Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич

• Кеспиков, Вадей Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 1.1. Ретроспективный анализ современного состояния проблемы целеполагания в деятельности руководителя образования

1.2. Диагностика готовности руководителя образования к целеполаганию в управленческой деятельности.

1.3. Теоретическая модель педагогического целеполагания как основа формирования программы развития муниципальной системы образования.

Выводы по первой главе.:.

ГЛАВА 2. ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЯ ОБРАЗОВАНИЯ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬ

НОСТИ КАК СУБЪЕКТА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

2.1. Общая характеристика осуществления опытно-экспериментальной работы.

2.2. Технология подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполагания в системе образования.

2.3. Анализ материалов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация.

Выводы По второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности»

Актуальность проблемы исследования. На современном этапе реформирования системы образования вопросы теории и практики управления привлекают все большее внимание ученых и специалистов. Это продиктовано объективными потребностями общественно-экономического и социального развития всего российского общества.

Наше исследование посвящено одному из аспектов развития системы образования, а именно - проблеме целеполагания в управленческой деятельности руководителя. Предпринимая попытку исследовать эту проблему, мы исходили из убеждения о ее актуальности и практической значимости, что определяют, на наш взгляд, следующие четыре обстоятельства: а) масштабность и глубина задач, решаемых органами управления образованием в нынешний период, предполагают в значительно большей степени, чем это было раньше, развитие управленческой деятельности в русле целеполагания; б) целеполагание, будучи исходной и в некотором смысле определяющей функцией в управленческой деятельности руководителя, отличается сложностью и многообразием проектирования, что само по себе требует более глубокого изучения проблемы цели, выявления ее внутренней сущности, классификации, технологии целеполагания; в) отсутствие механизма конкретизации социальной цели на уровне городского управленческого звена системы образования с учетом присущих ему материальных, финансовых и кадровых условий, окружающей материально-пространственной среды; г) современный уровень развития теории педагогического управления выдвигает новые задачи в области управленческой деятельности руководителя образования, обуславливает перевод определенной группы управленческих проблем в русло системного анализа, так как решение целого ряда организационно-управленческих задач прежними средствами становится проблематичным.

Оптимизация отношений в образовательном учреждении и преодоление периодически возникающей напряженности в учебно-воспитательном процессе составляет важный аспект в управленческой деятельности руководителя. Она подчиняется объективно обусловленным целям: а) изначально установленным, нормативным, рассчитанным на перспективу, и творческим, направленным на развитие образовательной системы; б) оперативным, которые определяются ситуацией (их реализация позволяет поддерживать образовательное учреждение в стабильном состоянии).

В условиях реформирования системы общего и профессионального образования проблема целеполагания в управленческой деятельности руководителя нуждается в дальнейшем изучение и в новом осмыслении. Трудности решения этой задачи во многом связаны с тем, что проблема педагогического целеполагания недостаточно разработана в теории. Более того, можно выделить ряд противоречий в педагогической теории, которые препятствуют решению указанной проблемы на практике (O.E. Лебедев, 1992).

Во-первых, вопросы методологии и методики определения педагогических целей рассматриваются преимущественно на «микроуровне» (урок, тема, раздел), хотя содержание целей на данном уровне зависит от подхода к определению целей школьного образования. Рассмотрение же целей на макроуровне, в соответствии с идеологической традицией обычно сводилось к комментированию социального заказа, сформулированного в соответствующих официальных документах.

Во-вторых, при анализе процесса управления как процесса развивающегося вопрос об определении педагогических целей исследовался большей частью в статике. Между тем есть достаточно оснований для утверждения, что целеполагание в управленческой деятельности следует изучать как процесс, отличающийся достаточным динамизмом.

В-третьих, если процесс управления рассматривается как деятельность, направленная на получение, переработку, хранение и выдачу информации, то определение целей этого процесса изучается обычно лишь как педагогическая деятельность, функции самого «получателя информации» как субъекта целеполагания в педагогической теорий изучены слабо.

В-четвертых, управленческие цели, реализуемые в системе образования, долгое время изучались изолированно от целей развития самой образовательной системы и конкретного образовательного учреждения.

Ретроспективный анализ философской, управленческой, социально-экономической, психолого-педагогической литературы и управленческой практики управления образовательными учреждениями показывает, что взаимоотношения категорий «цель», «средство», «результат» явились объектом философского исследования JI.A. Беляевой, Г.Г. Гадашер, М.В. Гру-шина, М.В.Трубникова и др. Философы М.Г. Макаров и B.C. Наймушин посвятили свои работы исследованию категории «цель» в домарксистской и марксистской науке.

