Социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 23.00.02, доктор социологических наук Тарская, Ольга Юрьевна

• Тарская, Ольга Юрьевна
• доктор социологических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор социологических наук Тарская, Ольга Юрьевна

Введение.3

I раздел. Теоретико-методологические проблемы социологической концептуализации социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием.26

II раздел. Социодинамика развития военного образования в России.116

Ш раздел. Парадигмальные особенности государственного управления современным военным вузом.150

IV раздел. Содержание и механизмы государственного управления современным военным вузом.187

V раздел. Ограничения процесса модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.285

VI раздел. Концептуальная модель социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием.306

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием»

Актуальность исследования обусловлена объективной социальной потребностью в создании высокопрофессионального, оптимально сбалансированного офицерского корпуса, способного эффективно решать задачи, поставленные перед Вооруженными Силами Российской Федерации, обществом и государством. Проектирование адекватной вызовам XXI века системы I российского» образования, в, цел ом и системы военного образования» в частности является прерогативой государственного управления. Именно на него возлагаются задачи по выработке стратегии* развития отечественного образования, определению приоритетных направлений его модернизации, а также выбору адекватных средств, методов и технологий ее реализации. Государственное управление призвано обеспечить-постоянное обновление системы подготовки военных кадров, создание условий для творческого поиска, новых форм обучения и наполнения их новым содержанием. На государственное управление в сфере военного-образования, возлагается задача по со-вмещению-государственных стандартов с инновационными формами подготовки руководящих кадров, диктуемая потребностями практики.

В ежегодном Послании Президента Российской Федерации Федеральному Собранию РФ подчеркивается необходимость последовательного укрепления Вооруженных Сил, соизмерения задач по их модернизации с социально-экономическими возможностями, социокультурными традициями, а также характером потенциальных угроз и динамикой международной политической обстановки. При этом на первый план выдвигаются такие задачи, как: переход к, профессиональной армии; формирование принципиально новой кадровой политики и системы профессиональной подготовки; обновление теории и практики военного строительства; организация структурной перестройки войск и военного управления; повышение престижа военной службы; демократизация и гуманизация- внутриармейских отношений; формирование общественного сознания в духе необходимости вооруженной защиты национальных интересов страны. Таким образом, в компетенцию системы военного образования входит не только1 реализация' профессиональных образовательных программ в сфере военного дела, но и формирование у будущих офицеров системообразующей социокультурной конструкции, от которой зависит направленность профессиональной социализации, динамика социального статуса: и социальной мобильности, осознание государственной и общественной значимости военно-профессиональной, деятельности, становление личности в целом.

Система; отечественного военного образования находится в процессе сложного качественного роста: Безусловно, на нее влияют общемировые тенденции, связанные с глобализацией, ростом объема информации и< научно-технического знания; диверсификацией, потребностей- государства и его Вооруженных Сил в высококвалифицированном типе специалиста. Можно утверждать, что современная* система' российского, военного образования, развивается в поиске новых парадигм: С одной стороны, необходимо, чтобы динамика военной образовательной системы отвечала лучшим мировым стандартам, а с другой - была адекватна отечественным социокультурным особенностям; воспроизводила передовой отечественный опыт военной образовательной деятельности, интегрированной' многими поколениями россиян.

В контексте модернизации государственного управления1 военным образованием дискуссионными становятся вопросы, связанные с созданием универсальной вузовской образовательной инфраструктуры; формированием непрерывной, многоуровневой и многоступенчатой системы профессиональной подготовки; развитием новых организационно-управленческих структур; соотношением образования с социокультурными особенностями государственной образовательной политики.

Практика реформирования Вооруженных Сил России свидетельствует о необходимости достижения нового качества военного образования, что актуализирует поиск организационных механизмов, инновационно-управленческих стратегий его совершенствования. В связи с этим важной исследовательской задачей становится концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.

Степень научной разработанности проблемы. Гносеологический дискурс по проблемам образовательной политики берет свое начало в античной философии. Так, Платон задал парадигму, согласно которой политика является искусством управления государством, а образование есть политическая функция, которая должна способствовать поддержанию и воспроизведению сословий полиса. Идеи Платона о взаимообусловленности политической власти и образования были развиты Аристотелем, рассматривавшим институт образования как средство формирования определенного политического строя, инструмент управления на всех уровнях общественной жизни, особенно там, где преимущественно осуществляется социализация индивида.

