Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пряничникова, Татьяна Михайловна

• Пряничникова, Татьяна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пряничникова, Татьяна Михайловна

Введение

Глава I. Теоретические основы исследования проблемы педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи

1.1 Феноменология педагогического взаимодействия как научной 16 категории

1.2 Сущность и специфика семейной социализации дошкольников и младших 34 школьников

1.3 Типология внутрисемейных взаимоотношений и их влияние на 56 развитие воспитанников прогимназии

1.4 Семейный досуг как микрофактор социализации дошкольника и 74 младшего школьника

Выводы по первой главе

Глава II. Организационно-педагогические условия взаимодействия специалистов прогимназии и семей воспитанников

2.1 Педагогический коллектив прогимназии в системе взаимодействия с 91 родителями воспитанников

2.2 Модель процесса педагогического взаимодействия в системе 113 «специалисты прогимназии - ребенок - семья»

2.3 Содержательно-методические аспекты процесса взаимодействия прогимназии и семьи

2.4 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое взаимодействие прогимназии и семей воспитанников»

Решение задач социализации подрастающего поколения в современных условиях жизни нашего общества диктует необходимость изменения характера деятельности прогимназии как первой ступени в системе непрерывного образования. Государственная политика в этой области отражена в Законе Российской Федерации «Об образовании», ориентирующая на построение новой системы дошкольного и начального образования, в центре которой находится личностное развитие ребенка.

В ряду многочисленных проблем современной педагогической теории и практики одной из традиционных и неизменно актуальных является проблема взаимодействия родителей и педагогов, их совместные усилия по организации воспитания ребенка, обеспечения широкого комплекса условий для его эффективного личностного развития. Оставаясь «вечной» темой для педагогики, проблема сотрудничества педагогов и родителей приобретает сегодня особенную актуальность: образовательные учреждения и семья оказываются едва ли не единственными реально заинтересованными сторонами в результативности воспитывающих воздействий на личность ребенка, в освоении им широкой гаммы разнообразных умений и навыков, обогащении кругозора, опыта освоения и преобразования окружающего мира, в подготовке его к профессиональному самоопределению. Современная семья - явление сложное, в полной мере испытывающее на себе все трудности и проблемы реформируемого общества. Во многом зависящая от состояния экономики, общественной морали, семья стремиться приспособится и выжить в этих условиях, самосохраниться.

Среди родителей ныне весьма нередка растерянность: на что можно рассчитывать, прибегая в деле воспитания ребенка к помощи профессиональных педагогов, на каких идеях и принципах строить программу личностного развития ребенка? Вместе с тем, и педагоги сегодня не в меньшей степени, чем родители, нуждаются в рекомендациях по организации продуктивного сотрудничества с семьей воспитанников с учетом современных реалий изменившегося менталитета родителей. Обе стороны — и родители, и педагоги - глубоко заинтересованы во взаимодействии друг с другом. Позитивная установка на сотрудничество свидетельствует о потенциальной успешности взаимных усилий, о продуктивности воспитательных и образовательных контактов, связанных с личностным развитием ребенка. Однако, как показывает практика, такие контакты чаще всего носят стихийный, несистематический характер, не всегда достигают желаемой эффективности. Страдает от этого третья сторона этих отношений -ребенок, - именно он оказывается в проигрыше, испытывая перегрузки, чувство морального и психологического дискомфорта в отношениях со взрослыми.

До недавнего времени в вопросах образования семья в значительной мере полагалась на государство. С появлением новых типов образовательных учреждений - прогимназия, гимназия, лицей и др. - у родителей появляются вопросы: насколько ребенок будет благополучен в образовательном процессе такого учреждения, будет ли он соответствовать требованиям, предъявляемым к учащимся? Вместе с тем часто родители ставят перед образовательным учреждением сверхзадачу: не только обучение путем усвоения привычного «пакета» учебных дисциплин, но и формирование такой системы личностных способностей, знаний, умений, которые позволили бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, стремительно меняющийся на глазах. Действительно, сегодня в прогимназию детей приводят современные родители - люди с новой психологией и менталитетом. Они осознали свои права и часто даже пытаются руководить педагогами, навязывая им свои взгляды и мнения. Однако изменилась и внутренняя позиция педагогов: учитывая разнообразие моделей семейной социализации детей, они гибко используют вариативные подходы к взаимодействию с родителями.

Традиционно в педагогических публикациях, посвященных работе педагогов с родителями (Ю.П. Азаров, Т.В. Воликова, И.В. Гребенников, Р.М,

Капралова, В.А. Маишев, М.И. Буянов и др.), речь идет преимущественно о предпосылках успешного освоения ребенком образовательных программ, о единстве требований педагогов и родителей, о морально-психологическом климате семьи и его влиянии на личность ребенка. Однако анализ педагогических исследований по семейному воспитанию и работе с родителями показал, что в сферу их внимания практически не попали вопросы совместной деятельности специалистов прогимназии и родителей воспитанников. Вместе с тем, прогимназия как относительно новый в тип образовательного учреждения имеет свою специфику по организации работы с семьей, т.к. позволяет наиболее полно реализовывать принцип преемственности учета особенностей семейной социализации своих воспитанников (как дошкольников, так и младших школьников) в образовательном процессе.

Сегодня педагоги-практики как никогда ранее нуждаются в осмыслении имеющегося опыта и проблем совместной работы с родителями воспитанников, выявлении наиболее перспективных направлений и форм такой работы. Без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в личностно-творческом развитии ребенка, качественном освоении им образовательных программ.

Действительно, родители и педагоги от природы имеют общность ценностных (аксиологических) и целевых ориентиров во взаимоотношениях с ребенком, они изначально объединены тождественностью установок по отношению к личности растущего и взрослеющего человека. Если происходит нарушение гармонии взаимоотношений в системе «педагог-ребенок -родители» - больше всего страдает ребенок. И родителям, и педагогам необходимо прежде всего осознать общность целей, стоящих перед ними, определить «свои» собственные пути и способы их достижения, осмыслить наиболее характерные трудности и ошибки, совершаемые в процессе содействия личностному росту ребенка. Причем можно отметить общую опасность» для педагогов и родителей - это привычка. Ежедневно общаясь с ребенком взрослые часто даже не замечают того, что ребенок изменился, стал другим, перешел через очередной рубеж своего физического и социального взросления, а это непременно должно сказаться на содержании и характере взаимодействия с ним.

Педагоги прогимназии нуждаются в тесном и содержательном взаимодействии с родителями. Их поддержка и участие в обеспечении личностного роста детей может строиться только на основе единого согласованного представления о целях и результатах развития воспитанника, адекватности предлагаемой образовательно-воспитательной программы его природным задаткам и способностям. Взаимодействие с родителями - очень тонкая и деликатная сфера профессиональной деятельности педагога. От профессиональной грамотности его позиции, корректной работы с хрупкой и чрезвычайно чувствительной системой внутрисемейных отношений во многом зависит динамика личностного роста ребенка, его отношения к самому себе, близким. От того, как сложатся отношения специалистов прогимназии и родителей, зависит очень многое в судьбе детей и в деятельности педагогического коллектива.

