Социальное целеполагание в образовании: Социологический подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Меркурьева, Юлия Валентиновна

• Меркурьева, Юлия Валентиновна
• кандидат социологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Меркурьева, Юлия Валентиновна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Образование как социокультурный процесс

1. Социокультурные тенденции в системе образования современного общества

2. Необходимость и возможность новой образовательной парадигмы

ГЛАВА 2. Социальное целеполагание в образовании

1. Образовательная парадигма как основа целеполагающей деятельности в образовании

2. Социальный механизм реализации новой парадигмы в образовательном процессе

ГЛАВА 3. Диагностико-аналитическая деятельность как основа

-а

социального целеполагания в образовании

1. Социологическая диагностика и ее роль в целеполагающей деятельности

2. Диагностическая модель управления образовательным процессом

3. Диагностико-аналитическая деятельность в управлении образовательным учреждением (на примере Диагностического центра школы-лицея №126 г. Санкт-Петербург)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальное целеполагание в образовании: Социологический подход»

Введение.

Современное состояние отечественной системы образования свидетельствует об углубляющемся кризисе не только в социально-экономической сфере, но и в социокультурной. Глобальные социокультурные перемены все резче обнаруживают несоответствие между сложившейся системой образования и формирующимися потребностями человека новой "антропогенной эпохи". Утрата привычных целей в образовательной среде не привела к автоматическому переходу в педагогическом мировоззрении к новым гуманистическим ценностям. В этой связи углубляется дезинтегрированность образовательного знания, формализация целеполагающей деятельности отдельных образовательных единиц и, как следствие, результаты обучения в различных типах образовательных систем становятся все более несоизмеримыми. В ближайшем будущем отголосками этих проблем станет возникновение нового типа человека, но не части макрокосма, как мы того хотели бы сегодня, а человека, являющего собой, квинтесенцию мультиутилитарного подхода к миру.

Проблемы образования, рассматриваемые под таким углом зрения, требуют социологического подхода к их анализу. Важнейших среди них является углубляющийся разрыв между теоретическими исследованиями в области образования, закладывающими новые социокультурные ориентиры, и целеполагающей практикой учебных учреждений. Этот разрыв представляет собой не столько расхождение между свойственным академической науке высоким уровнем абстракции и реалиями ее практического приложения, сколько разрыв между шагнувшим в новый этап научной рефлексии социальным целеполаганием и остающимся во многом прежним мировоззрением основных участников образовательного процесса.

Очевидно, что между ментальным сдвигом и переменами в человеческой деятельности пролегает не прямолинейный путь, и образовательная практика демонстрирует в лучшем случае поверхностный уровень целеполагающей деятельности. Ключевой задачей социологической науки в данных условиях становится разработка социокультурного механизма внедрения ценностей новой образовательной парадигмы в образовательную практику на основе соответствующего изменения мировоззрения. Это возможно при реализации социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании.

Степень разработанности проблемы. Теоретическим основанием работы послужили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам образования как социокультурного процесса: прежде всего работы таких зарубежных авторов, как П.Л. Бергер, Э.Дюркгейм, КЛсперс, К.Манхейм, и отечественных исследователей таких, как Ю.Е. Волков, Г.Е.Зборовский, А.Ж. Кусжанова, В.П.Лежников, В.Я.Нечаев, JI.H. Сиднев. В работах этих авторов развиты социологический и социально-философский подходы к образованию, сформирован категориальный аппарат социологии образования.

Особое значение в разработке цивилизационного подхода имели труды таких отечественных ученых, как Р.Ф. Абдеев, С.А. Бабушкин, П.П. Гайденко, Г.Г. Дилигенский, С.Г. Кара-Мурза, Г.Б.Корнетов.

Не менее значимыми в формировании новых исследовательских подходов к проблемам социального целеполагания в образовании явились труды отечественных исследователей, специализировавшихся в области педагогики и концепции глобального образования, как И.Ю.Алексашина, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, P.A. Порфирьева и других. Следует отметить, что отличительной особенностью результатов данных исследований

стал высокий уровень абстракции, имевший большое значений для развития науки, для системного, целостного взгляда на проблемы образования к контексте современных цивилизационных сдвигов.

Для обоснования необходимости и возможности социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании большое значение имели научные труды В.Я.Ельмеева, И.В.Бестужева-Лады, И.С. Ладенко, В.Т. Лисовского, К. Манхейма, Г.Н. Серикова и др.