Образовательная политика как метод государственного управления и фактор социокультурного развития является значимой темой со времен основоположников социологической мысли. О. Конт полагал основой социального прогресса высоту умственного уровня социальной группы и индивида, определяемую им по ее мировоззрению и образованию, которые образуют фундамент всей социальной организации, пронизывают все стороны общественной жизни, являются средством социально-политического преобразования существующего общества в справедливое социальное устройство. Г. Спенсер рассматривал эволюцию как закономерный процесс развития общества от простого к сложному, осуществляемый посредством институ-циализированных воздействий и социального контроля, причем собственно образование выделял в качестве одного из его направлений. Э. Дюркгейм, исследуя роль коллективного сознания, его различных форм (религию, мораль, право, образование) в общественном разделении труда и социальной солидарности, утверждал, что образование — именно то средство, с помощью которого государство формирует людей по своему образу и подобию. М. Вебер; стремясь понять антиномии человеческого существования путем осмысления мира ценностей, его порядка и источников, констатировал, что рождение ценностей одновременно и индивидуально, и социально. Система ценностей не дается извне, а вырабатывается-существующими в данном обществе социальными институтами в процессе исторической практики, в том числе представляя собой результат образовательной функции общества. Глобальной целью любого- политического режима считается стремление сформировать систему базисных ценностей, на которые ориентируются если не все, то подавляющая* часть конкретного общества. Помимо простых определений в представленных положениях выражена определенная позиция классиков социологии по отношению-к образованию и той особой роли, которую оно играет в обществе.

В западной социологии данные фундаментальные идеи концептуализировались в различных школах и направлениях, где проблемы образования-рассматривались с позиции структурного функционализма (Т. Парсонс), культурной (М. Мид)и социальной (Б. Малиновский) антропологии, социо: логии знания (К. Мангейм), теорий социальной стратификации (К. Дэвис), концепций постиндустриального (Д. Белл) и информационного (А. Тоф-флер) общества, социологии образования (Ф. Кумбс). Многочисленные исследования в области образования, проводившиеся в течение продолжительного времени в западной социологии, подтверждают многогранность и сложность проблемы.

В ранней российской социологии проблемы образования нашли отражение в исследованиях различного характера. Анализ управленческих принципов и педагогических идей, на которых развивалось отечественное образование, широко представлен в работах К.И. Арсеньева, П.Ф. Каптеева,

С.И. Миропольского, К.И. Сербова. В.П. Безобразов, А.А. Головачев, И.И. Лазаревский рассматривали роль правительственных реформ в области образования, историю взаимоотношений государственных и общественных начал в становлении образовательных учреждений, эволюцию законодательных основ российской образовательной политики. Заслуживают внимания и труды представителей раннего марксизма: С.Н. Булгакова, П.Б. Струве, К.М. Тахтарова, считавших главным способом совершенствования общественных отношений реформы в области образования.

В современной российской социологии продолжается направленное и сравнительно широкое изучение вопросов образования. Проблемы государственной политики в сфере образования, фундаментального реформирования и модернизации образовательной системы на федеральном и региональном уровнях вошли в круг научных интересов А.И. Демидова, В.Г. Ки-нелева, А.Г. Кузнецова, А.А. Савельева, В.А. Садовничего, С.Б. Суровова, Ю.Г. Татура, В.Д. Шадрикова, Н.И. Шевченко, Г.К. Шестакова, В.Н. Яр-ской, Е.Р. Ярской-Смирновой. В последние годы, прежде всего благодаря усилиям Центра социологических исследований Министерства образования РФ и Центра социального прогнозирования под руководством Ф.Э. Шереги, значительный импульс получила социология высшего образования, которая вместе с анализом статистических и социологических данных позволяет отследить процессы, происходящие внутри системы высшего образования в стране, регионах, городах и отдельных вузах.