Отдельные аспекты категории цели рассмотрены в исслёдованиях В.Г.Гладких, О.И. Ильинской, И.Ю. Машина, В.Н. Наумовой, АЛ. Чунае-вой. Авторами определяются отношения цели и целеполагания, предпринята попытка классификации целей.

Целесообразность как концепция в историческом, философском и гносеологическом планах рассматриваются Т.А. Казакевич, К.Т. Мусиной и М.В. Сахаровым. К анализу целесообразности в свете современной управленческой деятельности обращаются Е.Я. Басин, В.И. Боголюбов,

М.С. Каган, С.Б. Крымский, П.А. Рачков, И.И. Резвицкий и др.

Проблема целеполагания в разное время рассматривалась исследователями. Так, например, значимыми для нашего изыскания являются работы психологов A.A. Бодалева, М.М. Кольцова, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьева, P.M. Роговой, связанные с анализом деятельности и целеполаганием. Исследованию психологических механизмов целеполагания, их обусловленности интересами, потребностями, установками личности посвящена коллективная монография под редакцией O.K. Тихомирова. Попытки классификации целей управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения предпринимались в работах Ю.В. Васильева, B.C. Лазарева, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г\Н. Серикова.

Вопросы целеполагания были предметом изучения и в работах ученых дальнего зарубежья П.У. Крейтсберга (Голландия), О. Матьяш (Англия), В.Дильтея и М. Хайдеггера (Германия), Р. Бернса, К. Роджерса, А. Комбе, Э.Эриксона, А. Яновского (Польша) и др.

Однако проблема целеполагания в управленческой деятельности руководителя образования не являлась до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагания в управленческой деятельности руководителя в современных условиях. Не установлено также влияние целеполагания на качество управленческого процесса. Необходима специальная проработка отношений целеполагания и функций управления руководителя в современных условиях (В.Г. Гладких). В результате обозначилось противоречие между необходимостью проявления творческого подхода в управленческой деятельности руководителей и отсутствием у последних необходимых знаний по содержанию и методике, проведения данного вида деятельности.

Диссертация выполнена в русле ведущих идей научной школы

А.Я.Найна, в которых концептуальное управленческое знание рассматривается во взаимосвязи структурно-информационных и функциональных сторон, благодаря чему оно выступает как основание повышения культуры управленческой деятельности руководителя образования.

Теоретическая неразработанность проблемы и ее большая практическая значимость побудили нас избрать тему исследования «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности.

Объект изыскания - управленческая деятельность руководителя образования.

Предмет исследования - модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности.

Для достижения Цели мы руководствовались следующей гипотезой. Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности можно повысить, если: а) процесс целеполагания основан на объективной информации по педагогическому прогнозированию результатов управленческой деятельности руководителя; б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретической модели, которая является базой формирования программы развития муниципальной системы образования; в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех этапах процесса принятия и реализации управленческого решения.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой в работе были поставлены и решались следующие задачи.

1. Изучить состояние проблемы в теории и практике целеполагающей деятельности руководителя в условиях реформирования системы образования.

2. Разработать теоретическую модель готовности руководителя к педагогическому целеполаганию, являющаяся основой формирования программы развития муниципальной системы образования.

3. В процессе экспериментальной работы проверить педагогические условия, повышающие уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности.

4. Разработать методические рекомендации по целеполагающей деятельности руководителя образования.

Методологической основой исследования явились:

- философские учения о цели и целеполагании, соотношения возможности и действительности, целеполагания и целереализации (Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, М.Г. Макаров, Н.И. Ропаков, Н.Н.Трубников, A.A. Чунаева, А.И. Яценко);

- выводы теории управления относительно сущности целевых методов управления (М.Н. Аплетаев, B.C. Безрукова, Л.Г. Евланов, Д.Н. Ларичев, Б.З. Мильнер, Д.Л. Моррисей);

- педагогические исследования по проблемам целей и целеполагания (Б. Блум, З.И. Васильева, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, П.У. Крейтсберг, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Х.Й. Лийметс, С.А. Расчетина,

A.M. Цирульников);

- исследования по проблемам системного подхода и специфики системного анализа педагогических процессов (А.П. Аверьянов, Р. Акофф, Дж. Гиг, В.В. Дружинин, М.С. Каган, Д.С. Конторов, Ф.Ф. Королев,

B.В.Краевский, У. Портер, М.Н. Скаткин, В.А. Ядов);

- педагогические и психологические исследования по проблемам взаимосвязи мотивов деятельности и ее результатов, факторов и способов формирования мотивов в условиях принятия управленческих решений (А.П.Ардышев, М.М. Кольцова, Д.А. Ошанин, И.Т. Сенченко, Ф.А. Сохин, И.М.Стариков, И.К. Шалаев).