Методологическая основа исследования. Постановка исследовательской проблемы в данной работе предопределила использование целого спектра научных работ, посвященных проблемам образования. В качестве важнейших теоретико-методологических оснований были приняты: цивилизационный подход к социокультурным проблемам образования; при разработке аспектов социального управления в образовании - программно-целевой подход.

Вместе с тем, нужно подчеркнуть, что в литературе нет исследований, где бы в развернутом виде был представлен и обоснован социологический подход к социальному целеполаганию в образовании. В данной работе предпринята попытка на основе синтеза указанных выше исследовательских подходов, разработать методологические основания практики социального целеполагания в образовании как социокультурном процессе.

Объектом исследования является образование как социокультурный процесс в современном российском обществе. Предметом исследования выступает социальное целеполагание как способ развития социокультурных отношений, возникающих в образовательных учреждениях.

Целью данной работы является обоснование социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании.

Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач: ■ анализ социокультурных тенденций в системе образования в контексте кризиса техногенной цивилизации;

■ обоснование необходимости и возможности внедрения новой образовательной парадигмы в современную систему образования как нормативно-ценностной основы целеполагающей деятельности в образовании;

■ рассмотрение образовательной парадигмы в качестве социокультурной основы целеполагающей деятельности в образовательной системе, уточнив основные понятия новой образовательной парадигмы в логике социального целеполагания;

■ обоснование социального механизма реализации новой парадигмы в образовательном процессе;

■ разработка концепции социологической диагностики образовательного процесса как ключевого элемента механизма реализации новой парадигмы;

■ разработка диагностической модели программно-целевого управления образовательным процессом;

■ изучение возможностей и ограничений диагностико-аналитической деятельности в управлении образовательным процессом (на примере Диагностического центра школы-лицея №126 г. Санкт-Петербург).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в самой постановке проблемы: обоснование социологического подхода к социальному целеполаганию в образовании впервые в отечественной науке выбрано в качестве темы специального исследования. Элементами научной новизны обладают следующие результаты:

• положение о взаимосвязи социального целеполагания и образовательной парадигмы, где последняя является мировоззренческим основанием формирования целей и идеалов в образовании;

• обоснование логической схемы анализа образовательной системы как социокультурного процесса с позиции выявления социально значимого конечного результата, адекватного новой образовательной парадигме; при этом уточнено понятие образовательной парадигмы и дана ее социологическая интерпретация;

• обоснование концепции социологической диагностики образовательного процесса; при этом социологическая диагностика является интеграцией основных видов диагностирования в образовательной системе;

• диагностическая модель управления образовательным процессом (на примере общеобразовательного учреждения), позволяющая осуществлять социологический подход к целеполагающей практике в образовательной системе.

Практическая значимость. Полученные в ходе диссертационного исследования результаты могут быть использованы при совершенствовании управления образовательным процессом, при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Основные положения исследования были использованы при создании Диагностического центра школы-лицея №126 г. Санкт-Петербург, а также при организации работы социально-психологического консалтинга Кадрового центра Высшей экономической школы при СПбГУЭиФ.

Некоторые положения и выводы легли в основу курсов учебно-практических занятий: "Комплексная диагностика образовательного процесса в школе"( 1998г.) для администраций общеобразовательных учреждений Выборгского района г. Санкт-Петербург, "Гуманизация образовательного процесса: социокультурная перспектива"(1998г.) и "Социокультурные основы креативности"( 1999г.) для педагогического коллектива школы-лицея №126.

Отдельные положения диссертации могут быть использованы как при разработке общих, так и специальных курсов по социологии образования и социологии управления.

Апробация работы. Концептуальные положения работы опубликованы в статьях, одна из них - в научном журнале "Социология и социальная антропология".

Результаты и материалы информационно-аналитической деятельности Диагностического центра школы-лицея №126 Калининского района г. Санкт-Петербург награждены дипломом Всероссийского конкурса педагогических достижений (от 14 июля 1998г.). Социологический подход к анализу практики социального целеполагания в образовательном процессе лег в основу:

- авторской программы курса "Компьютерная поддержка" (5-6 классы компенсирующей образовательной программы);

- доклада на городском семинаре "Развивающая информатика", состоявшемся в СПбГУПМ 29.04.96 г.;

- доклада на городском семинаре "Гуманизация образовательного процесса" для администраций общеобразовательных учреждений, состоявшемся в школе-лицее №126 19.02.98 г.;

- доклада на районном семинаре "Инновационные технологии управления качеством образования", состоявшемся в школе-лицее №126 18.03.99 г..

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Публикации.

1. Школьное образование в контексте кризиса техногенной цивилизации. // Социология и социальная антропология. Спб, 1999. Т.1. №4. С.91. - 1,5 п.л.