Наблюдается повышенный интерес ученых к проблемам государственного управления, в том числе сферой образования. Г.В. Атаманчук, В.Г. Афанасьев, И.Л. Бачило, И.В. Волковысский, В.Д. Граждан, Д.С. Клементьев, В.Н. Кузнецов, П.Н. Лебедев, В.В. Лобанов, Б.В. Лытов, А.В. Оболонский, Д.В. Обухов, Г.В. Осипов, А.И. Пригожин в своих исследованиях подчеркивают связь инноваций в сфере государственного управления с российскими традициями, рассматривают управление как тип социального творчества, связывают качество государственного управления с развитием и ста-, бильностью. Теоретические основы социального управления заложены в работах Е.М. Бабосова, О.В. Байдаловой, А.А. Бондарева, А.И. Кравченко, В.В. Маркина, П.В. Романова, С.А. Сивовой, Ж.Т. Тощенко, М.В. Удальцо-вой. Таким образом, в социологических исследованиях проблемы управления развитием социальных систем, государственного управления образовательными системами представлены достаточно широко. В сфере же государственного управления военным образованием существует еще много вопросов и нерешенных проблем. Например, социокультурные аспекты государственного управления сферой военного образования и функционирования военных образовательных систем все еще относятся к числу малоизученных в социологической литературе как из-за их кажущейся простоты, так и из-за нежелания поднимать на поверхность разного рода негативные явления. До 1960-х годов эта проблематика.практически не затрагивалась исслеI дователями, позже стали появляться работы, посвященные лишь отдельным аспектам военного образования, а в 1970-1980 гг. стало уделяться большее внимание постановке и решению социологических проблем в области управления военным образованием, вопросам непрерывного образования взрослых, управления воинской дисциплиной, соотношения человека и военной техники в вооруженной борьбе, развития самообразования (Я.Я. Юр-ченко, А.Б. Пупко, М.И. Дьяченко). В 1990-е годы, в период наибольшей активности трансформационных процессов в России, социологические исследования сферы военного образования выходят на новый научный уровень. Так, В.Н. Ксенофонтов выделил основные блоки проблем, которые, по его мнению, заслуживают пристального внимания социологов. Среди них — разработка вопросов о взаимосвязи общества и армии, нравственности, духовной жизни офицерского корпуса, необходимости реформирования военного обучения. Ю.Н. Дерюгин обратил внимание на необходимость новой парадигмы развития современных вооруженных сил, перехода к глубоким профессиональным знаниям в^сфере военного образования в отличие от массовых вооруженных сил, в связи- с чем и возникла новая социологическая проблема их подготовки. П.А. Денисенко заявил о новой образовательной парадигме: военной; школы в контексте повышения социального авторитета и значимости военного образования. Одним из. первых военных ученых,, вплотную подошедших к исследованию, профессионализма' в военной службе, стал В Г. Михайловский. Он выявил отличительные особенности военного профессионализма; основные модульные характеристики; воинского труда: В его работах дается целый: ряд практических рекомендаций, вполне применимых к разным образовательным системам:.

Военное образование стало привлекать все большее внимание ученых с началом новой реформы:в Вооруженных Силах России. Так,.В. Самойлов поставил вопрос о создании новой? концепции военного образования. JT.H. Ховрина выявила ряд направлений в развитии военного образования; в современной России. Стали активно вестись дискуссии о непрерывном! военном образовании; (JT. Шарый), подготовке военных кадров в гражданских вузах (Л.Г. Ноинский, Г. Кабакович, В. Добровольский), а также в целом о реформировании системы; военного образования, становлении и развитии военно-профессиональной» подготовки офицерских кадров для органов; воспитательной- работы, формировании жизненных стратегий и инновационного потенциала курсантов, военных вузов (Н: Безбородов, . А. Вельский, А. Дегтярев). Сегодня военные социологи часто поднимают вопросы, связанные с престижем военной^ службы (П.О. Демин, П.А. Денисенко). И.Н. Ду-бовицкий, А.П.^ Жукова, предлагают рассматривать реформу в, сфере подготовки военных специалистов в,контексте современной культуры-безопасности страны. А. Маслов, С. Охремчук, А. Протасов предлагают механизмы оптимизации работы современных военных вузов, обращают внимание на. необходимость формирования социальной компетентности курсантов. Проблемы ведомственного образования были подняты, в научных трудах А.С.

Батышева, Н.Н. Брушлинского, А.В. Буданова, И:В. Горлинского, H.JT. Гранта, В.Д. Жуковского, В.П. Жуковского, В.В. Кожевникова, Д.Б. Крах-малева, В.Hi Курушина, А.Г. Кузнецова, A.M. Меховича, Ю.С. Назаровой, В.П. Сальникова, П.П. Сергуна, Ю.К. Усынина. С позиции социологии работы названных авторов, представляют значительную ценность. Однако социокультурные аспекты модернизации государственного управления военным образованием не находят в них целостного отражения. Между тем именно социокультурные аспекты, как справедливо подчеркивал В.Т. Лисовский, отражают преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. В современных условиях именно эти положения должны лежать в основе создания новой парадигмы модернизации государственного управления сферой военного образования.

Таким образом, степень научной разработанности проблемы свидетельствует о том, что сегодня пространство образования находится в эпицентре научных изысканий социологической науки. Вместе с тем анализ на' учных трудов показывает, что процесс модернизации государственного управления сферой российского военного образования в качестве объекта комплексного социологического исследования представлен недостаточно. Несмотря на растущий объем литературы по различным аспектам ведомственного образования, практически отсутствуют концептуальные разработки государственно-управленческого характера, интегрирующие теоретические, методологические и методические принципы военно-образовательной политики России в условиях реформирования. Поскольку комплексного исследования избранной темы не осуществлено, научных исследований, связанных с социокультурными аспектами модернизации государственного управления военным образованием в условиях современного развития России, практически нет, обращение-к ней с позиций социологии представляется актуальным.