База исследования. При разработке методики исследования наиболее важное значение имел вопрос о выборе подсистем образования как конкретных объектов исследования, совокупность которых должна отражать структуру системы образования. Среди них можно выделить подсистемы дошкольного, школьного и послешкольного образования, общего и профессионального образования, образования для детей и взрослых. Указанному требованию отвечает совокупность, включающая дневные школы и курсы (факультеты) повышения квалификации (O.E. Лебедев, 1992).

Проблемы педагогического целеполагания изучались на базе общеобразовательных школ, которые занимают ведущее место в подсистеме общего образования и районных отделов образования. .

Проблемы педагогического целеполагания в системе повышения квалификации, как отмечает В.Г. Гладких, наиболее основательно могут быть рассмотрены на материале повышения квалификации управленческих кадров, поскольку в данном случае имеется возможность включить самих слушателей курсов (факультетов) повышения квалификации в процесс педагогического исследования.

Конкретными базами исследования явились научно-исследовательская лаборатория профессиональной подготовки кадров кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры, факультет повышения квалификации управленческих кадров УралГАФК, Челябинский институт повышения квалификации работников образования.

Проблемы формирования программы развития системы образования на основе использования разработанной теоретической модели целеполагания рассматривались на материале Челябинской области.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в несколько этапов в период 1992-1998 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания.

На первом этапе (1992-1994 гг.) изучались и анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и практике це-леполагающей деятельности, включая управление образовательными объектами и их развитием, диссертационные работы, сопряженные с темой исследования, опыт управления образовательными объектами системы образования Челябинской области, включая опыт управления развитием на уровне экспериментальных площадок; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблемы; формировались цель, объект и предмет изыскания.

Использовались следующие основные методы: наблюдение, интервью, изучение программы развития учреждений ДОУ и общего образования, переходящих в статус экспериментальных площадок, обобщение передового управленческого опыта; анкетирование и обработка исследовательских материалов.

На втором этапе (1995-1996 гг.) разрабатывалась теоретическая модель педагогического целеполагания как основа формирования программы развития муниципальной системы образования; проверялись основные положения формирующего эксперимента; уточнялись педагогические условия, повышающие уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях.

Основные методы: анализ целеполагающей деятельности руководителей и их заместителей по УВР, НМР, зав.кафедрами экспериментальных площадок, метод экспертных оценок (экспертиза образовательных проектов на уровне экспериментальных площадок), анкетирование, безмашинные опросники, педагогический эксперимент, педагогическое моделирование.

На третьем этапе (1997-1998 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, корректировка теоретической модели педагогического целеполагания в связи с обобщением опыта аттестации руководителей образовательных учреждений, а также опыта деятельности экспериментальных площадок. Была завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности-.

Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений, структурирование эмпирических данных, отсроченный эксперимент, безмашинные опросники, компьютерные опросники, наблюдение за повышением уровня готовности руководителя к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности. Сформированы общие выводы, разработаны методические рекомендации руководителям образования.

Научная новизна исследования.

1. Дана сущностная характеристика педагогического целеполагания как непрерывного процесса саморазвития руководителя образования на основе самоменеджмента.

2. Выявлены соотношение нормативности и творчества в целепола-гающей деятельности руководителя образования и влияние ценностных ориентаций стиля руководства на процесс принятия решения.

3. Разработана модель педагогического целеполагания руководителя, адаптированная к логике, содержанию и темпам инновационного развития образования как многопрофильной и дифференцированной саморазвивающейся общественной практики.

4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности функционирования модели педагогического целеполагания руководителя в системе повышения квалификации и практики управления инновационным развитием образовательных учреждений. Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель педагогического целеполагания руководителя образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов деятельности управленческих работников образования в общей педагогике.