2. Диагностика развития учащихся в условиях дифференцированного обучения (из опыта авторской школы №126 - экспериментальной площадки) // в сборнике: Экспертиза педагогического эксперимента в школе в 1992/93 учебном году. Спб.:Изд-во Комитета по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994. С.65. - 0,7 пл.

3. Проблемы образования в условиях смены образовательных парадигм.// в Межвузоском сборнике научных статей: Труд и бизнес в современном обществе. Спб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1999. С.99. - 0,1 пл.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Меркурьева, Юлия Валентиновна

Заключение.

Анализ проблем российской системы образования в контексте кризиса техногенной цивилизации показал их социокультурную природу. К числу таких проблем относятся:

- деформация взаимодействия личности и социума, которая находит выражение в противоречивости "потребностей" социального заказа и интересов личности (ученика, учителя, родителя), в дисбалансе между социально-нормативным давлением и стремлением личности к социально-психологической автономии;

- дезинтегрированность и фрагментарность образовательного знания как характерная черта техногенной культуры;

- отсутствие согласования и интеграции не только учебных дисциплин, но и педагогических технологий; преобладание монологического педагогического стиля общения, воспроизведения в обучении и ограниченного использования поисковой учебной деятельности;

- несопоставимость конечного результата обучения в различных типах образовательных учреждений, что говорит о "размытости" российского образовательного стандарта и отсутствии единого методологически обоснованного подхода к анализу образовательных систем;

- неготовность образовательных учреждений к демократическим процедурам целеполагания в условиях предоставления государством большой степени самостоятельности, что создает возможность возврата к административно-бюрократической практике управления.

Определение направления необходимых изменений в образовании потребовало выделения базисных черт кризиса современной цивилизации. К ним относятся:

- неограниченная рациональность, которая преодолела границы чистой науки и оказала мощное влияние на формирование такого типа личности как "человек-функция" с фрагментарным образом мышления;

- смылоутрата как углубляющийся процесс обессмысливания мотивов и целей человеческой деятельности;

- экзистенциальный вакуум как следствие хаотичной смены социальных ролей индивидуального человека и замещение способности к личностной самореализации функциональной самоактуализацией.

Каждая черта техногенной культуры в ее кризисной форме находит отражение в системе ценностей господствующей образовательной парадигмы, в структуре и целях образовательного процесса, который строится как совокупность учебных дисциплин, искусственных конструктов, дающих фрагментарное знание о мире. Обессмысливание мотивов и целей как всей человеческой деятельности, так и учебной, приводит к нарушению связи структуры и содержания образовательного процесса с личностными смыслами и мотивами его основных участников, носителей образовательной деятельности (учащегося, педагога, родителя).

Первая и вторая черты кризиса цивилизации лежат в основе дезинтегрированности образовательного знания, определяют отсутствие целостности системы образования, организованной на господствующих до сих пор принципах учебно-дисциплинарной образовательной парадигмы.

Экзистенциальный вакуум, испытываемый личностью, являясь одновременно и чертой кризиса и его результатом, проявляется в акцентировании образовательной деятельности на профессиональной самоактуализации личности учащегося, что находит выражение в ранней профессионализации его учебной деятельности. Это меняет местами причину и следствие процесса личностного развития, поскольку профессиональная актуализация есть лишь результат личностного самоопределения, а не наоборот.

Вместе с тем, следует отметить, что российская система образования также, как и мировая, испытывает на себе цивилизационные сдвиги, характеризующие изменение ментальности современного человека. К таким сдвигам мы относим:

- концепцию глобального образования, сущностью которой является стремление к осознанию учащимся в учебном процессе неразрывности связей с окружающей социокультурной и природной средой и провозглашение ценности человека, как части макрокосма;

- признание того, что господствующая до сих пор учебно-дисциплинарная образовательная парадигма является непродуктивной формой педагогического мировоззрения и ее система ценностей характеризует кризис техногенной культуры;.

- утверждение категориального аппарата парадигмального мышления в противовес господству моделирования в образовании;

- результатом смены "глобальных парадигм видения культуры" становится формирование новой гуманистической или личностно-ориентированной парадигмы образования.

Однако анализ современных проблем образования показал, что новое мышление еще не стало господствующим в образовательной среде и не достигнет своей практической реализации, если не будет интерпретировано в понятиях и логике социального целеполагания образовательной системы.

Представление о социокультурной природе проблем системы образования позволило сформировать логическую схему анализа образовательной системы, отражающую социологический подход к социальному целеполаганию в образовании.