Цель исследования — социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием в условиях развития современного российского общества.

Объект исследования — процесс модернизации государственного управления военным образованием.

Предмет исследования — содержание, механизмы, организация модернизации государственного управления военным образованием и конструирование концептуальной модели социокультурной парадигмы этого процесса в условиях развития современного российского общества.

Задачи исследования:

Заключение диссертации по теме «Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии», Тарская, Ольга Юрьевна

Заключение.

Диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы. Образовательная система "военный вуз" является конкретно-исторически социальной системой, обусловленной реальными соцально-экономическими и социокультурными условиями развития общества. Вместе с тем она сохраняет и продолжает лучшие российские традиции военного образования, основанные на идеях гуманизма, развития стимулов обучения, выделении "социальных приоритетов в подготовке военных специалистов. Современные условия реформирования общества предъявляют новые, более жесткие требования к подготовке офицерских кадров: повышение социальной компетентности, высокие нравственные качества, совершенствование профессионализма. В условиях кризиса образования возникла необходимость разработки новых технологий управления образовательной системой «военный вуз».

Образовательная система "военный вуз" принадлежит к классу "человек-человек" и "человек-группа". Эта система относится к большим открытым системам, следовательно, обладает их признаками - целеустремленностью, взаимосвязями и связью с внещней средой. Она состоит из пяти структурных и пяти функциональных компонентов. Кроме того, она обладает определенным энергетическим потенциалом, накопленным и пополняющимся за счет информации, поступающей от природы, общества, отдельных личностей. При этом в образовательной системе одним из главных компонентов энергии является тот творческий и интеллектуальный потенциал, который накапливается человеком-ядром образовательной системы с момента его рождения до старости.

Военный вуз является сложной образовательной системой, для исследования которой целесообразно применять системный подход, предполагающий изучение ее как в целом, так и со стороны ее любого компонента. Считая образовательный процесс главным звеном системы, мы подошли к исследованию, исходя из его цели. В связи с этим предложено следующее определение категории "образование": образование - это институциализиро-ванный процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально-значимого опыта, представляющий собой биосоциальный процесс становления личности. Образовательный процесс в высшей военной школе в настоящее время все еще имеет технократический характер, в результате чего уровень образованности военных специалистов отстает от уровня их обученности. Отсюда — снижение уровня готовности выпускников военного вуза к профессиональной деятельности. В связи с этим целесообразно перенести акценты в образовательном процессе на повышение образованности офицерских кадров. При этом необходимо учитывать особенности образовательного процесса в высшей военной школе, связанные со спецификой военной деятельности, службы, отношений между командирами (преподавателями) и подчиненными (курсантами).

Главным фактором, препятствующим развитию образовательной системы "военный вуз", является низкое качество управления последней, очевидно, что необходима новая парадигма государственного управления военным образованием, базирующаяся на коренном изменении технологии подготовки военных специалистов, а также способов управления функционированием военно-учебного заведения и деятельностью субъектов образовательного процесса. На наш взгляд, использование акмеологических технологий и принципов в подготовке специалистов является ключом к совершенствованию управления образовательной системой "военный вуз", повышению профессионализма военных кадров.

Рассматривая понятия "командовать", "руководить", "управлять", мы пришли к выводу, что в образовательной системе, направленной развитие творческой личности целесообразно не командовать, а управлять. Для этой цели предназначены управляющие и руководители из их числа, которые должны обладать совокупностью умений: гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских.

Управление функционированием образовательной системой - это особая деятельность, в которой субъекта посредством планирования, организации, исполнения и контроля обеспечивают организованность совместных усилий и их направленность на достижение образовательных целей, определенных социальным заказом. Особое внимание необходимо обратить на формирование у субъектов образовательной системы управленческих умений, которые мы отождествляем с образовательными умениями. Образовательные умения мы определили как совокупность способов осуществления образовательного процесса (знания и плюс навыки) и творческих способностей личности, обеспечивающих возможность ее саморазвития.

При формировании управленческих умений целесообразно воздействовать, прежде всего, на гностический компонент управленческой систем, в содержание которого входит оценивающе-контролирующая деятельность всех субъектов образовательной системы. Применение разработанной и предложенной нами технологии, использующей в образовательном процессе систему "взаимо- и самоконтроля", может позволить обучаемым и руководителям оценивать те или иные качества и корректировать свою деятельность.