Практическая значимость изыскания заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, разработанная методика подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполагания в системе образования позволяют существенно повысить управленческую компетентность руководителя, сделать процесс развития его профессиональной компетентности прогрессивным и управляемым. Программа повышения уровня готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности и методические рекомендации к ней находят свое применение в системе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам, гуманитарной природе изучаемого явления, использованием методов моделирования и вариативного эксперимента, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, количественным и качественным их анализом, соответствием полученных результатов базису системного описания и научным представлениям психолого-педагогической концепции целеполагающей деятельности руководителя образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. ЦелепоЛагающая деятельность руководителя образования представляет собой особую педагогическую деятельность, по предвосхищению человеком результата, ради которого он осуществляет свои управленческие действия, обеспечивающие возможность последующего саморазвития, личности руководителя.

2. Процесс повышения уровня готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию раскрывается в многофакторной теоретической модели, которая обусловлена с одной стороны структурными компонентами самого процесса целеполагания, а с другой стороны - динамикой овладения руководителем эталонами управленческой компетентности в соответствии с уровнями: «эмпирическая модель» - «аттестационная модель». - «нормативная модель» - «теоретическая модель».

3. Эффективность функционирования модели педагогического целеполагания как основы формирования программы развития муниципальной образовательной системы обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: а) изменения исходных принципов управления учреждением образования в пользу принципов личностно ориентированного образования (изменения профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентаций руководителя); б) переходом от деятельности управления функционированием учреждения к деятельности инновационного развития; в) использования технологий управления развитием учреждения, основанных на механизмах педагогического целеполагания как способе инновационной деятельности, аттестации уровня квалификации и профессионализма руководителя, стандартизации качества управленческого процесса; г) самоменеджмента как самодеятельности, самоорганизации управления самим собой. "

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на городских научно-методических конференциях «Состояние и перспективы управления качеством образовательной системы» ( Челябинск, 19931997гг.), международном образовательном конгрессе «Семеа» (Франция, 1995 г.), Всероссийской научно-методической конференции по проблемам обеспечения безопасного пространства жизнедеятельности участников образовательного процесса (Москва, 1996 г.), международной научно-методичес-кой конференции по проблемам апробации новых технологий и инструментария по аттестации руководящих и педагогических кадров (Франция, 1997г.), методологических семинарах «Школы педагога-исследователя» кафедры педагогики УралГАФК (рук. проф. А.Я. Найн), международной научно-методической конференции по проблеме здоровья и развития детей в муниципальной образовательной системе (Челябинск, 1996г.), региональной научно-методической конференции слушателей Межкафедральной Школы педагога-исследователя Уральской государственной Академии физической культуры (Челябинск, 1998 г.).

Результаты опытной работы внедрялись в практику деятельности образовательных учреждений в виде публикаций и выступлений, а также в ходе обмена методическими материалами и опытом ряда учебных заведений Уральского региона. .

На основании теоретических положений и результатов исследования . разработаны методические рекомендации «Целеполагание в управленческой деятельности руководителя образования», внедрение которых в работу различных образовательных учреждений Уральского региона позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для управления городской образовательной системой на основе мониторинга и стандарта зации образовательных процессов.

Автором всего опубликовано 35 работ, а по проблеме исследования 18. . •

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кеспиков, Вадей Николаевич

Выводы по второй главе

1. Подготовка и повышение квалификации специалистов управления образованием осуществлялась в соответствии с программой "Повышение профессиональной подготовки управленческих кадров", которая реализована к моменту завершения эксперимента. Создание условий для непрерывного повышения профессионально-педагогической (управленческой) квалификации руководителей образования для поддержания соцйально

Зр профессионального статуса персонала и стабилизации кадровой ситуации мерами социальной защиты в рамках аттестации педагогического и управленческого персонала продолжается и после завершающего этапа эксперимента.

2. Дальнейшее обеспечение городской образовательной всистемы высококвалифицированными педагогическим и управленческим персоналом может быть реализовано в следующих направлениях: а) целевое направление будущих педагогических и руководящих работников в учреждениях очного, заочного, вечернего базового педагогического образования; б) направление уже действующих специалистов в учреждения дополнительного Профессионально-педагогического образования (учреждения системы повышения квалификации) для получения новых специальностей и более высоких квалифицированных категорий; в) повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров с учетом сложившегося современного видения места информационных образовательных технологий в учебном процессе; г) перевод управления образованием на современные информационные технологии документооборота, сбора первичной педагогической Информации, ее обработки, анализа и последующего использования в совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся.