1. Концептуальные положения новой образовательной парадигмы, имеют тесную взаимосвязь с социальным целеполаганием. Уточнение понятия образовательной парадигмы позволило ее трактовать как мировоззренческое основание, взятое для концептуального развития логики системы понятий и идей, образующих смысл и содержание социальных и познавательных процессов в образовательной системе, а также желаемое направление их развития.

2. Логика социального целеполагания позволила выделить в понятии образовательной парадигмы компоненты цели. Первый компонент связан с характеристикой образовательной парадигмы как образа социального объекта и социальных отношений, которые еще не существуют, но появятся в будущем, благодаря совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Второй компонент - это отражение в образовательной парадигме предвосхищения результата такой деятельности, которая предполагает выбор средств его достижения в рамках заложенных в парадигме социокультурных ориентиров. Третий компонент характеризует образовательную парадигму как гибкий целевой идеал, ориентированный на прогноз динамики образовательного мировоззрения, т.е. парадигма отражает многообразие потребностей, социокультурных ценностей и их отражение в сознании различных социальных групп.

3. Анализ целеполагающей практики образовательной системы показал наличие ошибок целеполагания, среди которых значительно выделяются такие, как: недостаточность знания социально-образовательной ситуации; непринятие во внимание действия властных взаимоотношений в образовательных системах; игнорирование динамичности развития мотивационной сферы основных субъектов образовательного процесса (учащегося, учителя, родителя); отсутствие "видимой" для анализа образовательной системы логики: цель - средства - результат.

4.Социальное целеполагание в образовании должно начинаться с развития содержания новой парадигмы, его конкретизации, обогащения предметными связями, социальными отношениями и приоритетами. Социальное целеполагание наполняет смыслом образовательную практику и включает формирование цели как субъективно-идеального образа желаемого (стадия целеобразования) и воплощение цели в объективно-реальном результате деятельности субъектов образовательного процесса (стадия целереализации), которому предшествует анализ материально-предметной стороны сложившихся жизненных условий.

5.Образовательная парадигма как мировоззренческое основание включает суждения, в которых содержится анализ и оценка современной образовательной ситуации, а также процесс мысленного конструирования желаемого образа будущего. Переход от действительности к желаемому состоянию всегда опосредован влиянием разнообразных условий внутреннего и внешнего характера. И по мере движения в направлении желаемого, сконструированного в виде цели-идеала, происходит непрерывное уточнение и конкретизация целей. Это прежде всего касается целей-оптимум, в которых отражается движение к лучшему из возможных состояний с учетом ресурсных ограничений и доминирующих в общественном сознании ценностей. При этом цели-идеалы не претерпевают существенных изменений, корректируются, главным образом, методы, способы и формы достижения идеала. Таким образом, образовательная парадигма является мировоззренческим основанием для конструирования образа будущего, который в свою очередь оказывает решающее влияние на способ мышления и деятельности основных субъектов образовательной практики.

6. Исходя из логики понятия социальной цели, выделены такие ее элементы, как содержание, объем и денотат. Под содержанием цели понимается совокупность признаков, с помощью которых задается соответствующий целевой объект. К признакам, характеризующим образовательную парадигму как социальную цель относятся: 1)отношение образовательной системы к смыслу социализирующей функции образования, т.е. те социальные ценности и установки, которые окажут решающее влияние на формирование типа личности учащегося; 2) сущность транслируемого образовательного знания, отражающего современное представление о картине мира; 3) определение социально желаемых позиций основных субъектов образовательного процесса, характер межличностных взаимодействий, характеризующих направление развития социокультурных процессов в обществе. Объемом образовательной парадигмы как социальной цели является совокупность предметов, воссоздающих с помощью признаков ее содержание. В объеме парадигмы выделяются четыре следующих системы: аксиологическая: совокупность методов, способствующих введению ученика в мир ценностей, формирующих личностную систему ценностных ориентаций; когнитивная: совокупность методов, обеспечивающих адекватное знание о мире и человеке; деятельностная: совокупность методов, формирующих представление о разнообразии способов освоения окружающей среды, раскрывающих связи между активностью человека и природой, на которую он оказывает влияние; рефлексивная: совокупность методов, развивающих способности к самопознанию, саморегуляции, самоопределению и самосовершенствованию. Третьим элементом цели является ее денотат, т.е. соответствующий ей результат. Денотатом социальной цели-идеала в образовании становится обобщенный социальный портрет образовательной системы за определенный период, складывающийся на основе социальных портретов основных субъектов, а также портретов различных типов образовательных учреждений.