Основная закономерность формирования управленческих умений состоит в зависимости уровня продуктивности оценочной деятельности руководителя, управленца образовательной системы от уровня сформироанности у него знаний, навыков и умений осуществлять само- и взаимоконтроль. В этот контроль необходимо включать всех субъектов, ему должны быть подвергнуты не только экстерасистемы, но и интерасистемные показатели. Поскольку определить эталонный уровень управленческих умений очень трудно, а может быть и невозможно, мы посчитали целесообразным применить методы сравнительного наблюдения за результатами оценочной деятельности управленцев высокого, среднего и низкого уровня продуктивности. А сама оценка управленческой деятельности может быть определена, исходя из соотношения к ее к тому или иному уровню.

Продуктивной (эффективной) управленческой деятельностью следует считать такую, которая отличается высокими показателями качества (по основным критериям) и преследует положительные социально-значимые цели, развивающие специалиста-управленца как творческую личность. Соответственно, малопродуктивной является управленческая деятельность, не отличающаяся вескими показателями качества и не преследующая социально значимых положительных целей. Непродуктивной признается та управленческая деятельность, которая характеризуется низкими показателями качества и не преследует положительных социально-значимых целей.

В качестве критериев сформированности управленческих умений у курсантов предлагаются: рост их интереса к знаниям, систематичность работы на занятиях и самоподготовках; результаты оценки их повседневной учебы; средние баллы, полученные на экзаменах и зачетах по основным дисциплинам; уровень управленческой деятельности.

Одним из эффективных путей формирования управленческих умений у субъектов образовательного процесса является введение системы взаимо-и самоконтроля деятельности. Исследование показало, что взаимодействие субъектов управления в режиме взаимо- и самоконтроля подтверждает продуктивность профессиональной управленческой деятельности. Предложенная методика формирования управленческих умений у субъектов военного вуза и критерии оценки их сформиромнности являются универсальными для применения в других образовательных системах. Обращение к социологическим сравнительно-сопоставительным методам оценки управленческой деятельности, образовательного процесса в современных социокультурных ус ловиях позволяет определить оптимальный вариант повышения эффективности деятельности субъектов в процессе функционирования образовательной системы. Предложенные технологии удовлетворяют тем социокультурным условиям, которые выдвинуты реформой высшего военного образования.

N ^

Проектирование адекватной вызовам XXI века системы российского образования в целом и системы военного образования в частности является прерогативой государственного управления. Именно на него возлагаются задачи по выработки стратегии развития отечественного образования, определения приоритетных направлений его модернизации, а также выбору адекватных средств, методов и технологий ее реализации. Государственное управление призвано обеспечить постоянное обновление системы подготовки военных кадров, создание условий для творческого поиска новых форм обучения и наполнения их новым содержанием.

Социологическая концептуализация социокультурной парадигмы модернизации государственного управления военным образованием заключается в последовательности шагов по изучению традиций, современного состояния и перспектив научного осмысления проблем подготовки офицерских кадров в условиях построения гражданского общества в России, мировых глобализационных процессов, изучению их влияния на развитие российского военного образования. Анализ моделей государственного управления сферой военного образования за всю историю его становления и развития показывает, что социокультурная составляющая государственного управления военным образованием является определяющей. Это позволяет сохранять и преумножать отечественные традиции и готовить военных профессионалов - патриотов, обладающих высокой нравственностью и культурой. В современных условиях модернизация государственного управления военным образованием необходима особая система подготовки управленцев образовательных систем, обеспечивающая их вооружение современными технологиями обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания. Эти положения и принципы, положенные в основу управленческой деятельности субъектов образовательной системы, могут стать отправными моментами модернизации государственного управления военным образованием, позволят определить его некоторые конкретные направления, создать наиболее оптимальные социологические модели их анализа и реализации и таким образом обеспечить эффективность государственного управления системой военного образования. В целом государственное управление военным образованием должно опираться на внутренний потенциал военной образовательной системы с учетом новых требований к военным специалистам, предъявляемых современной военно-политической, социально-экономической и социокультурной обстановкой.

Парадигмальная модель государственного управления военной образовательной системой может быть оптимальной, если будет базироваться на принципе саморазвития социальной системы. Доминирующей функцией в процессе управления такой образовательной системой должен стать социальный, профессионально грамотный контроль. В свою очередь, уровень продуктивной оценочной деятельности руководителя зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять само- и взаимоконтроль. Привлечение большинства участников образовательного процесса к само- и взаимоконтролю может способствовать повышению продуктивности системы, формированию у самих субъектов образовательного процесса социальной компетентности, инициативы, творчества и самостоятельности. Это напрямую согласуется с концептуальными положениями, связанными с демократизацией высшего, в том числе военного образования.