Вместе с тем, анализ работы специалистов прогимназий с родителями воспитанников показывает, что наряду с положительными сторонами сотрудничества педколлектива и семьи имеются и недостатки. Среди них наиболее распространенными являются: педагоги не всегда умеют поставить задачи педагогического взаимодействия и выбрать адекватные им содержание, методы, формы работы с учетом конкретной специфики семейной социализации детей; технологии сотрудничества с семьей недостаточно дифференцированы; при выборе методик взаимодействия педагоги не всегда учитывают возможности и условия жизни конкретных семей и др. Причины этого - недостаточное знание специфики семейного воспитания, неумение анализировать уровень педагогической культуры родителей, особенности семейной социализации детей и соответственно с этим проектировать свою деятельность по отношению к родителям и детям.

Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме личностного развития дошкольников и младших школьников посвящено значительное количество исследований (Л.И. Божович, А.Г. Волостникова П.И. Груздев, Г.С. Костюк, H.A. Менчинская, Н.К. Постникова, J1.M. Фридман и др.).

Реформа дошкольного и начального звена в системе образования научно обоснована видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и младших школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Т.Н. Доронова, А.З. Зак, H.H. Поддьяков, Н.Ф.Талызина, Т.Я. Шпикалова); личностно-ориентированное обучение детей с 6 лет (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, JI.A. Венгер, В.Г. Горецкий, A.B. Запорожец, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.). Методические аспекты взаимодействия семьи дошкольника, младшего школьника и образовательного учреждения отражены в исследованиях Н.Ф. Добрынина, Н.Г. Морозовой, A.C. Спиваковской, Г.И. Щукиной и др. Однако до настоящего времени мало уделялось внимания взаимодействию специалистов прогимназии как особого типа образовательного учреждения с семьями воспитанников.

На современном этапе развития общества проблема изучения семейной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста в новых социокультурных условиях приобретает особо важное значение. Актуальность данного исследования определяется усилением общего внимания к личности ребенка как к субъекту деятельности и общения, учету его психофизиологических возрастных особенностей в ходе согласования специфики семейного воспитания и целостного педагогического процесса образовательного учреждения.

В науке сложились определенные теоретические и методические предпосылки для разработки проблемы педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и семьи. В исследованиях И.С. Батраковой, В.В. Горшковой, В.И. Максимовой, В.Г. Маранова, JI.A. Николаенко, Н.Ф. Родионовой разработаны общие методологические подходы к раскрытию сути педагогического взаимодействия. В работах В.А. Караковского, A.B. Мудрика, М.И. Рожкова, В.Д. Семенова, Н.Е. Щурковой и др. рассматриваются различные аспекты многогранного понятия «педагогическое взаимодействие» как научной категории в теории целостного педагогического процесса. Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного взаимодействия в системе «педагог - ребенок - семья» прочно утвердилась в исследованиях разработках, на практике она не всегда находит должную реализацию. Несмотря на усиление внимания к изучению проблемы взаимодействия специалистов образовательного учреждения с родителями, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным, в частности, в определении специфических условий, обеспечивающих эффективность сотрудничества педколлектива прогимназии и семей дошкольников и младших школьников.

В этой связи возникают противоречия: между объективной значимостью проблемы разработки теоретико-методических основ педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии -ребенок — семья» с учетом специфики современных условий - и недостаточным вниманием к ее решению, как в педагогической теории, так и в практике работы коллективов образовательных учреждений; между потребностью гармонизации детско-родительских отношений в семьях воспитанников прогимназии - и недостаточной разработанностью методического обеспечения взаимодействия сотрудников прогимназии и родителей в современных социокультурных условиях; между творческим характером профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии с родителями - и неосвоенностью педагогами содержания и технологии такой деятельности на индивидуально-творческом уровне (в частности, в период профессиональной подготовки);

Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы сущностные характеристики, условия эффективного педагогического взаимодействия прогимназии с родителями воспитанников и специфические возможности прогимназии как особого типа образовательного учреждения по их реализации? Таким образом, анализ состояния данной проблемы в педагогической теории, учет потребностей практики в современной технологии профессионального взаимодействия специалистов прогимназии с родителями и обусловили проведение настоящего исследования, определили актуальность его темы: «Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьей воспитанников».

Объект исследования: функционирование прогимназии как открытой социально-педагогической системы.

Предмет исследования: процесс взаимодействия специалистов прогимназии с родителями воспитанников с целью оптимизации личностного развития детей.

Цель: теоретическое обоснование модели педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников и ее экспериментальная апробация в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.

Гипотеза исследования: эффективность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» повысится, если в основу проектирования и реализации стратегии сотрудничества педколлектива и родителей положены: а) идеи интеграции усилий семьи и педагогов в непрерывном процессе развития личности ребенка; б) принцип профессионально-педагогической толерантности специалистов прогимназии в процессе сотрудничества с родителями; в) принцип учета социокультурных особенностей и этнопедагогических традиций семейного воспитания детей; г) принцип преемственности в работе с родителями дошкольников и младших школьников; д) принцип профессиональной целесообразности и практической подготовленности специалистов прогимназии к взаимодействию с семьями воспитанников.

Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:

- определить сущность и структуру педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;

- проанализировать особенности семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных условиях;

- выявить место семейного досуга в социализации воспитанников прогимназии, определить роль педагогов прогимназии в развитии культуры семейного досуга родителей и детей;

- разработать модель педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников;

- обосновать педагогическое содержание процесса сотрудничества специалистов прогимназии и родителей;

- выявить показатели эффективности педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников; разработать методическое обеспечение педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и семьи по оптимизации личностного развития ребенка, проверив эффективность последнего в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили философские положения об определяющей роли социокультурной микросреды в процессе становления личности; идеи системного, гуманистического, культурологического подходов к социализации личности. Научной базой исследования стали философские, психолого-педагогические разработки, исследующие проблему семейного воспитания как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, JI.A. Венгер, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.), совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, H.H. Обозов, A.B. Петровский и др.); теория педагогического взаимодействия (В.В. Горшкова, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, A.B. Мудрик и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретические - анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативных документов об образовании, синтез получаемых материалов, моделирование; констатирующие - теоретико-методический и психолого-педагогический анализ и синтез содержания программ педагогического просвещения родителей; изучение и обобщение педагогического опыта работы специалистов образовательных учреждений по сотрудничеству с семьями воспитанников; экспериментальные - наблюдение, в том числе включенное, беседа, анкетирование и тестирование; контент-анализ, анализ продуктов деятельности субъектов педагогического взаимодействия; метод экспертной оценки, обучающий педагогический эксперимент и качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.