Приоритетность социально значимых результатов в образовании характеризует целеполагающую деятельность как социальную. Это означает, что целереализующий механизм образовательной деятельности имеет не сугубо педагогическую, а социологическую природу. Данное положение подтверждено тем, что в задачу социологии образования на современном этапе развития науки входит анализ образовательного процесса, его структуры, учебного плана, образовательных технологий.

Анализ практики показывает, что она опирается программно-целевую организацию образовательного процесса. Это подтверждает возможность социального целеполагания в образовательной системе. В данном контексте мы пришли к следующим выводам:

- проблемы управления образовательной системой выходят на первый план, поскольку возможность и вероятность достижения поставленных целей-идеалов базируется на планомерной управленческой деятельности;

- образовательный процесс, как и процесс управления, носит циклический характер. Он начинается с формулировки целей, постановки задач и завершается достижением определенных ' результатов. Его программно-целевая организация позволяет предположить, что принципы социального программирования, непосредственно приложимы к образовательной практике;

- формирование нового управленческого мышления, использование программно-целевого подхода в управлении образовательными учреждениями требует развития адекватной информационно-аналитической базы. Практика образования обнаруживает, что уже имеющиеся деятельностные структуры такие, как службы сопровождения, способны выполнять такую функцию. К такой структуре может быть отнесена диагностическая деятельность, в настоящее время расстворенная службах сопровождения образовательного процесса и в таком виде пока не способная действительно стать информационно-аналитическим методом управления.

Анализ организации целеполагания в образовательной системе с позиций программно-целевого подхода к управлению образовательным процессом привел автора к необходимости рассмотрения диагностико-аналитической деятельности как основы социально целеполагания в образовании. Это нашло отражение в следующем:

- анализе основных подходов к определению понятия диагностики и возможного ее использования в образовании. Доминирующими видами диагностирования являются психологическая и педагогическая диагностика. Психодиагностика в системе образования тесно связана с педагогической проблематикой, что в конечном итоге предполагает выбор наиболее оптимального педагогического воздействия и способствует созданию комфортных образовательных условий. Педагогическая диагностика свою очередь представляет собой предпосылку, условие и результат эффективности процесса обучения. К ее задачам относится сравнительный анализ развивающего эффекта различных образовательных систем для повышения их развивающих функций.

- исследовании проблем отечественной диагностики образовательного процесса, которое показало, что развитие теории и практики диагностирования, успехи в социометрии, к сожалению, долгое время не находили отражения в системе образования, и педагогическая диагностика в России до последнего времени ограничивалась применением традиционных методов пятибального оценивания. Игнорирование зарубежных достижений в отечественной педагогической практике сдерживало развитие как образовательного процесса, так и становление полноценной управленческой деятельности в образовании. В настоящее время, несмотря на значительные успехи в работе служб сопровождения, результаты их диагностической деятельности разрознены и не носят целостного характера.

- обосновании того, что эффективность образовательной деятельности должна рассматриваться как сравнение соотношения достигнутых результатов ожидаемыми и как отражение связи полученного интегрированного результата со стратегическими целями. Поэтому обновление управления требует развития его двух функциональных инструментов: информационно-аналитического и контрольно-диагностического.

Представление о социальной сущности образовательного процесса, выступающего объектом анализа, позволило рассмотреть диагностику как процедуру, соотносимую с методологической сферой социологии. В данной связи мы пришли к следующим выводам:

-диагностико-аналитическая деятельность, исследующая образовательный процесс в его целостности, не может быть механическим соединением тех видов диагностирования, которые представлены службами сопровождения в школе.

- конечным объектом диагностического исследования должна стать образовательная система, эффективность ее функционирования и развития. Такой подход требует перехода к социологической диагностике. В противном случае невозможно обеспечить целостное восприятие образовательного процесса, и откат к фрагментарности в управлении неизбежен.

- специфика социологической диагностики в целостности ее подхода к социальному объекту, применимости в управленческой деятельности. Основными ее целями являются: получение нового знания об объекте относительно его предшествующего состояния, а также классов объектов образовательной системы; описание реального состояния и прогнозирование направления его развития; определение возможных управленческих воздействий для достижения поставленной цели.

Анализ управленческой практики в современной российской общеобразовательной системе позволил обосновать необходимость и возможность реализации диагностической модели управления.

1.Отличительной чертой программно-целевого управления является целеполагание как непрерывный процесс. Оно определяет логику управления, выдвигает на первый план аналитическую деятельность в целеполагании.

2.Одним из вариантов инструментального воплощения социального целеполагания представляется самостоятельная диагностико-аналитическая деятельность общеобразовательных учреждений. Программно-целевой подход в сочетании с данной деятельностью делает возможной диагностическую модель управления образовательным процессом.

