проведения специальной коррекционно-воспитательной работы у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с ЗПР значительно расширился запас их морально-нравственных представлений, развилась эмоциональная идентификация, сформировалось осознание связи между собственными действиями и реакцией окружающих, на основе чего возникло осознанное и действенное следование правилам нравственного поведения. Ценностное отношение к детям с умеренной умственной отсталостью развивалось от стремления получить одобрение взрослого к стремлению выразить себя в коллективе сверстников и в результате - самоутвердиться среди сверстников, обрести значимость для детей с умеренной умственной отсталостью.

Проведение формирующего эксперимента позволило разработать методические материалы, способствующие оптимизации взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью в условиях интегративной среды на театрализованных занятиях.

Результаты контрольного эксперимента послужили доказательством эффективности разработанных педагогических условий формирования взаимоотношений со сверстниками у дошкольников с умеренной умственной отсталостью: была оптимизирована социальная ситуация развития этих детей в целом, а в конечном итоге существенно повысилась успешность их интеграции в коллективе сверстников.

Таким образом, итоги исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ильина, Юлия Анатольевна, 2008 год

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 416 с.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития, автореф. док. психол. наук. -М., 1989. 34 с.

3. Агеева Т.Л. О работе интегративного детского сада «Наш дом» // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-Вып.3.-С.141 - 146

4. Аксенова JI.A. Воспитание умственно отсталых учащихся средствами декоративно-прикладного искусства. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвуз. сб. науч. трудов. СПб.: Образование, 1992. - 144 с.

5. Алексеева В.В., Прочухаева М.М. Основы психолого-педагогической работы в интегративном детском саду. // Опыт работы интегративного детского сада. -М.: Теревинф, 2004. 184 с.

6. Антонова И.Б., Кричевский Р.Л. Межличностная совместимость и груповой статус. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске. М., 1980. - 288 с.

7. Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте // Как помочь ребенку войти в современный мир? М., 1995.-145 с.

8. Аслаева Р.Г. Формирование социально значимых качеств личности у умственно отсталых учащихся. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М. МПГУ, 1992. 16 с.

9. Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента. // Методы научно-педагогического исследования: Сборник статей, Мин. Прос. РСФСР, Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. Ростов-на Дону., 1972.- 168 с.

10. Баряева JL, Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. СПб.: Союз, 2001.-310 с.

11. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемамиинтеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Союз, 2001. - 416 с.

12. Баряева Л.Б., Липакова В.И., Логинова Е.Т. Воспитание и социализация лицс умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью: Программа курса по выбору к дисциплинам предметной подготовки. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 36 с.

13. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений и ее применения к детям дошкольного возраста. М.- Л.: Госиздат, 1923. - 245 с.

14. Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс М: Московский экстерный гуманитарный университет, 1981. - 170 с.

15. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - С. 120-122.

16. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания ииспользования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками // Дефектология. 1991. №5. - С.46-52.

17. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание. — М.: Практическиезнания,. 1917. 136 с.

18. Блонский П.П. Возрастная педология M.-JL: Работник просвещения, 1930.-212 с.

19. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений // Вопросыпсихологии, 1993. №2. С.86 - 91.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.280 с.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии, 1979. №4. С. 31 33.

22. Буфетов Н.М. Нравственное воспитание во вспомогательной школе. — Алма-Ата: Мектеп, 1988. 86 с.

23. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 96 с.

24. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Дисс.канд. пед. наук. -М., 1971. -206 с.

25. Васильева Е.Н., Ульенкова У.В. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология № 5, 2001. С. 35-43.

26. Ватажина А.А., Малинкин Н.С. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет. -М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1971 80 с.

27. Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка. М., 1968.- 19 с.

28. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. училищ. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

29. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология № 1, 1999. С. 18-24.

30. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д.- М.: Просвещение, 1991. 133 с.

31. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2006. - 17с.

32. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983, т.5. - 368 с.

33. Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюзной конф. в г. Курске. -М, 1980. 288 с.

34. Гаврилушкина О.П. Речевое общение как условие личностного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Развитие,воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - с.105 - 110.

35. Гаврилушкина О.П. Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников, отстающих в развитии // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. С. 60-65.

36. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. 72с.

37. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Роль общественного дошкольноговоспитания умственно отсталых детей // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 8-10.

38. Галанов А.С. Психодиагностика детей. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 128 с.

39. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология № 2, 1995. -С. 27-31.

40. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Несколько слов к вопросу об интеграции // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - Вып.З. - С. 5-21.

41. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого-педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе // Дефектология. № 5, 1981. С. 14-21.

42. Грачева Е.К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. Тридцатипятилетний опыт работы с дефективными детьми. M.-JL: Учпедгиз. 1932. 88 с.

43. Гринько JI.A. Некоторые аспекты формирования нравственных убеждений у учащихся с интеллектуальными нарушениями // Психологические и педагогические проблемы социальной адаптации детей с нарушением интеллекта. М.: МИКПРО, 2001. - С.82 - 84.

44. Грозная Н.С. Зарубежный опыт интеграции детей с синдромом Дауна в социум // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. -М.: Центр лечебной педагогики, 2000. Вып.З. - С. 158-182.

45. Гудонис В. Опыт и перспективы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением // Дефектология. 1998. № 2. С. 75 — 81.

46. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. НИИД АПН СССР, 1976. - 20 с.

47. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы. Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. нак. М., 1971. — 17 с.

48. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу: «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. М.: ООО Аспект, 2005. - 448 с.

49. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция «особого» ребенка в России: законодательство, практика и перспективы // Особый ребенок:исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. -Вып.З. - С. 27-65.

50. Дмитриева Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития. Автореферат. .дисс. доктора психолог, наук Н. Нов., 2005. - 53с.

51. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой. -М.: Просвещение, 1993. 224с.

52. Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия / Сост. Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Е.Л.Ложко. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-200 с.

53. Дошкольное образование в Росии в документах и материалах. / Под ред. Т.И.Оверчук. М.: Гном и Д, 2001. - 472 с.

54. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников: Пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений и родителей / Буре Р.С., Воробьева М.В., Давидович В.Н. и др. М.: Просвещение , 2004. - 141 с.

55. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальномувоспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.03: Моск. пед. ун-т. -М., 1998. 17с.

56. Екжанова Е.А. Специальная психология и коррекционная педагогика: учебная программа. — М.: Зеленоградский психолого-медико-социальный центр, 2000. 70 с.

57. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. — М.: Просвещение, 2005. — 272 с.

58. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.; Просвещение, Владос, 1995. - 112 с.

59. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью. М.; Ин-т общегуман. исслед.,2002. 112 с.

60. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми М.; Ин-т общегуман. исслед., 2004. - 80 с.

61. Загоровский П.Л. К вопросу об изучении детских коллективов и поведения детей в коллективе // Труды Воронежского университета.Т. 3, 1926.С. 25-30.

62. Задумова Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: Дисс. . .канд. пед. наук. СПб, 2005. - 259 с.

63. Закрепина А.В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М,2003.-23 с.

64. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.- Л.: Госиздат, 1931. - 144 с.

65. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. -М. JL: Работник просвещения, 1930. - 300 с.

66. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

67. Зарецкий В.К. Проблемы дифференцированного обучения и возможности интеграции / В.К.Зарецкий // Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. М., 1995. С. 45- 49.

68. Зарин А.П. Особенности знаний дошкольников с нарушением интеллекта о социальном окружении. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвуз. сб. науч. трудов. -С.-Петербург, 1992. 144 с.

69. Зарин А.П., Баряева Л.Б. Процесс обучения детей дошкольного возраста спроблемами в интеллектуальном развитии // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. — СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 10-11.

70. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

71. Золоткова Е.В. Развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе коррекционного обучения: Автореф. дисс. на соиск. учен.степ. канд. пед.наук. Mi 11'У М., 2005. -19 с.

72. Зотова A.M. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. №:6. С. 5-7.

73. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Под ред. Божович Л.И., Благонадежиной Л.В. М.: Педагогика, 1972. - 352 с.

74. Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта // Сборник научных трудов НИИ Дефектологии, выпуск III. -М.: АПН СССР, 1978-68 с.

75. Исаева Т.Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед.наук. М., 2001. - 23 с.

76. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988,- 319 с.

77. Казакова Р.Г., Сайганова Т.И., Седова Е.М. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

78. Камю А. Миф о Сизифе.Эссе об абсурде // Сумерки богов.- М.,1989.- 238 с.

79. Капустин А.И. Проблема дифференцированного и интегрированного обучения в истории олигофренопедагогики // Дефектология. 1996. №:5. -С.88 94.