Исследование проводилось на базе ГОУ Прогимназия № 1756 г. Москвы. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 600 детей дошкольного и младшего школьного возраста и их семей; 80 педагогов.

Этапы исследования: исследование проводилось в период с 1997 по 2004 г. Первый этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

На втором этапе (1999-2003 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и содержательно-методические стороны педагогического взаимодействия прогимназии и семей воспитанников.

Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в учебно-воспитательный процесс детских образовательных учреждений, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• уточнена и конкретизирована сущность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок — семья»;

• исследовано своеобразие семейной социализации дошкольников и младших школьников в современных социокультурных условиях;

• определена суть семейного досуга как микрофактора социализации воспитанников прогимназии;

• выявлены с учетом современных тенденций семейного воспитания особенности профессионально-педагогического взаимодействия специалистов прогимназии и родителей как непрерывного эволюционного процесса, основанного на принципах преемственности, интегративности, органического единства внешних и внутренних факторов целостного педагогического процесса;

• исследованы педагогические возможности прогимназии в сфере гармонизации детско-родительских и внутрисемейных отношений;

• выявлены устойчивые функциональные связи развития психолого-педагогической культуры родителей с их индивидуально-типологическими особенностями личности;

• сконструирована модель педагогического взаимодействия прогимназии и семьи;

• определены показатели эффективности процесса взаимодействия специалистов прогимназии и родителей;

• определены психолого-педагогические и организационно-методические факторы, влияющие на эффективность педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья»;

• теоретически обоснованы и экспериментально апробированы содержание и методический аппарат реализации разработанной модели в реальных условиях жизнедеятельности прогимназии.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что внесен вклад в разработку проблемы оптимизации семейной социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста путем уточнения сущностной характеристики и своеобразия данного феномена в современных условиях; уточнены и конкретизированы этапы построения и реализации стратегии сотрудничества прогимназии и семьи; обоснована система управления профессионально-педагогическим взаимодействием специалистов прогимназии и родителей; уточнено содержательное наполнение принципов сотрудничества образовательного учреждения и семьи.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса профессионального взаимодействия специалистов образовательного учреждения и родителей; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей, вузов, как в учебной, так и практической деятельности, в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов различного профиля (воспитателей, учителей начальных классов, социальных педагогов, практических психологов, педагогов дополнительного образования и др.), в системе курсов повышения их квалификации.

Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций. Применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.

Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 25-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе общеобразовательной школы, директора прогимназии.

Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений, заседаниях лаборатории дошкольного воспитания ИОО Минобразования РФ. По теме исследования соискатель участвовал в работе научно-практических конференций. Результаты исследования изложены в 5 публикациях, внедрены в педагогический процесс ряда прогимназий, ДОУ, УВК Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое взаимодействие в системе «специалисты прогимназии - воспитанники - родители» - особая форма взаимосвязи между участниками образовательного процесса, предусматривающая взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сферы всех субъектов целостного педагогического процесса, четкое распределение функций, соблюдение прав и обязанностей взаимодействующих сторон. Педагогическое взаимодействие как процесс, в котором, с одной стороны, формируется и развивается личность воспитанника, с другой - совершенствуется личность и педагогов, и родителей.

2. Взаимодействие специалистов прогимназии с родителями -совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий специальных психолого-педагогических, медико-физиологических, социокультурных, этнопедагогических знаний, такта, профессиональной толерантности. Проблему оптимизации педагогического взаимодействия образовательного учреждения и семьи необходимо рассматривать в тесной связи с повышением квалификации всех специалистов прогимназии, т.к. отношение педагога к детям, их родителям, уровень его профессионального мастерства определяют и уровень воспитанности ребенка, и отношение родителей к требованиям, выдвигаемым прогимназией.

3. Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьи оптимизируется, если стратегия сотрудничества педагогов и родителей реализуется по следующим этапам: 1) выработка основных принципов взаимодействия прогимназии с семьей, формирование общей позиции всех членов педагогического коллектива, определение стратегических целей; 2) диагностика материально-технических, профессионально-кадровых, информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает прогимназия; 3) самодиагностика педколлектива по выявлению установок, возможностей в сфере сотрудничества с семьей; 4) создание системы информирования родителей об особенностях жизнедеятельности прогимназии; 5) определение путей достижения продуктивного сотрудничества; 6) обучение субъектов педагогического взаимодействия - родителей и специалистов - приемам эффективного сотрудничества; 7) выработка критериев эффективности проделанной работы, способ оценивания результата; 8) реализация стратегии педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии - ребенок - семья» в сочетании с мониторингом мнений и достижений участников процесса.

4. В модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей.

Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пряничникова, Татьяна Михайловна

Выводы по второй главе

Важное значение в исследовании придавалось определению сущности педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как единство общения, отношений, направленности и деятельности участников педагогического процесса. Решение поставленной в исследовании проблемы потребовало разработки и внедрения в педагогический процесс модели взаимодействия специалистов прогимназии и родителей воспитанников.

Ведущие идеи взаимодействия прогимназии и семьи: на основе интерактивных форм и методов работы с родителями, организовать более гуманное демократическое воспитание и обучение детей в семье, при котором педагоги и родители, руководствуясь принципами единого подхода в воспитании и обучении детей, постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные, передовые приемы психолого-педагогического воздействия на детей; развитие педагогической культуры взаимоотношений, практических умений родителей в воспитании детей; всестороннее развитие ребенка в учреждении и дома, создание атмосферы взаимоуважения на принципах единого подхода к воспитанию и обучению детей; демократизация и гуманизация всех процессов воспитания и обучения детей в семье; положительный пример поведения и отношения к окружающим всех взрослых членов семьи, систематическое включение детей в бытовую, хозяйственную деятельность, воспитание к труду взрослых; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в работе с семьей с учетом образования родителей, жизненного опыта, степени участия родителей в воспитании и обучении детей, оказание особого внимания семьям с низкой общей и педагогической культурой.

Технология реализации идей заключается в использовании высокоэффективных методов и приемов работы с родителями: индивидуальные беседы с детьми, членами семьи, анализ результатов диагностических методик, анкетирование, тестирование родителей,

153 обсуждение различных оитуаций, связанных с детско-родительскими отношениями, индивидуальные беседы с родителями, посещение семьи ребенка, моделирование игровых и проблемных ситуаций, выявление передового опыта семейного воспитания, участие родителей в педагогических советах, практические советы и рекомендации по интересующей проблеме; беседы «за круглым столом», педагогическая гостиная, вечера вопросов и ответов.

В разработанной нами модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей. Подробные характеристики каждой составляющей модели представлены в диссертации.