В процессе саморазвития военной образовательной системы существует целый ряд ограничений, связанных со спецификой военной службы. В этих условиях для обеспечения продуктивности, авторитета и качества военного образования наиболее целесообразными представляются содержательнодидактическое, методическое и организационно-управленческое направления. (

Продуктивность образовательной системы, в целом военного образования напрямую связана с деятельностью его субъектов. Продуктивность деятельности профессионала /или человека, готовящегося к выполнению профессиональных задач/ в контексте социокультурной парадигмы целесообразно оценивать по двум главным параметрам: уровню сформированности профессиональных умений и степени устойчивости позиции по отношению к обществу, профессии, жизненному успеху. Выпускник военного вуза может интересовать нас, в том числе, со стороны наличия у него ценностных отношений к профессии офицера, военному образовательному учреждению, в котором он обучался, и его традициям, окружающим его людям, себе, т.е. наличия устойчивой системы социальных отношений. Данная система становится предметом анализа или самоанализа с привлечением большинства участников образовательного процесса. Технология оценочной деятельности заключается в том, что на основе социологического сравнительного анализа деятельности профессионалов высокой, средней и низкой продуктивности — военнослужащих, достигших разных результатов в своем воинском труде, производится рейтинговая оценка их деятельности. Это, в свою очередь, позволяет определить факторы, препятствующие или способствующие достижению высоких результатов. На основании этих данных может осуществляться корректировка или самокорректировка деятельности. Данная технология может способствовать достижению определенных вершин в образовательной и профессиональной деятельности и является предпосылкой формирования профессионализма всех участников образовательного процесса. В этой связи предлагаемая социокультурная парадигма модернизации государственного управления военным образованием включает в себя: высокий уровень информированности всех субъектов образовательного процесса о целях и результатах образования, требованиях к специалистам; высокое качество самих целей образовательного процесса, рациональность их выбора и интегрированность в мировое образовательное пространство; заинтересованность всех субъектов в повышении социального и профессионального качества образовательного процесса; активное участие субъектов управления в научно-исследовательской и информационной деятельности; наличие соответствующих социальных и образовательных технологий, повышающих уровень управленческой деятельности; контролируемость результатов управленческой деятельности, привлечение большинства участников образовательного процесса к оценочной деятельности; наличие у участников образовательного процесса высоко сформированных управленческих умений и нравственных качеств. В контексте новой социокультурной парадигмы модернизации военного образования в военных образовательных учреждениях целесообразно использовать систему взаимоконтроля и самоконтроля. Практическое применение данной системы в ряде военных вузов позволило установить, что уровень продуктивности оценочной деятельности руководителя, организатора образовательной системы напрямую зависит от уровня сформированности у него умений осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль с привлечением большинства субъектов и с учетом не только внутренних, но и внешних факторов. Поскольку определить эталонный уровень управленческих умений очень сложно, целесообразно применять методы сравнительного социологического наблюдения за деятельностью управленцев высокого, среднего или низкого уровня продуктивности. Оценку деятельности наблюдаемого можно в этом случае определять путем ее соотношения с тем или иным уровнем. Все это способствует повышению объективности контроля и формирует чувство сопричастности к самой системе государственного управления качеством военного образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Тарская, Ольга Юрьевна, 2009 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., Советское радио, 1974.7 . Активность и жизненная позиция личности. Сборник материалов. М., 1988.8 . Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. JL, 1974.

3. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий // Социс. 2000. № 8;

4. Ю.Алексеев П.В.Философы России XIX XX столетий: Биографии, идеи, труды. М., 2006.

5. Алешина Ю. Б. Спецпрактикум по социальной психологии. М., 1989.

6. Американская социологическая мысль: Тексты/ Под ред. В.Н.Добренькова. М., 1996.13 .Ананьев Б. Г. Проблемы современного человекознания. М., 1976.10 . Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания, Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980, т. 2.12 . Ананьев Б.Г. Структура развития психофизиологических функций взрослого человека. Л., 1971.13 . Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1980.

8. Андреенкова А.В. Материалистические /постматериалистические ценности в России // Социс. 1994. №11.

9. Анисимов 0. С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Автореферат дисс. . докт. пси-хол. наук. М., РАУ, 1994.

10. Багаева И. Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории. JL, 1976.30 . Багаева И. Д., Кузьмина Н. В., Шапошникова Ю. С. Отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989.

11. Багдасарьян Н.Г., Конзусян П.В., Немцов А.А. Инновации в ценностных ориентациях студентов // Социологические исследования. 1995. № 4.32 . Банов А.К. Граф Д.А. Милютин. СПб., 1912.

12. Барабанщиков А. В. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы. М., 1971.34 . Барабанщиков А. В. Военная педагогика. М., Воениздат, 1970.

13. Введенский Б.А. Энциклопедический словарь, т. 2, М., «Советская энциклопедия», 1964.60 . Вебер М. Избранные произведения: Пер. с нем.\ Состав., общ. ред. и послесл. Ю.Н.Давыдова; Предисл. П.П.Гайденко; Коммент. А.Ф.Филипова. М., 1990.

14. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. М., 1989.62 . Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М., 1998.

15. Воробьев В.Я. Социология военная // Социологический словарь. Минск, 1991.

16. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокумнский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологи-ческий аспект). М., 1993.

17. ЮО.Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшейшколы. -Л. 1974.

18. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера. Дисс. докт. психолог, наук. М.: ВПА, 1982.

19. Жервэ Н.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го Кадетского корпуса. 1712- 1719. В 2-х т. т. 1. СПб., 1912.

20. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.10 4 . Жуковский В.П., Жуковский П.В. Развитие системы подготовки офицерских кадров в России / Под ред. Ю.И. Тарского. Саратов, 1996.

21. Журавлев Е.А. Высшая школа и ее роль в системе военного образования // Военная мысль. -1988, -№ 11.

22. Закон РФ «О статусе военнослужащих». 10 6. Занков JI. В. Дидактика и жизнь. М., 1968.107 . Зарубина Н.Н. Самобытный вариант модернизации // Социс. 1995.

23. Зюзин Д. И. Качество подготовки специалистов как социальная проблема. -М.: Наука, 1978.

24. Иванов В. П. Формирование личности офицера. -М.: Воениздат, 1986.

25. Иванова В. М., Калинина В. Н., Нешумова JI. А., Решетникова И.О. Математическая статистика. -М.: Высшая школа, 1981.

26. Камелев Л.И. Проблемы совершенствования самостоятельной работы слушателей первокурсников академии. Дис. к.п.н. -М.: ВАА, — 1988.

27. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях перестройки. М., 1988.

28. Квалификационная характеристика специалиста с высшим образованием. -М.: НИИ ВШ, 1981.12 0 . Керсновский А.А. История русской армии. М., 1992. Т. 1.

29. Компьютерное моделирование социально-политических процес-*сов. / Под ред. О.Ф. Шаброва. М., Интерпракс, 1994.

30. Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе // Социологические исследования. 1978. № 3.

31. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

32. Кон И. С. Социология личности. М., 1967.

33. Концепция модернизации российского образования до 2010 года от 29.12.2001 № 1756-р // Официальные документы в образовании, 2002 № 4

34. Концепция развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ. Приказ МО РФ от 13 апреля 1993 года № 191. -М.: Воениздат, 1993.

35. Корниенко И. А. Возрастные изменения энергетического обмена. В ст. Физиологическое понятие возрастной нормы. JL, 1974.

36. Коровицина Н.В. С Россией и без нее: восточно-европейский путь развития. М., 2003.

37. Кравченко С.А. Социологический энциклопедический англорусский словарь. М., 2002.

38. Краткий психологический словарь. М., Политиздат, 1985.

39. Краткий словарь по социологии. М., 1988.

40. Краткая философская энциклопедия. М., 1994.

41. Ксенофонтов В.Н. Военная социология в России: проблемы и направления // Социологические исследования. 1995. № 6.

42. Кузьмин Е.С, Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. -JL, 1974.

43. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л, 1967.

44. Кузьмин Е.С. Вопросы социальной психологии руководства / Психология производству и воспитанию. JL, 1978.

45. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., Рыбинск, 1993.

46. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя имастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

47. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL,1984.

48. Култыгин В.П. Классическая социология. М., 2000.15 2. Култыгин В.П. Современные зарубежные социологические концепции. М., 2000.

49. Лещинский Л. М. Военные победы и полководцы русского народа второй половины XVIII века. М., 1959.159 . Лиотар Ж. Состояние постмодерна. М., 1998.160 . Лисовский В.Т. Социология молодежи. -СПб., 1996.

50. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.162 . Лихтенберг Г. Афоризмы. М., «Наука», 1965.

51. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.164 . Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

52. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

53. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии. Вопросы психологии. 1979. № 8.

54. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М., 1991.

55. Луков Г. Д. Психология. М., Воениздат., 1960.

56. Луков В.А. Социальное проектирование и прогнозирование. М., 1998.17 0. Мамардашвили М. К. Беседы о мышлении. Сб. Мысль изреченная. .М., 1991.

57. Марасанов Г. И. Тренинг взаимовосприятия и понимания. М., 1994.172 . Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. № 8.

58. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. М., Прогресс, 1991.17 4. Мешков Н.И. Анализ факторов слабой успеваемости у студентов младших курсов. Автореф. дисс. к.п.н. Л., 1980.

59. Монсон П. Современная западная социология. Теории, традиции, перспективы. СПб., 1992.182 . Мышлаевский М.З. Офицерский вопрос в XVII веке. СПб., 1899.