80. Караневская О.В. Формирование взаимодействия детей младшего школьного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями и интеллектуальной недостаточностью средствами керамики: Автореф. канд. пед.наук. М., 2005. - 17 с.

81. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. Для учителя. «БУК-МАСТЕР», 1993. - 191 с.

82. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-208 с.

83. Клюева Н.В., Филлипова Ю.В. Общение. Дети 5-7 лет. 2-е изд. -Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - 158 с.

84. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: Автореф.дис. .доктора пед.наук. М., 2006. - 47 с.

85. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб. пособие. 2 изд., доп. - Мн.: Тетра системе, 2000. - 432 с.

86. Комада Наоко. Трехлетние дети. Время "открытий". Первые навыки группового общения.// Детский сад в Японии. -М.: Прогресс, 1987. 240 с.

87. Комада Наоко. Пятилетние дети. Будни и праздник "общего дела". // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

88. Комарова Л.Э. Базовые ориентации как детерминанта взаимодействия личности и группы. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске., 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-С. 137.

89. Комарова Л.Э. Исследование социально-психологического климата. Теоретические предпосылки // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. Межвуз. сб. науч. трудов Ульян., 1981.-С.123- 124.

90. Комиссаренко Т.И. Влияние разных типов воздействий взрослого на социальное поведение детей. // Личность в системе коллективных /отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске, 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. - С. 122-123.

91. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. Л.М.Шипициной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

92. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений,- М.: Знание, 1966.-48 с.

93. Кон И.С. Социология личности,- М.: Изд-во политич. лит-ры, 1967. -384 с.

94. Кон И.С. Ребенок и общество. М: Наука, 1988. - 290 с.

95. Коноплева А.Н. Структурно-содержательные особенностиинтегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук: 13.00.03. / Ин-т коррекц. пед. РАО.-М., 2001.- 19 с.

96. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2004. №2.-с. 3-6.

97. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальной адаптации М.: ПЕРСЭ, 2002.- 192 с.

98. Котырло В.К. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. М., 1987. - 143 с.

99. Красовская Л.Г., Нодельман В.И. Влияние нарушений поведения на социально-трудовую адаптацию выпускников вспомогательных школ. // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992. - 140 с.

100. Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированиюмежличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с ДЦП. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -М., 1999.- 17с.

101. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 52 с.

102. Кузьмицкая М.И. Организация детского коллектива во вспомогательнойшколе. — М.: Академия пед. наук, Ин-т дефектологии, 1959. 147 с.

103. Кулеша Э. Формирование предметных действий умственно отсталых детеймладшего дошкольного возраста // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996.- 136 с.

104. Кульчицкая Е.И. Чувство стыда и особенности его развития у детей дошкольного возраста. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук (по психологии) Киев, 1960. - 16с.

105. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержкипсихического развития // Дефектология. 2006. №3. - С. 15 - 27.

106. Лейбин В.М. Фрейд, психоанализ и современная западная философия. М.: Политиздат, 1990. - 397 с.

107. Леонгард Э.И. Реальность и перспективы жизни детей с нарушеннымслухом // Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научн., проектных и метод, материалов, Ин-т педагогич. Инноваций РАО. М., 1998. - 300 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М.,1977. 303 с.

109. Лисютенко О.Н., Прочухаева М.М. «Все мы похожи»: первые шаги к толерантному сознанию // Опыт работы интегративного детского сада. -М.: Теревинф, 2004. С. 58 - 61.

110. Лисютенко О.Н., Прочухаева М.М. Игротерапия // Опыт работыинтегративного детского сада. М.: Теревинф, 2004. — С. 67 - 78.

111. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. - 110 с.

112. Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальнойпедагогике: Материалы научно-практической конференции. 22-23 июня 2004 г. Под ред. Исаевой Т.Н., Лифановой Т.М., Орловой О.С., Филичевой Т.Б. М., РИЦ МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. 187 с.

113. Лубовский В.И., Певзнер М.С. Динамика развития детей-олигофренов. -М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. 223 с.

114. Лыкова О.А. Культура и личность в гуманистическом психоанализе Эриха

115. Фромма.- СПб., 1994. 204 с.

116. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. М.: Педагогика, 1972. -334 с.

117. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы иперспективы // Особый ребенок: Научно-практический сборник. -М., 2000. Вып. 3. С. 65-74.

118. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специальногообразования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. №4. - С.3-15.

119. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //

120. Дефектология. 1996. №1. - С.6-7.

121. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелойинтеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. - 208 с.

122. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие дляработников дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 128 с.

123. Медведева Е.А. Формирование предпосылок творческого воображения устарших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 1997. РАО ИКП. - 17с.

124. Меланченко Е.А., Подлепа А.С. особенности коррекционной работы с детьми с синдромом Дауна в интегративном детском саду // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. М.: Центр лечебной педагогики, 2000.-Вып.З.-С. 74-88.

125. Мендес О. Потребность в признании как фактор развития социальнойактивности у детей дошкольного возраста // Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сборник научных трудов. М., 1981. - 151 с.

126. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа //Дефектология. 1995.№:4.— с. 66- 74.

127. Морозова Н.Г. Актуальные проблемы дошкольного воспитанияаномальных детей // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 7 - 8.

128. Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 54 - 55.

129. Морозова Н.Г. Особенности поведения и развития нравственныхотношений умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1989. №1.- С 63 68.

130. Масюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети С нарушениямиумственного развития: Учебное пособие. Вып. 1, Иркутск, 1992. — 160 с.

131. Мухина B.C. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед. училищ. Под ред. Л.А. Венгера. М., "Просвещение", 1975. 239 с.

132. Мухина B.C. О социальном развитии ребенка дошкольного и младшегошкольного возраста. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г.Курске. М., 1980. - 288 с.

133. Наши дети учатся сочинять и рассказывать: наглядно-дидактическийматериал по развитию воображения и речи детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. / Авт.-сост. В.П.Глухов, Ю.А.Труханова. -М.: АРКТИ, 2003. 24 с.

134. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольноговозраста, имеющих нарушения общения со сверстниками // Дефектология.- 1997. №3.-С.57-62.

135. Носкова Л.П. Коррекционное обучение как основа личностного развитияаномальных дошкольников. М., 1989 176 с.

136. Обеспечение доступного образования детям с ограниченнымивозможностями интеллектуального развития / Науч. ред. Капланской Е.И., Пимчева С.П. М., 2006. - 89 с.

137. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Научн. ред. Буре Р.С.-М.: А.П.О., 1994-92с.

138. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Под ред. Г.М.Дульневаи М.И.Кузьмицкой. М., Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1960- 152 с.

139. Общая психодиагностика // под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., Издательство Московского Университета, 1987 - 304 с.

140. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990 - 152 с.

141. Оверчук Т.И. Дошкольное образование в России в документах и материалах: Сборник действующих нормативно-методических материалов. М: ГНОМ и Д, 2001. - 472 с.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., "Русский язык", 1982. - 816 с.

143. Омарова П.О. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга. Автореф. канд. психол. наук. -М., 1999. 17 с.

144. Организация системы дифференцированного обучения глубоко умственноотсталых детей: Методич. рекомендации для работников органов и учреждений социального обеспечения. М.: Министерство соц. обеспечения РСФСР, 1987. - 30 с.

145. Особенности познавательной деятельности и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста. Сост.: Н.Г.Морозова, Г.В.Кузнецова. М., «Просвещение», 1978. 32 с.

146. Пименов В.А. Театр на ладошках: Репертуарный сборник длядошкольников и школьников. Воронеж: Издательство ВГУ. - 1988.-128 с.

147. Пилипко Н.В. Приглашение в мир общения: Развивающие занятия попсихологии для младших классов.Ч.1.- М.:УЦ «Перспектива», 1999.- 112 с.

148. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей снарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология. — 1995. №2. -С. 19-22.

149. Петровский А.В, Опыт построения социально-психологической концепциигрупповой активности //Вопросы психологии. 1973. N: 5. С. 5 - 15.

150. Петровский А.В. Личность и система субъект-субъект-объектных отношений. // Личность в системе коллективных отношений. Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске, 20-22 мая 1980 г. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.-С. 187-188.

151. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающеевзаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО "Цветная печать", 1995. - 88 с.

152. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольноговозраста.-М.: Ассоциация «Проффессиональное образование», 1966. -31 с.

153. Попова Н.Т. Театр с участием людей с интеллектуальными нарушениями //

154. Дефектология. 2005. - №5. - С.48-54.

155. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. / Под ред. Данилова М.А.и Болдырева Н.И. М.: Педагогика, 1971. 352 с.

156. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста свыраженной умственной отсталостью / Багаева Г.Н., Еремина А.А., Жарова Н.Б., Исаева Т.Н., Цикото Г.В.; под ред. Дементьевой Н.Ф. М.: Мин-во соц. защиты населения РФ, 1993 . — 68 с.

157. Программа обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольноговозраста. Мин-во соц. обеспеч. РСФСР. М., 1983. - 158с.

158. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильевой; Мин.-во Просвещения РСФСР.-М: Просвещение, 1987. -192с.

159. Психолого-медико-педагогическая консультация: Методическиерекомендации / Под ред.Л.М.Шипициной. СПб.: Детство-пресс, 2002. — 346 с.

160. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплектрабочих материалов/ Под общ. ред. М.М.Семаго.- М.: АРКТИ, 1999.-136 с.

161. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего идошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Просвещение, 2005.- 164 с.

162. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского; Науч.исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

163. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

164. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей сч Jограниченными возможностями в обществе здоровых детей М.: ВЛАДОС, 2006. - 175 с.

165. Репина Т.А. и др. Отношения между сверстниками в группе детского сада.

166. Опыт социально-психологических исследований). -М., 1978. 184 с.

167. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детскогосада / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 230 с.

168. Роговин М.С., Полывяная М.Ю. Межличностные отношения в коллективахпсихически больных и психически здоровых детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1985. Т.85. Вып.5. С. 751 -755.

169. Романова М.В. Психолого-педагогическая коррекция эмоциональнойсферы младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М., 2006. - 19 с.

170. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988. 117 с.

171. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.- М.: Наука, 1997. 192 с.

172. Русина Е.И. Педагогические условия личностно-ориентированныхвзаимоотношений с детьми старшего дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности: Дисс. на соиск.канд. пед. наук.- М.,2005 -233 с.

173. Сайто Наоми. Трехлетние дети. От "Я" к "Мы". Совместный труд приносит радость. // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

174. Сайто Наоми. Четырехлетние дети. Лучший способ убеждения личныйопыт ребенка. // Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

175. Саралийская Л.М. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Дисс. на соиск. канд. пед. наук. -М., 1983. -159 с.

176. Силивон В.А. Организация коллективных занятий по изобразительной деятельности дошкольников. Минск: Минский пединститут им. А.М.Горького, 1986. - 54 с.

177. Слепович Е.С. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. С. 92-104.

178. Слепович Е.С., Харин С.С. Диадическое взаимодействие детей содинаковым и разным уровнями интеллектуального развития в ходе совместной продуктивной деятельности// Дефектология.-1991.№5.С.46-52.

179. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы коррекции / Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова. М.: ВЛАДОС, 2005.- 158 с.

180. Соколова Н.Д. Нравственное воспитание умственно отсталых дошкольников в процессе обучения игровой деятельности // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. СПб: ЛОИУУ, 1996. - С. 73 - 76.

181. Соколова Н.Д. Формирование нравственно-волевых предпосылок к обучению в школе у умственно отсталых дошкольников // Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта. Хрестоматия. — СПб: ЛОИУУ, 1996.-С. 77-82.

182. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста.Автореф. дисс.на соиск. канд. пед. наук. -М., 1973 .-18 с.

183. Солодянкина О.В. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста: Методич. пособие / О.В.Солодянкина-М.: АРКТИ, 2006. 88 с.

184. Сорокоумова С.Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с задержкой психического развития к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений: Автореф. дисс. на соиск. канд. псих. наук. -Нижний Новгород, 2005. 22 с.

185. Сошина И.В., Семенович М.Л. Особенности воспитательно-образовательной работы в интегративном детском саду // Опыт работы интегративного детского сада. М.: Теревинф, 2004. - 184 с.

186. Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основапопулярности дошкольников:Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих, наук (19.00.07) / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР.-М., 1986.- 21 с.

187. Толстикова А. Смысл жизни как проблема философии // Философская ипедагогическая антропология,- Нижневартовск, 1998. 156 с.

188. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственныхспособностей у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателей дет.сада и родителей / Л.А.Венгер и др. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.-96 с.

189. Ульенкова У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития: Учебное пособие. Горький: Горьковский гос. пед. институт им. М.Горького, 1980. - 58 с.

190. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ1. Коррекция», 1995. 208 с.

191. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА-М, 2000.- 576 с.

192. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 326 с.

193. Фоменко О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталыхшкольников // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992. - 140 с.