В системе взаимодействйя с родителями должна быть определена роль каждого структурного подразделения прогимназии: Совета прогимназии, педагогического совета, методического совета, различных методических объединений, служб сопровождения (деятельность практического психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, логопедов и др.), информационной службы, библиотеки. У прогимназии есть социальные партнеры — их педагогическая роль также должна быть определена в стратегии сотрудничества с родителями.

Под образованием родителей понимается процесс информирования их об особенностях развития личности ребенка и способах взаимодействия с ним, построенных в контексте жизнедеятельности субъектов педагогического взаимодействия в соответствии с социокультурными ценностями. Не секрет, что в последнее время все больше недоразумений между учреждением образования и родителями возникает в сфере регулирования прав и обязанностей («образовательное учреждение — семья», «учитель — ученик»,

154 ученик - ученик», «родитель — родитель» и др.). Соответственно, возникает необходимость не только в психолого-педагогическом, но и в правовом образовании взрослых. В основу образования родителей были положены следующие принципы: а) гуманистический характер отношений педагога и родителя, родителя и ребенка: все участники взаимодействия рассматриваются как активные субъекты совместной деятельности, основанной на реальном сотрудничестве, демократии и творческих началах; б) максимальный учет индивидуальных особенностей, как родителей, так и специалистов прогимназии; в) систему образования родителей создается с учетом всего периода обучения ребенка в прогимназии: образование должно носить не только актуальный, но и пропедевтический, опережающий характер; г) принцип творческого начала образовании родителей, содействие членам семьи в создании собственной системы семейного воспитания, адекватной особенностям ребенка. В самом общем виде целью образования родителей являлось формирование оптимальной родительской позиции — психолого-педагогической, воспитательной направленности матери и отца, основанной на безусловном принятии ребенка, выражающейся в определенных способах и нормах взаимодействия с ним.

Таким образом, разработка стратегии взаимодействия прогимназии с родителями — многомерная педагогическая проблема, связанная с созданием системы, объединяющей усилия большого количества людей (педагогического коллектива, родителей, социальных партнеров прогимназии, административного аппарата и др.) для решения весьма широкого спектра задач, целью которых является согласование совместных усилий, деятельности по образованию человека духовного, человека культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественная и зарубежная наука и практика всегда подчеркивали роль семьи, особенно для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Семейный уклад, неповторимый микроклимат, стиль внутрисемейных отношений, его нравственная направленность имеют неоценимое значение для личностного становления ребенка. Среди факторов, определяющих воспитательный потенциал семьи: общая культура родителей, морально-психологическая атмосфера семьи, психолого-педагогическая компетентность родителей.

Сегодня педагоги-практики как никогда ранее нуждаются в осмыслении имеющегося опыта и проблем совместной работы с родителями воспитанников, выявлении наиболее перспективных направлений и форм такой работы. Без союза с семьей, без активного и заинтересованного взаимодействия с родителями, без установления прочных и продуктивных контактов сложно ожидать высоких результатов в личностно-творческом развитии ребенка, качественном освоении им образовательных программ.

Семья является источником и посредующим звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, и, прежде всего опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это, можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом воспитания, социализации ребенка. Современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку оно дает ребенку всю гамму чувств, широчайший круг представлений о жизни. Кроме того, его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным, воспитание в детском саду или школе.

Как показывают психолого-педагогические исследования (А.Н.Леонтьев,

С.А.Козлова), из всего многообразия окружающего мира, который, так или иначе, влияет на маленького ребенка, особое значение имеет «интимный круг общения» (А.Н.Леонтьев). В этот круг входят родители и другие близкие

156 люди, которые удовлетворяют потребность малыша быть защищенным, любимым и эмоциональный образ которых запечатлевается в его сознании иногда на всю жизнь. Став старше, ребенок будет понимать, и оценивать своих самых-самых родных людей, пользуясь представлениями и понятиями, характеризующими разные аспекты личности человека: «Мама требовательная, но добрая», «Папа учит меня быть смелым», «Дедушка все-все на свете знает». Вот почему в качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, прогимназия, школа и др.), ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие условия семейного воспитания, способствующие эффективности семейной социализации: общество проявляет заботу о семье, повышает престиж материнства и отцовства; структура семьи педагогически целесообразна: имеются мать, отец, несколько детей, желанными в составе семьи являются дедушка и бабушка; основой жизни семьи является общественно полезный труд взрослых, ценность труда незаметно, естественным путем, передается детям; основой отношений между супругами является взаимная любовь, доверие, ответственность за выполнение гражданского долга по воспитанию детей; семья - дружный коллектив, который имеет общие перспективы, направленные на достижение лучшего будущего всей семьи в целом и каждого ее члена в отдельности; семья стремится к тому, чтобы круг общения взрослых и детей был как можно более широким и содержательным; родители постоянно повышают уровень своей педагогической культуры и занимаются педагогическим самообразованием, принимают активное и примерно равное участие в воспитании детей, имеют тесную связь с образовательными учреждениями; в семье существуют единство и согласованность педагогически целесообразных требований к детям, эти требования пронизаны любовью, доброжелательностью и уважение к ним; родители, воспитывая детей, постоянно контролируют свою

157 педагогическую деятельность, учитывают ошибки своего прошлого опыта воспитания, предвидят то, как нынешние воздействия скажутся на детях через несколько лет в будущем.

Изучение семьи воспитанников важно еще и потому, что она косвенным путем оказывает влияние и на положение ребенка в «детском обществе». Выявлено, в частности, что у дошкольников, занимающих благоприятное положение в системе межличностных отношений в группе ровесников, в семьях преобладает демократический стиль воспитания; в семьях же «малопопулярных», «изолированных» детей, чаще доминирует авторитарный и непоследовательный стиль. Отмечена и такая особенность: родители «популярных» дошкольников охотнее и с большим удовлетворением общаются со своими детьми, проявляют заинтересованность в их деятельности, помогают преодолеть негативные эмоциональные состояния (страх, гнев, ревность и др.), отмечают их достоинства чаще, нежели родители неавторитетных среди сверстников детей. Насмешки и угрозы, навязчивые морализирования, частое подавление воли ребенка, концентрация внимания на недостатках затрудняют установление теплого контакта между ребенком и его г • родителями, ведут к низкой самооценке, неуверенности в себе, застенчивости, безынициативности. Наличие же этих качеств, в свою очередь, мешает обрести ребенку благоприятное положение в системе личных отношений в «детском обществе», ведет к появлению элементов личностной дезадаптации.

От успешной совместной работы родителей и педагогов прогимназии во многом зависит уровень педагогической культуры родителей, семейного воспитания, и, следовательно, дальнейшее развитие ребенка. Как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в образовательных учреждениях, какой бы высокой ни была квалификация их работников, невозможно достигнуть цели гармоничного развития ребенка без постоянной поддержки и активного участия родителей в воспитательном процессе. Всестороннее развитие детской личности требует единства, согласованности всей системы воспитательно-образовательных воздействий взрослых на ребенка. Роль семьи в создании такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый

158 институт социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала. Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Педагоги прогимназии, согласуя свои действия с семьей, стараются дополнить или компенсировать домашние условия воспитания. Особо важно взаимодействие семьи и прогимназии для детей из неполных и неблагополучных семей, для детей с недостатками в развитии, так как они наиболее подвержены негативным переменам в обществе.