3. Росту профессионального мастерства руководителей образовательных учреждений способствуют смотры, творческие конкурсы, участие в работе теоретических конференций и семинаров, курсовая подготовка руководителей образования к целеполагающей управленческой деятельности.

4. Необходимо внести существенные коррективы в систему управления образованием, на основе обновления регламента взаимодействия Управления по делам образования и районных управлений образования; разделёния компетенций между Управлением по делам образования и районными управлениями образования, а также образовательными учреждениями, упорядочения нормативного обеспечения служб сопровождения И повышения качества образования.

5. В сфере управления образованием в муниципальных образовательпых учреждениях остается актуальной задача повышения качества образования и развития инновационной деятельности в образовательном процессе. Эти разделы управленческой деятельности требуют дальнейшей экспериментальной разработки. 6. На основании результатов опытно-экспериментальных Исследований разработаны методические рекомендации "Целеполатание в управленческой деятельности руководителя образования", внедрение которых в работу различных образовательных учреждений Уральского региона позволяет сделать вывод об их применимости и эффективности для управления городской образовательной системой.

166 — ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основными условиями целеполагающей деятельности руководителя образования является четкое, конкретное планирование деятельности, совершенствование стиля руководства на основе принципов гуманизации и Демократизации, постоянное совершенствование управленческой деятельности. Такой подход и позволяет, сообразуясь с запросами социума не только целесообразно выстроить систему управления, но и на основе прямых и обратных связей, получения информации о результатах управленческих действий, постоянно корректировать сам управленческий процесс. Разработанная в диссертации теоретическая модель целеполагании программ развития муниципальной образовательной системы оказались достаточно эффективными для решения актуальных проблем образования.

Реализация модели и программы оказались возможной при соблюдении следующих педагогических условий: а) изменение исходных принципов управления учреждением образования в пользу принципов личностно ориентированного образования (изменение профессиональной направленности и профессионально-ценностных ориентаций руководителя); б) переход от деятельности управления функционированием учреждения к деятельности инновационного развития; в) использование технологий управления развитием учреждения, основанных на механизмах педагогического целеполагания как способе инновационной деятельности, аттестации уровня квалификации и профессионализма руководителя, стандартизация качества управленческого процесса.

Стратегические цели управления образованием в регионе определяются требованиями Закона об образовании, федеральными и региональными стандартами, реализуемыми в рамках гуманистической образовательной парадигмы: развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой и: деятельно-практической Сфер личности, обеспечивающее ее нормальное функционирование в социальной системе рыночной ориентации. !

Целеполагающая деятельность, как подтвердило исследование, интегрирует и упорядочивает последовательность действии, направляясь на достижение полезного результата и выступает в качестве основы диагностики успешности реализации управленческих функций руководителей образования.

Разработанная нами программа повышения квалификации руководителей системы управления муниципальными образовательными учреждениями позволила не только повысите квалификацию специалистов управления, но и обеспечить сохранение их высокого социально-профессионального статуса, стабилизацию кадровой ситуации в регионе. Система аттестации Профессиональных работников управления муниципальным образованием, творческие конкурсы, участие в работе теоретических конференций и семинаров, способствовала творческому росту руководителей образования, внедрению инновационных начал в образовательный процесс позволила существенно Повысить качество учебно-воспитательного процесса, внедрить новые технологии обучения, создать условия для повышения уровня воспитательной работы, в муниципальных образовательных учреждениях. .

Существенные изменения произошли в организации и в методах управленческой деятельности, создана нормативно-правовая база взаимодействий органов управления и образовательных учреждений.

Основным содержанием деятельности районных органов образования стало формирование сети образовательных учреждений, создание условий для их успешного функционирования, поддержка педагогических инноваций, контроль за соответствием достигнутых результатов образовательным 168— г стандартам,

В работе городского Управления по делам образования на первый план выходит аналитико-прогностическая функция: анализ и прогнозирование тенденций развития образовательной системы, определение и реализация "упреждающих" мер, направленных На создание условий для расширения инновационной деятельности и коррекцию негативных явлений.

Основой для организационной деятельности управления является целевые программы, ориентированные на изменение системы образования.

Созданы основные организационные формы управленческой деятельности: экспертный Совет, городской методологический семинар, научно-методические советы по отдельным направлениям, научНо-нрактические и теоретические конференции.