194. Фортунатов Г.А., Соколов М.В. Педология: Учебник для школьныхотделений педагогических техникумов. М.: Учпедгиз, 1936. - 248 с.

195. Фортунатов Г.А. Психология: Учебно-методическое пособие для заочныхпедагогических училищ. М.: Учпедгиз, 1950. - 200 с.

196. Фрадкин Ф.А.Вопросы формирования и воспитания ребенка в группе. -Владимир: Владимирский гос. пед. институт им. П.И.Лебедева-Полянского, 1972. 77с.

197. Фромм Э. Иметь или быть?- Киев, 1998. 368 с.

198. Фрухт Э.Л. Программа воспитания и обучения детей в доме ребенка. М.,1987.-45 с.

199. Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии // Дефектология, 1999. №1 С. - 64 - 71.

200. Чубаров П.А., Нодельман В.И. Работа по формированию самооценки учащихся1.9 классов вспомогательной школы // Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников: Сборник научных трудов. СПб., 1992.- 140 с.

201. Шалаева З.С. Обучение глухих детей в среде слышащих // Средства иметоды реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью. Сб. научн., проектных и метод, материалов, Ин-т педагогич. инноваций РАО. М., 1998.-300 с.

202. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре. -М., 1984.

203. Шипицына Л.М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 2. - С. 7-9.

204. Шипицына Л.М. Навстречу друг другу / "Классный журнал".-2001.№ 1С.18.21

205. Шипицына Л.М. Основы коммуникации.- СПб.: Образование, 1995. 195с.

206. Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии.-СПб.: Образование, 1995. 82с.

207. Шипицина Л.М., Хилько А.А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2003. - 231 с.

208. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательнойшколы. -М., 1965.

209. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированноеобучение//Дефектология. 1999. №№: 1-2.

210. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П.Голубева; Науч. ред. русск. текста Н.М.Назарова. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 432 с.

211. Щур В.Г., Почеревина Л.П. Формы влияния игры на этическое развитие ребенка // Психология формирования личности и проблемы обучения: Сборник научных трудов. М.: Акад. пед. наук СССР, 1980. - С. 117- 123.

212. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960

213. Эльконин Д.Б. Психология игры,- М.: Владос, 1999. 358 с.

214. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 24 с.

215. Юлзари С.М. Особенности положения ребенка в группе сверстников ивозможности его корригирования // Проблема формирования ценностных • ориентаций и социальной активности личности: Сборник научных трудов. -М., 1981.-151 с.

216. Юнг К.Г. Конфликты детской души.- М.: Канон, 1995. 335 с.

217. Якобсон С.Г. О некоторых личностных компонентах моральнонравственной регуляции поведения детей. // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюзной конф. в г. Курске. -М. 1980.-288 с.

218. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности //

219. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания: Сборник научных трудов, Научно-исследоват. ин-т общей педагогики АПН СССР. М., 1976. - 190 с.

220. Ямамото Хикари. Пятилетние дети. Каждый может стать лидером.

221. Детский сад в Японии. М.: Прогресс, 1987.- 240с.

222. Finegan С. Kindergarteners' Acceptance of the Social Behavior of a Child with

223. Special Needs. Wright State University. 1995

224. Flavier F.V., The Integration into Nursery Schools of Young Children with

225. Special Educational Needs in the Haute-Garonne Department. In First Steps. Stories on Inclusion in Early Childhood Education. UNESCO. Paris, 1997. C. 31-38

226. Guralnick M.J. The Nature and Meaning of Social Integration for Young

227. Children With Mild Developmental Delays in Inclusive Settings // Journal of Early Intervention, 1999. Vol. 22, No . I, C. 70-86

228. Guralnick M. J. Inclusion as a core principle in the early intervention system. In M.J.Guralnick (Ed.), The developmental systems approach to early intervention (pp. 59-69). Baltimore: Brookes, 2005. C. 59-69.

229. Guralnick M.J. Major accomplishment and future directions in early childhood mainstreaming. 1990.

230. Hanson M., Odom S.L., Peck C.A. Inclusion at the Preschool Level: An

231. Ecological Systems Analysis. 1996

232. Niije B. The Normalization Principl and its Human Management Implications //

233. R.Kruger & W.Wolfensberger & Changing Patterns in Residential Services for the Mentally Retarded.-W.1969.

234. Woolfson R. Children with Special Needs. Lon., Bost. 1991.-169 p.