3.Диагностическая модель управления является системным анализом образовательного процесса в единстве трех его элементов: социокультурные цели в образовании - педагогические средства - конечный социальный результат. Использование диагностической модели позволит преобразовывать и структурировать поток социально-образовательной информации. Она делает возможными переход к целереализующим мероприятиям через формулирование и реализацию целей-норм в образовательной деятельности.

В последней части диссертационной работы представлен анализ информационно-аналитической деятельности Диагностического центра общеобразовательного учреждения, на основе которого определены границы возможностей данной структуры в управлении образовательным процессом, принципы ее организации. На примере деятельности служб сопровождения образовательного процесса школы-лицея №126 показана недостаточность подхода к сопровождению образовательного процесса, исходя из ситуативного индивидуального заказа, даже если он транслируется со стороны администрации.

1. Использование новых технологий обработки диагностических данных обнаружило то, что за конкретными проблемами образовательного процесса видны причины закономерного характера. Анализ "проступающих" закономерностей требует более глубокого и систематического изучения.

2. С подобной задачей каждая служба в отдельности справиться не может, поскольку особенностью их деятельности является акцентирование внимания на индивидуальных проблемах личности. Одной из причин неспособности служб сопровождения влиять на образовательный процесс оказывается несогласованность их задач. При чем данное явление обнаруживается не на этапе постановки целей образовательного учреждения в целом, а на этапе разукрупнения целей на задачи конкретной службы в отдельности.

3. Диагностико-аналитическая работа в общеобразовательном учреждении прежде всего направлена на выявление значимых для развития школы тенденций. Становление диагностической системы аттестации образовательных учреждений и педагогических кадров должно стать предпосылкой развития нового управленческого мышления, а внутреняя диагностико-аналитическая деятельность - тем "мостиком", который необходим для перехода к диагностической модели программно-целевого управления образовательным процессом, к действительной реализации социального целеполагания в образовании.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Меркурьева, Юлия Валентиновна, 1999 год

Литература.

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации: диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века. М., 1994.

^ 2.Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

ЗАлексашина И.Ю. Образование в развивающемся мире: поиск новых подходов//Глобальное образование: сб. стат.СПб.,1997.

4.Алексашина И.Ю. Гуманизация образования: теория, практика. СПб., 1994

5.Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

6.Ананьев Б.Г. Вопросы повышения качества учебно-воспитательного процесса. М., 1953.

7.Ананьев Б.Г. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

8.Антонович И.И. Социология США: проблемы и поиски решений. Минск, 1976.

9.Бабушкин С.А. Теория цивилизации. Курск, 1997.

г'Ю.Бергер П. Л. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива. М.,1996.

411 .Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире (духовное состояние современного мира). Доклад, сделанный в мае 1931 года на съезде лидеров мировой христианской Федерации // Новый мир. 1990, №1.

12.Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления у подростков. Бийск,

1993.

13.Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России//Педагогика.1996, №1.

14Бес1ужев-Лада И.В. Моделирование в социологических исследованиях. МД978.

J 15.Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации. М., 1987.

16.Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации//Педагогика. 1996. №1.

17.Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1976.

18.Блауберг И.В. Проблемы методологии системного исследования. М.,1970.

19.Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. T.l. М., 1994.

20.Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика. 1997.№ 2.

21.Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование//Социологические исследования. 1997, №3.

22.Бондаренко Е.В. Гуманистическая философия личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997. №4.

23.Бурлачук Л.Ф. Психодагностика личности (понятийный аппарат и методы исследования): Автореф. дис. Киев, 1989.

J 24.Валентей С.Д. Развитие общества в теории социальных альтернатив. М.,1994.

25.Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности. Л., 1981.

26.Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

27.Волков Ю.Е. Базизные понятия и логика социологической парадигмы // Социологические исследования. 1997, №1.

28.Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века//Вопросы

фиолософии. 1991. №6.

29.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированнных образовательных концепций). М.,1997.

30.Гершунский E.G. Философско-методологические основания стратегии образования в России. М.,1993.

31.Гиг Дж. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

32.Гидденс Э. Современная теоретическая социология. М., 1995.

33.Глобальное образование сб. стат. / под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.,

1997.

34.Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса. JL, 1988.

35.Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея. Челябинск, 1996.

36.Громов И.А., Ефимов Ю.И., Мозелов А.П. Западная теоретическая социология. СПб., 1996.

37.Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия//Вопросы философии. 1986. №3.