Система близких и Перспективных задач и развития городской локальной образовательной системы представлена в "Приоритетных направлениях развития системы образования города до 2000 года".

Основываясь на результатах опытно-экспериментального исследования нами внесены коррективы в управление образованием: обновлен регламент взаимодействия Управления образованием региона и управляемых им структур; упорядочены управленческие функции руководителей муниципальных образовательных заведений и их соотношение с управленческими функциями руководителей районных управленческих структур/Совершенствование управления образовательным процессом обеспечило существенный рост качества образования.

В соответствии с задачами опытно-экспериментального исследования, в городской образовательной системе созданы условия Для обеспечения управленческих функций высококвалифицированными специалистами системы образования, осуществлен перевод управления образованием на современные информационные технологии документооборота, сбора первичной педагогической информации, ее обработки, анализа и последующего использования в совершенствовании Процесса обучения и воспитания учащихся.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертаций дают основания считать, что задачи, Поставленные перед исследованием решены, Гипотеза подтверждена, а внедрение результатов в практику целепола-Гающей управленческой деятельности руководителей образования Города Позволяют сделать выводы о Практической значимости результатов изыскания.

Разработанная нами технология подготовки управленческих кадров к решению проблем целеполаганйя в системе образования позволяют существенно повысить управленческую компетентность руководителя, сделать процесс развития его профессиональной компетентности прогрессивным и управляемым.

Программа повышения уровня готовности руководителя образования к самостоятельному целеполаганию в управленческой деятельности и методические рекомендации к ней находят свое применение в системе подготовки и повышения квалификации управленческих кадров.

Разработанные нами методические рекомендации "Целеполагание в управленческой деятельности руководителя образования", внедрены в практику работы образовательных учреждений. Это позволяет сделать заключение о применимости и эффективности их для управления городской образовательной системой.

Теоретическая модель Педагогического целеполаганйя руководителя образования и рекомендации по ее использованию дополняют теоретические исследования по изучению предметных областей и методов целёпола-гающей деятельности управленческих работников в общей педагогике.

Ведущую роль в педагогическом целеполагании, как верно отмечает

O.E. Лебедев (95, с. Ill) играют учителя и другие педагогические работни-кй, непосредственно участвующие в учебно-воспитательном процессе. Их Позиция как субъектов целеполаГанйя определяется общей Педагогической позицией. В настоящее время заметны изменения такой позиции, связанные с обновлением общества. Было бы важно поддержать следующие направления в развитии управленческой деятельности и отказаться от: а) категории должного При определении целей образования, замена ее категорией возможного; б) понимания Педагогических целей исключительно как планируемых результатов образовательного процесса; сочетание "планируемых" и "прогнозируемых" целей; в) ориентации на овладение строго определенным содержанием образования; формирование ориентации на достижение определенного уровня образованности; г) единства целей на всех уровнях иерархической системы; переход к разнообразию целей; д) от ориентации на формирование мотивов учебного долга; развитие мотивов учебной деятельности, основанных на потребностях личности, имеющих наибольшую социальную ценность; е) доминирования "понятийного" подхода к отбору содержания образования; включение в содержание образования жизненного, в том числе учебного, опыта учащихся; ж) организации процесса обучения исключительно как познавательной деятельности; переход к организации процесса обучения как деятельности по решению не только познавательных, но и личностных проблем учащихся.

Выполненное исследование, однако, не дает оснований для утверждения, что все проблемы целейолагания управленческой деятельности руководителя в сфере образования решены. В сфере управления образованием в муниципальных образовательных учреждениях остается актуальной проблема инновационной деятельности руководителя, оптимального использования системного и индивидуального подходов как средства повышения уровня внутришкольного управления; требует дальнейшей проработки Проблема разграничения компетенции между управлениями образования города, районов Города. Эти вопросы находятся в настоящее время под контролем городского управления образованием й в ближайшей Перспективе будут решаться.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кеспиков, Вадей Николаевич, 1998 год

1. Абдрахманов И.Ш. Азбука прочтения чувств. - Казань: Ритм,1Ш,-54с.

2. Абдульханова-С Лав екая К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль,1991.-299 с. ^ ^

3. Авакин M.G. Цели и Средства в управлении // Вопросы философии,1982.-№6.-С.16-21.

4. Алиев Х.М. Ключ к себе: этюды о саморегуляции. - М.: Молодаят^арДйя; 1990. - 233 с. .