Важное значение в исследовании придавалось определению сущности педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие рассматривается нами как единство общения, отношений, направленности и деятельности участников педагогического процесса. Сущностными характеристиками педагогического взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, их родителями выступают: отношение к ребенку как субъекту деятельности и общения; диалогический стиль общения педагога с детьми, их родителями; построение совместной деятельности участников взаимодействия на основе сотрудничества.

Для результативного взаимодействия родителей дошкольников и специалистов прогимназии необходимо учитывать статус семьи: социальноэкономический, социально-психологический, социально-культурный, социально-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т.е. представляют собой срез состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе. Структура социальной адаптации семьи выглядит следующим образом. 1-й компонент социальной адаптации семьи материальное положение семьи. Социальный педагог прогимназии составляет социальный паспорт семьи, где указывается ее экономический статус, что немаловажно для дифференциального подхода к работе с родителями. 2-й компонент социальной адаптации семьи — ее психологический климат, т.е. эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений

159 членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг с другом, отношений друг к другу. Высокий показатель уровня социально-психологического климата: благоприятные отношения в семье, построенные на принципах равноправия, сотрудничества, уважения прав личности каждого из членов семьи. Неблагоприятный психологический климат в семье появляется в том случае, когда члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт, отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций - психотерапевтической, снятия стресса и усталости. Промежуточное состояние семьи, когда неблагоприятные тенденции еще слабо выражены, не имеют хронического характера, расценивается как удовлетворительное, в этом случае социально-психологический статус семьи считается средним. Уровень психологического климата семьи - еще один важный компонент для дифференцированного подхода к родителям. 3-й компонент - социокультурная адаптация. Высокий уровень культуры семьи: семья обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями. Семья ориентирована на всестороннее воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни. В семьях с низким уровнем культуры духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, отсутствует культурно-досуговая деятельность, слаба моральная регуляция членов семьи, семья ведет аморальный образ жизни. Средний уровень культуры характеризуется отсутствием характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, семья не осознает проблемы, не проявляет активность в направлении его повышения. 4-й компонент -ситуационно-ролевая адаптация, которая связана с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ее социально-ролевой статус высокий. Если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах -средний. В случае игнорирования проблем ребенка и негативном отношении к нему - низкий.

Из существующего множества типологий семьи задачам деятельности

По взаимодействию прогимназии и родителей по оптимизации семейной

160 социализации отвечает следующая типология, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи.

Для осуществления дифференцированного подхода специалистов прогимназии к родителям необходимо соблюдение следующих условий: взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями; учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания; сочетание индивидуального подхода к каждой семье с организацией работы со всеми родителями группы, класса; взаимосвязь различных интерактивных форм и методов работы с родителями; обеспечение в работе с родителями определенной последовательности, системы.

Деятельность специалистов прогимназии в процессе взаимодействия с семьей включает следующие основные составляющих: содействие в психолого-педагогическом самообразовании членов семьи; различные виды профессионально-специальной помощи (консультативной, психологической, социально-педагогической, правовой, экономической, медицинской и др.); реализация посреднических технологий (установление необходимых контактов семьи с нужными специалистами, организациями и др.). Деятельность специалистов прогимназии направлена на предотвращение возникающих семейных проблем и развитие педагогической культуры родителей с целью согласования требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, интеграции совместной деятельности прогимназии и семьи.

Анализ деятельности специалистов прогимназии в процессе взаимодействия с родителями показал, что использование дифференцированного подхода, разнообразных интерактивных форм и методов достаточно эффективны. В результате повысилась ответственность родителей за воспитание детей в семье, постоянно совершенствуются педагогические знания родителей; создается атмосфера взаимопонимания и

161 доверительных отношений между родителями, педагогами и детьми; происходит обмен передовым опытом семейного воспитания между родителями; создается благоприятная эмоциональная атмосфера между родителями и педагогами; обеспечивается совместный успех в деле воспитания и обучения детей. Также можно отметить возрастающую активность родителей по подготовке и проведению совместных воспитательных и педагогических мероприятий, улучшение их посещаемости.

Таким образом, в ходе ОЭР были определены и апробированы ведущие идеи взаимодействия прогимназии и родителей: на основе интерактивных форм и методов работы с родителями, организовать более гуманное демократическое воспитание и обучение детей в семье, при котором педагоги и родители, руководствуясь принципами единого подхода в воспитании и обучении детей, постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные, передовые приемы психолого-педагогического взаимодействия и воздействия на детей; развитие педагогической культуры взаимоотношений, практических умений родителей в воспитании детей; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в работе с семьей с учетом индивидуальных особенностей родителей, их жизненного опыта, степени участия родителей в воспитании и обучении детей, оказание особого внимания семьям группы риска; принцип профессионально-педагогической толерантности специалистов прогимназии в процессе сотрудничества с родителями; реализация в жизнедеятельности прогимназии: принципа учета социокультурных особенностей и этнопедагогических традиций семейного воспитания детей, принципа преемственности в работе с родителями дошкольников и младших школьников; принципа профессиональной целесообразности и практической подготовленности специалистов прогимназии к взаимодействию с семьями воспитанников.

Педагогическое взаимодействие прогимназии и семьи оптимизируется, если стратегия сотрудничества педагогов и родителей реализуется по следующим этапам: 1) выработка основных принципов взаимодействия прогимназии с семьей, формирование общей позиции всех членов

162 педагогического коллектива," определение стратегических целей; 2) диагностика материально-технических, профессионально-кадровых, информационных, психологических и других ресурсов, которыми обладает прогимназия; 3) самодиагностика педколлектива по выявлению установок, возможностей в сфере сотрудничества с семьей; 4) создание системы информирования родителей об особенностях жизнедеятельности прогимназии; 5) определение путей достижения продуктивного сотрудничества; 6) обучение субъектов педагогического взаимодействия - родителей и специалистов — приемам эффективного сотрудничества; 7) выработка критериев эффективности проделанной работы, способ оценивания результата; 8) реализация стратегии педагогического взаимодействия в системе «специалисты прогимназии — ребенок — семья» в сочетании с мониторингом мнений и достижений участников процесса.

Таким образом, разработка стратегии взаимодействия прогимназии с родителями — многомерная педагогическая проблема, связанная с созданием системы, объединяющей усилия большого количества людей (педагогического коллектива, родителей, социальных--, " партнеров прогимназии, административного аппарата и др.) для решения весьма широкого спектра задач, целью которых является согласование совместных усилий, деятельности по образованию человека духовного, человека культуры.