38.Девятко И.Ф. Диагностическая процедура в социологии. М.,1993.

39.Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

40.Диагностика как фактор развития образовательной системы. / под ред. В.Н. Максимовой. СПб., 1995.

4 41.Дилигенский Г.Г. "Конец истории" или смена цивилизаций // Вопросы философии. 1991, №3.

42.Дифференциация как система: сб. стат. М.,1992. 43 .Дубровина И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

44.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.,1991.

45.Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

46.Ельмеев В.Я. Социологический метод: теория, онтология, логика. СПб., 1995.

47.3аир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.

48.3апесоцкий A.C. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. СПб., 1996.

^ 49.3боровский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия // Социологические исследования. 1997, №2.

50.Иванова И. Функции культуры и проблема времени. Саратов. 1997.

51.Из опыта гуманизации образования в петербургской школе. Аналитический отчет. СПб., 1993.

52.Имамичи Т. Моральный кризис и метатехнические проблемы/ТВопросы философии. 1995. №3.

53.Ингенкамп К. и др. Педагогическая диагностика. М., 1991.

54.Инновации в образовании глазами социолога. Екатеринбург, 1996.

^55.Ионин Л.Г. Социология.культуры. М., 1998.

56.Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис., СПб., 1995.

57.Казарцев С.Д. Социально-педагогический анализ управления образованием (на примере массовой общеобразовательной школы): Автореф. дис. Д., 1990.

58.Калувэ де Л. и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга,1993.

59.Каракозова Э. В. Моделирование в социальном познании: Автореф. дис. Л., 1987.

60.Кара-Мурза С.Г. Наука и кризис цивилизации//Вопросы философии. 1990.№9.

61.Кларин М.В. Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США. М., 1994.

62.Колесникова И., Нагавкина Д., Барышников Е. Воспитание человека мира // Глобальное образование: сб. стат. СПб., 1997.

^ 63 .Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995, №3.

64.Краус В. На пороге нового тысячелетие // Вопросы философии. 1997,

.№5.

65.Кулюткин Ю. Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема // Глобальное образование: сб. стат. СПб., 1997.

66.Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

67.Кусжанова А.Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы. Оренбург. 1993.

68.Кутырев В.А. Экологический кризис и культура // Вопросы философии. 1996, №11.

69.Ладенко И.С. Тульчинский Г.П. Логика целевого управления. Новосибирск, 1988.

70.Лапин К.П. Основы социологии и социальной психологии. СПб., 1994.

71.Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути: Автореф. дис. М.,1996.

72.Леонтьев А.Н. Инженерная психология и системное проектирование. М., 1970.

73.Лисовский A.B., Лисовский В.Т. В поисках идеала. Диалог поколений. Мурманск, 1994.

74.Лисовский В.Т. Ценностный мир современного студента. М., 1992.

75.Лисовский В.Т. Социология молодежи: учебник. СПб., 1996.

76.Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ сост. Ю.Н, Кулюткин, Т.С. Сухобская. СПб., 1996.

77.Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся) / под ред. С.Г.Вершловского, СПб., 1996.

78.Лосский Н. Техническая культура и христианский идеал//Вестник высшей школы. 1990. №9.

79.Ляудис В .Я. Психологические особенности стратегий образования и инновационного обучения//Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995.

80.Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., 1995.

81.Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. СПб., 1991.

82.Мамардашвили М. Как я понимаю философию.М., 1992.

83.Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1992.

84.Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992.

85.Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996.

86.Мизинцев В.П. Проблемы аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе. Куйбышев, 1979.

87.Минина В.Н. Социальное программирование: теоретико-методологический аспект. СПб., 1997.

^ 88.Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика. 1996. №2.

89.Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения (школа-гимназия №37). Петрозаводск, 1996.

90.Моисеев H.H. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. 1991. №3.

4 91.Монсон П. Современная западная социология. СПб., 1992.

92.Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. М., 1996.

93.Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1993.

94.Пахомов Н. Кризис в контексте глобальных проблем // Вестник высшей школы. 1990. №9.

95.Пехлецкий И.Д. Структурно-количественный анализ как апарат дидактических исследований. Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. Л., 1981.

96.Порфирьева P.A. Гуманизация образования как фактор преобразования общества: Автореф. дис. М.,1992.

97.Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991, №6.

98.Прогнозное проектирование и социальная диагностика: сб. стат. М.,1991.

'99.Пути развития социологии и социологии образования / под ред. А.О. Бороноева. СПб., 1994.

ЮО.Проблемы теоретической социологии / отв. ред.А.О. Бороноев. СПб., 1994.