60. Новикова С.С. Институционализация академической социологии в России на рубеже XIX XX вв. М., 2000.

61. Образцов И.В. Военная социология: проблема исторического пути и методология // Социологические исследования, 1993. № 12.

62. Осипов Г.В. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань, 1996.

63. Осипов Г.В. Социальное мифотворчество и социальная практика. М., 2000.

64. Очерк истории Военно-инженерной академии им. В. В. Куйбышева. М., ВИА, 1945.193 . Панасюк А.Ю. Управленческое общение. М., 1990.194 . Парсонс П. Система современных обществ. М., 1998.195 . Педагогический словарь. М., 1961.

65. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.2 00. Платонов К.К. Структура и развитие личности, М.: Наука, 1986.

66. ПодолякЯ.В. Личность и коллектив. Психология военного управления. М.: Воениздат, 1989.

67. Позднякова A.M. Формирование у будущего учителя умения наблюдать педагогический процесс: Автореферат дисс. к.п.н. Л., 1974.

68. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1988.

69. Проблемы и методы исследования вопросов социологии образования / Под ред. С.Г. Вершловского. Л., 1972.2 0 6. Проект концепции строительства Вооруженных сил Российской1. Федерации. М., 1992.207 . Пуни А.И. Очерки психологии спорта. М., 1959.

70. Пушкарев И. Н. История императорской Российской гвардии, ч. 1. СПб., 1844.2 09. Пятин В.Н. Управление педагогическим процессом в современной школе. Вопросы теории и методологии. М., 1986.

71. Ракитов А.И. Будущее России: социально-технологическая модель // Общественные науки и современность. 1996. №2.

72. Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности. Л., 1988.212 . Редель А.И. Российский менталитет: к социологическому дискурсу//Социс. 2000. № 12.

73. Руткевич М. Н. Социальная ориентация выпускников средней школы // Социологические исследования. 1994. -№ 12.

74. Рыбакова О.В., Третьякова О.Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника // Социс. 1997. № 10.

75. Рыков Н. А. К вопросу об образовании умений. Советская педагогика, 1953. № 10.

76. Савельев А. Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. -1994. -№ 2.22 0. Сагатовский В. Н. Философские основания педагогической деятельности. Вестник высшей школы. 1987. № 1.

77. Сапожинский В. А. Состояние и перспективы развития профессиональной подготовки офицеров ВС РФ в условиях реформы военного образования // Материалы межвузовского научно-практического семинара. -М.: ВА им. М. В. Фрунзе, 1992.

78. Свиридов Н. А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе. -Л., 1974.

79. Сергиенко И. М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе. Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М., 1988.

80. Серебрянников В. В. Военная социология: опыт и проблемы // Социологические исследования. 1993. № 12.

81. Советский военный инженер. Социологический очерк / Под общ. ред. М. П. Шендрика. -М.: Воениздат, 1977.

82. Социологические исследования, 1995. №№ 1-6.

83. Социология в России XIX XX вв. : Сб. ст. М., 2002.233 . Спенсер Г. Синтетическая философия. Киев, 1997.234 . Спиридонов Л.И., Гилинский Я.И. Человек как объект социологического исследования. Л., 1977.

84. Старовойтенко Е. Б. Психология развития взрослой личности. Киев, 1991.

85. Тарская О.Ю. Модернизация государственного управления военным образованием: концептуальная модель// Вестник ПАГС. Выпуск № 5 ПАГС. 2009.

86. Тарская О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей военных вузов в контексте реформирования военного образования // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Выпуск № 3 2009.

87. Тарская О.Ю., Ожегова О.А Молодежь большого города: этническая идентификация и национализм (опыт социологического исследования) // Известие вузов. Поволжский регион. Общественные науки № 2. Пенза. 2006.

88. Тюрина Т. И. Обучение будущих учителей взаимоконтролю усвоения знаний как средство формирования педагогической направленности. Дисс. к.п.н. Л., 1983.

89. Уандер Э. Практика управления /Пер. с нем. Обнинск, 1992.252 . Устав внутренней службы ВС РФ. М., 1994.

90. Устав императорского шляхетного кадетского корпуса. СПб., 1766.254 . Устав военной академии. СПб., 1832.

91. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. В.Г. Вершловского. СПб., 1994.25 6. Фалмер P.M. Энциклопедия современного управления, т. I, М., ВИПК энерго, 1992.

92. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка, т. IV. М., 1973.

93. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.

94. Ядов В.А., Водзинская В. В. Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976.

95. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара. 1995;

96. Яковец Ю.В. Глобализация и взаимодействие цивилизаций. М.,2003.274 . Ярская В. Н. Социальный статус высшей школы // Десять лет перестройки: результаты и перспективы. Саратов, 1996.