В модели взаимодействия специалистов прогимназии и семьи в единстве и взаимосвязи представлены следующие составляющие: цели, задачи, принципы, приоритетные направления деятельности прогимназии как открытой социально-педагогической системы; принципы, этапы работы, условия оптимизации взаимодействия специалистов прогимназии с семьей воспитанника; содержательно-методический аспект взаимодействия специалистов прогимназии и родителей; показатели эффективности педагогического взаимодействия с семьей.

В системе взаимодействия с родителями должна быть определена роль каждого структурного подразделения прогимназии: Совета прогимназии, педагогического совета, методического совета, различных методических

163 объединений, служб сопровождения (деятельность практического психолога, социального педагога, педагогов дополнительного образования, логопедов и др.), информационной службы, библиотеки. У прогимназии есть социальные партнеры — их педагогическая роль также должна быть определена в стратегии сотрудничества с родителями.

Базой для установления эффективного взаимодействия с родителями является наличие у специалиста педагогического такта. Речь идет о позитивном личностном насыщении деловых взаимоотношений в системе «педагог - родители», что подразумевает ориентацию на индивидуальные качества родителей, их психические состояния, переживаемые отношения в совместной деятельности. Ведь суть личности родителей не в пассивном усвоении готового психологического, социально-педагогического опыта или в принятии обстоятельств, а в преобразовании их, в преобразовании своей деятельности и, в конечном счете, в самоизменении.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты освещаемой проблемы. Разработанные подходы могут служить основанием для дальнейшего исследования таких направлений, как обеспечение преемственности в работе с родителями прогимназии и гимназии; оптимизация профессиональной подготовки будущих педагогов прогимназии с ориентацией на оптимизацию семейной социализации воспитанников. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пряничникова, Татьяна Михайловна, 2004 год

1. Абульхаиова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Активность и развитие личности. (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. -М., 1999.-224 с.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.-448 с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1985. - 324 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2002. - 416 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. -494 с.

6. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. М., 1996. - 304 с.

7. Антонян Ю.М., Самовичев Е.Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве. М., 1983.

8. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условия развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста.: Дис. . канд% псих, наук — М., 1990.- 169 с.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 157с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: 1992. - 114 с.

11. Астраханцева Т.Н. Педагогические условия обеспечения преемственности в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф. дис. . канд.пед.наук.-СПб.,2002.- 20 с.

12. Бабаева Т.И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду //Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольников: Межвузовский сборник научных трудов. СПб., 1994. - С.3-15.

13. Бассин Ф.В. Фимов В.Е. Психическая травма. М., 1999. - 236 с.

14. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре //Культура, человеки картина мира. М.: Наука,- 1987. - С.90-135.

15. Башмакова JI.H. Влияние общения воспитателей с дошкольниками на взаимоотношения детей: Автореф. дис. канд.пед. наук. СПб., 1986. -21с.

16. Белкина В.Н., Васильева H.H., Елкина Н.В. Дошкольник: обучение и развитие. Ярославль, 2000 - 224 с.

17. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления.

18. Екатеринбург, 1992.- 280 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

20. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. М., Просвещение, 1982.

21. Бене Е. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» // Семейная психология и семейная терапия. 1999. - №2. - С. 14 - 41.21 .Блонский П.П. Педология. М., 1934. - 295 с.

22. Брагина Т.В. Родительское отношение как психологический фактор личностного самоопределения ребенка в младшем школьном возрасте: Дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 2000. - 159 с.

23. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. -СПб., 2001.-352 с.

24. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

25. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого.: Дис. . канд. псих. наук. Пенза, 2000. -237 с.

26. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. Диалог как форма психологического воздействия // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987,- С. 24.

27. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. - 328 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963.-464 с.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С. 11-18.

30. Буре P.C. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. -М., Педагогика. 1981. -87с.

31. Бурма A.B. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. СПб., 1992. - 17 с.

32. Буянов М.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1976. — 168 с.

33. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. М., 1976. - 202 с.

34. Варга А .Я. Системная семейная психотерапия. Самара. 1996.

35. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения.: Дис. . канд. псих. наук. М., 1986. - 206 с.

36. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999. -305 с.

37. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1987.

38. Венгер J1.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - № 5. -С.36-39.

39. Венгер J1.A. Программа «Развитие». М.: Просвещение, 1994. - 34 с.

40. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

41. Виноградова Н.Ф. Воспитателю о работе с семьей. М., 1989. - 148 с.

42. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. М., 1988.

43. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. М.,1998 - 205 с.

44. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000. - 505 с.

45. Выготский JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//

46. Вопросы психологии. 1966. -№ 6, -С. 24-56.

47. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-96с.

48. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиникатрудного детства. М., 1983, - Собр. Соч., т.5, с.257.

49. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1926, с. 140.

50. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997. — 134 с.

51. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: 1985. — С.43 - 48.

52. Гарбузов В.И. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977. - 168 с.

53. Гербарт И.Ф. Избр. Пед. Сочинения. Т.1. -М.,1940. -291 с.

54. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1997. - 224 с.

55. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1998. — 225 с.

56. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии 1985. - №2. - С. 186 - 187.

57. Голицын В.Б., Щербакова Е.И. Познавательная активность дошкольников // Советская педагогика, 1991. - № 3. -С.44.

58. Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. -СПб., 1994.-253 с.

59. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984. - 136 с.

60. Гончарова Е.Д. В часы досуга. М., 1982. - 168 с.

61. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей. //Вопросы психологии. -1995.-№2.

62. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. -М, 1976. — 68 с.

63. Гребенников И.В., Ковинько Л.В. Семейное воспитание. Краткий словарь. М.,1990. - 498 с.

64. Гуреев Н.В. Активный отдых. М.,1991. - 143 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

66. Денисенкова Н. Формирование познавательного отношения к учебной задаче //Дошкольное воспитание. 1991. 3. -С. 48-51.

67. Диагностика развития познавательной сферы детей шестилетнего возраста. М., 1988. - 31с.

68. Джайнотт X. Родители и дети // Знание. 1986. - № 4. - С. 17 - 29.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205 с.

70. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М. 1996. -С.23.

71. Дугарова Э.Л. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип личности младшего школьника.: Дис. . канд. псих. наук. Иркутск, 1995. - 176 с.

72. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 53 с.

73. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. -М., 1998.

74. Дубровина И.В., Прихожан A.M., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология. М., 1998. - 248 с.

75. Ерофеева Г.И., Макеев Г.А. и др. Современные образовательныепрограммы для дошкольных учреждений. М.: Академия , 1999.-345 с.

76. Зайцева О.В., Карпова Е.В. На досуге игры в школе, дома, во дворе.

77. Ярославль, 1998.-203 . 76.Запорожец A.B. и др. Развитие социальных эмоций у детей дошкольноговозраста. М., 1986.