101.Проблемы теоретической социологии./отв. ред.А.О. Бороноев. Вып.2 СПб., 1996.

102.Раченко Н.П. Научная организация педагогического труда. М., 1972. ЮЗ.Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.,

1995.

Ю4.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. J Ю5.Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. 1996, №11.

Юб.Савицкий И. О философии глобального образования / Глобальное образование: сб. стат. СПб., 1997.

Ю7.Санталайнен Тимо и др. Управление по результатам. М., 1993. Ю8.Сарно A.A. Поддержка и регулирование мотивационных процессов в сфере трудовых отношений. СПб., 1997.

109.Севастьянов C.B. Человек в системе технознания: методологический аспект: Автореф. дис. Новгород, 1996.

1 Ю.Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч.З. Информационное обеспечение. Челябинск, 1996.

Ш.Сиднев JI.H. Социально-философские проблемы формирования современной концепции воспитания и образования: Автореф. дис. М., 1992.

112.Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М., 1987.

ПЗ.Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. M., 1997.

114.Синченко Г.Ч. Философия человека и предельные проблемы культуры. Омск, 1996.

115. Скороходов A.A. Социология: личность как социальная система: учебно-методическое пособие. СПб., 1994.

Пб.Смирнова Е.Р., Шапкина Н.В. Человек в контексте культуры. Введение социокультурную антропологию. Саратов, 1997.

117.Современная гимназия и универсальное образование: сб. стат. М.,1995.

118.Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М., 1993.

119.Социальная философия в конце XX века: сб. стат. М.,1991.

4 120.Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзн.научно-мет. Конференции (Ленинград, 4-6 апр. 1990г.). Л., 1990.

121.Социология: поиск новых направлений развития на пороге XXI века. Пос. для препод, и студ. социогуманитарных факультетов университетов. Барнаул - Москва, 1998.

122.Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис. Екатеринбург, 1995.

123.СпинозаБ. Избранные произведения. М., 1957. Т.1

124.Степин B.C., Толстых В.И. Демократия и судьбы цивилизации // Вопросы философии. 1996, №10.

125.Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.,1994.

126.Степин B.C. Эпоха перемен и сценарии будущего. М., 1996.

127.Суркова Л.В. Технократизм: социокультурный феномен. М.,

1992.

128.Суслов В.И., Чумакова Н.П. Психодиагностика. СПб., 1992.

129.Тавризян Г.М., Шпенглер О., Хейзинга Й.: две концепции кризиса культуры. М.,1988.

130.Талызина Н.Ф. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом. М., 1977.

131.Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М., 1989.

132.Талызина Н.Ф. Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

133.Теория систем. Математические методы и моделирование. М.,

1989.

134.Титаренко Л.Г. Технократическое сознание: теоретико-методологический аспект. Автореф. дис. Минск, 1992.

135.Толстова Ю.Н. Теория измерений в социологии. М.,1994.

136.Третьяков П.И. Управления школой по результатам. М., 1998.

137.Уман А.И. Технологический подход к обучению.

138.Управление в образовании: проблемы и подходы: сб.стат. М.,

1995.

139.Уровневая дифференциация: из опыта работы: сб. стат. М.,

1994.

140.Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

141.Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующих факторов // Педагогика. 1995, №2.

142.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

143.Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Рязань, 1994.

144.Хорни К. Женская психология. СПб., 1993.

145.Хорни К. Наши внутренние конфликты. СПБ., 1997. 146.Чанышев A.A. Человек и мир в философии Артура

Шопенгауэра. М.,1990.

44147.Человек и образование в современной России: социол. очерки./ под ред. Л.А. Вербицкой. СПб., 1998.

148.Черненко А.К. Устойчивое развитие цивилизации: выбор модели. Новосибирск, 1994.

149.Чумаков А.Н. Философия глобальных проблем. М., 1994. 150.Чучин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998,

№1.

151.Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага,

1978.

152.Шевченко A.A. Устойчивое развитие и эволюция идеи рациональности. Новосибирск. 1994.

^ 153.Шереги Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект. М.,1997.

154.Штомпка П. Социология социальных изменений. М.,1996.

155.Шубинский B.C. Философские подходы в педагогической / теории // Советская педагогика. 1990, №1.

156.Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М., 1987.

157.Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1993. С.34

158.Энциклопедический социологический словарь. М., 1995.

159.Юркевич П.Д. Философские произведения. М.,1990.

160.Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия "Философии для детей" // Вопросы философии. 1996, №10.

161.Якиманская И.С. Проблемы контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования. Психологические критерии оценки качества знаний. М., 1990.

162.Ясперс К. Духовная ситуация времени. М., 1990.