78. Запорожец A.B. Избранные психологические труды в 2-х томах. М.,1986.

79. Изард К. Эмоции человека М., 1980. - 234 с.

80. Исаенко В.П. Праздники в нашем доме. М., 1992. - 123 с.

81. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общениявоспитателя детского сада: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 1989.- 16 с.

82. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. М. 1981. - 204 с.

83. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998. - 192 с.

84. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.-319 с.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987.- 170 с.

86. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. - 288 с.

87. Керик П.К. Семейный контекст. Удовлетворенность супружества, родительский стиль, речевое поведение с детьми. //Вопросы психологии. -2000. -№ 1.

88. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997. - 237 с.

89. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда. //Вопросы психологии. 1999. - № 5.

90. Ковалев А.Г, Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т.-2, -Л.: ЛГУ, 1960. -304 с.

91. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988. - 225 с.

92. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношение в супружеской паре. Стиль родительского поведения. Развитие трехлетнего ребенка. //Вопросы психологии. 2000. - № 4.

93. Козлова Т.В., Рябухина Т.А. Физкультура для всей семьи. М., 1988. — 154 с.

94. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М., 1998.-253 с.

95. Конончук H.B. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания.// Психологический журнал. — 1985.- №5.-с. 32-39.

96. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 1990. - 88 с.

97. Корытова Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.: Дис. . канд. псих. наук. — Улан-Удэ, 1998. 166 с.

98. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка дошкольника как субъекта трудовой деятельности. СПб., 1995. - 80 с.

99. Крупина И.В. Основы семейного воспитания М., 1996. - 168 с.

100. Крупская П.К. О воспитании в семье: сборник статей. М.,1962. — 107 с.

101. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. - 198 с.

102. Крыгина H.H. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений. Магнитогорск, 1999. - 88 с.

103. Кудрявцев В.Т., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей //Дошкольное воспитание 1995. - № -9. -С.52-59.

104. Куликова Т.А. О воспитании у детей познавательных интересов. /Дошкольное воспитание. 1976. -№ 9 .- 38-42 с.

105. Купарадзе Н.Ц. Формирование любознательности у детей старшего дошкольного возраста (на материале ознакомления детей с произведениями художественной литературы): Дис. . канд.пед.наук. — Тбилиси, 1988.- 121 с.

106. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. - 101 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: МГУ, 1981. — 584 с.

108. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.1. СПб., 1900.-247 с.

109. Ленский Б.В., Матрюхин Г.И. Роль детской книги в современных информационных потоках // Педагогика, 2002, № 3

110. Линькова Н.П., Шумилин Е.А. Способности ваших детей. М.,1980.- 137 с.

111. Лисина М.И. Возрастные индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. М., 1974. - 129 с.

112. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.- М., 1997. -234 с.

113. Лихачев Б.Т. Эстетика детской жизни. Вологда, 1980. - 192 с.

114. Локк Дж. Мысли о воспитании. Соч. в 3-х т. : Т. 1. М,1985. -623 с.

115. Люблинская A.A. Детская психология М., 1971. - 374 с.

116. Лэндрэт Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 2003 -304 с.

117. Макаренко A.C. Цель воспитания: Педагогич. Соч.: В 8- ми т. М, 1984. г т.4,-380 е.

118. Матейчик К.З. Родители и дети. М., 1992. - 223 с.

119. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействиявоспитателя с детьми. — М., 1992 132 с.

120. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности //Вопросы психологии. 1982. - № 4. -С.5 -17.

121. Меквабишвили Л.И. Сотрудничество воспитателя и детей как фактор формирования ответственности // Совершенствование подготовки к школе в детском саду. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1989. — С.66-73.

122. Менджерицкая Д.Б. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982.-30 с.

123. Менчинская H.A. Развитие психики ребенка. Дневник матери. -М., 1957.- 18 с.

124. Методологические программы и методики исследования брака исемьи. -М., 2001.-128 с.

125. Мииияров В.М. Психология семейного воспитания. М.Воронеж, 2000. - 256 с.

126. Миронова P.M. Игра в развитии активности детей. Минск, 1989. -174 с

127. Мишина Т.М. Семейные конфликты и семейная психотерапия. // Психологические проблемы психогигиены, профилактики и медицинской деонтологии. Л., 1976.

128. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. -1993. № 3,4.- С.8 - 10.

129. Могилевская Г.Л. Семейный климат. М., 1975.

130. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время». М., 1991.- 80 с.

131. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 269 с.

132. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. - 255 е.

133. Мы и наша семья. /Сост. Заценин В., Цимбалюк В. М., 1985.

134. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 244 с.

135. Навайтис Г. Тайны семейного счастья. М.-Воронеж, 1998. - 165 с.

136. Нещерет Л.Г. Детские праздники. М., 2002. - 83 с.

137. Немов P.C. Психология. М., 2000. - 337 с.

138. Новикова Е.В. О некоторых характеристиках общения между супругами. //Семья и формирование личности. М., 1999

139. Новикова Л.И. Куракин А.Т. Детский коллектив как социально-педагогическая проблема // Теоретические проблемы воспитательного коллектива. Тарту, 1975. - С.49 - 60

140. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива М., 1978. -143 с.

141. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: Дис. .док.псих. наук.- Л., 1979.-380 с.

142. Особенности психического развития детей шести-семилетнеговозраста. M., 1988. -135 с.

143. Омуралиева Э.К. Условия установления учебного сотрудничества воспитателя с детьми-шестилетками в детском саду: Автореф. дис. канд. пед.наук. Л., 1990. - 18 с.

144. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. -Екатеринбург , 1995. 224 с.

145. Осорина М.В. Секретный мир детей. СПб., 2000. - 264 с.

146. Пархоменко Г.В. Семейное воспитание. Л., 1976. - 305 с.

147. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.: М., 1999. - 405 с.

148. Педагогика/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др. M., 1988.-290 с.

149. Панферов В.Н. Психологическое общение //Вопросы психологии . 1971. - №1. - С. 126-127.

150. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: 1995. - 346 с.

151. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981.- 76 с.

152. Пешич Марьяна. Программа взаимодействия педагогика взаимодействия // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: материалы международного семинара - М.: 1994. - С.95-97

153. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996. - 132 с.

154. Подцьяков H.H. Повышение эффективности воспитательной работы в дошкольных учреждениях М, 1988. - 104 с.

155. Пороцкая Е.Л. Дошкольный возраст основные этапы развития познавательных способностей // Дошкольное воспитание. -1994. -№ 6. -С.42-53.

156. Посталкж Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992. -108 с.

157. Постникова H.K. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1968. -197 с.

158. Прутченков A.C. Психолого-педагогические основы межличностного общения. М., 1990 - 104 с.

159. Популярная психология для родителей. /Сост. Ковалев Г.А., Спиваковская. A.C. М., 1998. - 305 с.

160. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших дошкольников в учебно-воспитательном процессе: Дис. док.пед.наук. СПб., 1991. - 470 с.

161. Радуга: программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей в детском саду. / сост. Т.Н. Дронова М., 1997. -223 с.

162. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под. Ред. JI.A. Венгер. М., 1986. - 224 с.

163. Развитие семьи и проблемы психокоррекционной работы. // Психологические аспекты семьи и брака. Харьков, 1995.

164. Ричардсон Роналд У. Сила семейных уз. СПб, 1998. - 348 с.

165. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности //Психология формирования и развития личности /Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1981. - С. 177-194.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Т.2. М., 1999.-С. 128.

167. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. Педагогические сочинения в 2-х т.,-М., 1981. т.1 -352 с.

168. Рыданова И.И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы. -Минск, 1992.-246 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2-х томах. М., 1989.

170. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. Гребенников И.В., Ковинько Л.В. М., 1990. - 402 с.

171. Сальникова JI.C. Калейдоскоп семейного досуга. M., 1988. -158 с.

172. Семья глазами психолога. / Сост. Спивак С.Ф. М., 1995. - 352 с.

173. Семья и воспитание детей. Л., 1996. - 368 с.

174. Семья. Книга для чтения. / Сост. Андреева И.С. М., 1990. - 383 с.

175. Семенов В.Д. Основы социальной педагогики. М., 1993. - 128 с.

176. Сокольников Ю.П. Общая педагогическая теория. Системное понимание педагогической действительности. М. - Белгород, 1997. -31 с.

177. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга. Д., 1977. - 168 с.

178. Спиваковская A.B. Игра это серьезно. М., 2000. - 204 с.

179. Спиваковская A.B. Психотерапия: игра, детство, семья. М., 1999. -368 с.

180. Спиваковская A.C. Как быть родителями /О психологии родительской любви/ М., 1996.

181. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 2002. -288 с.

182. Сухомлинский В.А. О воспитании. M., 1985 - 270 с.

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. М., 1980. - 297 с.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

185. Теплов М.Б. Избранные труды, в 2-х томах. М., 1971.

186. Тихомирова Л.Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1998. - 144 с.

187. Турбовской Я. С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис . докт. пед. наук. СПб., 1993 .-38 с.

188. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. A.B. Запорожца. -М.: Просвещение, 1981. 176 с.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Поли. Соб. Соч. в 8-ми т., т.8, 4.1, -Москва-Ленинград, 1950.

190. Фридман JI.M. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. М, 1999. - 208 с.

191. Фридман Э.К. О контакте родителей с детьми. // Вопросы психологии. 1990. - № I.

192. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1991. - 128с.

193. Хямяляйнен Ю.В. Воспитание родителей. М., 1993. - 255 с.

194. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.,1989. - 103 с.

195. Чуковский К.И. От двух до пяти М., 1968. - 268 с.

196. Шаграева O.A. Образ жизни семьи и психического развития ребенка раннего возраста. М., 2000. - 355 с.

197. Шилов И.Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум. СПб., 2000. - 425 с.

198. Шмаков С.А. Уроки детского досуга. — М. 1993. 98 с.

199. Шмелев А.Г. Острые углы семейного круга. М., 1986. -204 с.

200. Шпагин М.Н. Досуг в кругу семьи. — М., 1989. 168 с.

201. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике.1. М., 1971.- 352 с.

202. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990.-368 с.

203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. - 204 с.

204. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. - 328 с.

205. Эмоциональное развитие дошкольника./ Под ред. Кошелевой А.Д. -М., 1985.-254 с.

206. Этика и психология семейной жизни./ Под ред. Гребенникова И.В. М.,1994 - 260 с.

207. Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. С.-Пб.,2002. - 324 с.

208. Якиманская И.О. Разработка технологии личностноориентированного обучения. // Педагогика.- 1995 № 2.- С. 9 -17.

209. Якобсон С.Г. Программа «Радуга» //Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. -С. 53-63.

210. Схема социально-педагогического изучения личности как члена семьи особенностей функционирования семьи как микрофактора социализации

211. Схема № 1 (Изучения социальной истории личности).1. Личность.

212. Общие сведения (Ф.И.О., год рождения, место рождения, семейное положение, адрес).

213. Семья (родители: Ф.И.О., год рождения и смерти если кто-то из них умер, адрес; братья и сестры: имена, даты рождения, место проживания; дети: имена, возраст, даты рождения и место проживания).

214. Профессиональный уровень (наличие образования, место учебы или работы, причины переходов с рабочих мест).

215. Взаимоотношения внутри семьи, его место в ней; соседские и общинные связи.

216. Заботы, потребности, проблемы.

217. Причины, приведшие к необходимости взаимодействия с данной личностью.

218. История развития потребности, проблемы и факторы, влияющие на ее развитие.

219. Способность к выполнению жизненных ролей.24. Основные потребности.

220. Ожидания личности по содержанию оказываемой помощи.

221. Факторы, влияющие на оказание помощи клиенту.

222. Что ожидает личность в качестве результата помощи.

223. Реалистичны ли эти ожидания.

224. Наличие внутренних ресурсов у личности к изменениям.

225. Негативные факторы влияния на ожидания личности.

226. Позитивные факторы влияния на ожидания личности.

227. Схема № 2 (Изучения истории семьи)1. Основная информация.

228. Имена и дни рождения членов семьи, даты смерти.12. Даты бракосочетания.

229. Отношение к религии, национальность.

230. Язык, на котором говорят в семье.1.. Семья как система.1. Структура семьи.

231. Количество членов семьи, их родственные связи.

232. Взаимоотношения в подсистемах: родители, родители и дети, братьяи сестры. Наличие группировок в семье.

233. Взаимоотношения между членами семьи и семьей как системой с другими членами большой семьи (дедушка, бабушка, двоюродные родственники).

234. Взаимоотношения между семьей как системой и ближайшими друзьями.2. Окружение семьи.

235. Взаимоотношения семьи с соседями.

236. Влиятельные люди большой семьи, сильные и слабые стороны их влияния на семью.

237. Ситуация проживания и социоэкономический статус.3. Функционирование семьи.

238. Взаимосвязи семьи с окружением (соседи, родственники, образовательно-воспитательные учреждения и т.д.).

239. Принятие решений в семье (кто превалирует: муж или жена, участие детей в принятии решений, влияние ближайших родственников на принятие решений в семье).

240. Ролевые функции (кто ведет хозяйство, кто заботится о детях, на кого из членов семьи возложена функция эмоциональной поддержки семьи как системы поощрение, внимание, забота).4. История развития семьи.

241. Генеалогическое дерево семьи (корни семьи, их влияние на сегодняшнее положение дел в семье).42. £)бычаи и традиции семьи.

242. Стадии развития семейной жизни.