5. Алиев Х.М. Что может дать саморегуляция лично вам? - М.: Радуга, 1989.-56 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. - 2 Т. - М.: Педагогика, 1982. - 236 с. •

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологическбго анализа. Учебник. - М.:Изд-во МГУ, 1990. - 387 с. З.Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980.-368 с. - .

8. Ашмарин СИ. Организационно-педагогические основы управления коллективом. - Минск: МГИН, 1986. - 89 с.

9. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики//Сов. педагогика, 1978. - №9. - 9-16. И. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Аспект предупреждения неуспеваемости школьников. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 1972.-369 с.

11. Бакушйик Р.П. Управленческая деятельность в сфере образования: системный подход. - М.: АО "Рифма", 1992. - 48 с.

12. Басйлюк Ф.Ё. Психология переживания: Анализ преодолениякритических ситуаций. - М.: Педагогика, 1984. - 242 с.

13. Батурина Г;Л., Байер У.К. Цели и критерии эффективности обучения//Сов. Педагогика, 1975.-№ 4. - 41-49.

14. Бачйло И.Л. Функции органов управления. - М.: Наука,1976.-176 XJ.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха, как её создать. - М.: Просвещение,1991.-176 с.

16. Березняк E.G. Руководство современной школой. - М.: Просвещение, 1988. -128 с.

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческихёзаимоотношений. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1988. - 399 с.

18. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США иРоссии//Педагогика, 1995,-Ко 1. - 89-94. 22: Беспалько B.It. Сйстёмно-методическое обеспечение учебновОспита;тельного процесса подготовки специалистов. - М.: Высш. шк., 1939.-144с.

19. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. - СПб.Трудов. - -Петербург: Светоч, 1908. -146 с.

20. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы России // Педагогика,1993.-№6.-С. 3-8.

21. Благодатскйй Б. Школа, что выше института: (О подготовке руководителей образования: Из опыта Львовского института усовершенствования учителей) // Нар. образование, 1991. - № 9. - 4Ь43. ш #

22. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта, личности. - Киев: Вища. шк., 1978. -142 с.

23. Бобков Н.Е. Дидактические основы целеполагания профессиональных знаний учащихся: Автореф. дис. .. д-ра пед. наук / АПН СССР. ЙЙЙ труд, обучения и проф. ориентации. - М., 1989. - 36 с.

24. Боброва Н. Воспитательная концепция профессиональной ориентации в трудах педагогов современной Франции: Автореф. дис. .. канд. пеД. наук / Моск. Гос/Пед. ин-т. - М., 1986. -16 с.

25. Богачек Й. В основе - системный подход // Проф. - техн. образование,-1977. - №9. - 14-17.

26. Богоявленская: Д.Б. ЦелепоЛагание как центральная проблемапсихологии творчества // Новые Исследования в психологии. - М.: Педагогика, 1978. ^ 3-7.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Наука, 1982. - 346 с.

28. Бурлачук Л.Ф., Морозова СМ. Словарь-справочник по психодиаГностцке. - Киев: Наукова думка, 1989. - 200 с.

29. Вазина К.Я., Петров Ю.Л., Белиловский В.Ф. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). - М.: Педагогика, 1991. - 266 с.

30. Вановишйна Т.Й. Педагогический опыт, как его обобщать? - Вкн.: Педагогический поиск. - М.: Йросвещение, 1993. -123 с.

31. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание:Пер. с англ. // Обл. ред. и послесл. Й.Б. Новика и В.Н. Садовского. - М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

32. Васильев Ю.В. ЙеДагогическое управление: Теоретикометодологический аспект рассмотрения // Сов. педагогика, 1982. №11.-28-34с.

33. Вахтомин Н.К. Теория научного знания Иммануиля Канта. - М.:МГУ, 1986.-116 с. — 175 —

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М.:МГУ, 1982.-98 с.

35. Вёршловскйй Г; ЁоспйтаНйе активной позиции Личности. - М.:Педагогика, 1981. - 176 с.

36. Волков Е.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Педагогика, 1981. - 146 с.

37. Вопросы школоведения // Под ред. М.И. Кондакова. - М.: Педагогика, 1Ш. - 212 с.

38. Вопросы психологии межличностного познания и общения.Краснодар: КГУ, 1983. -146 с.

39. Вульфсон Б.Л/Западное европейское образовательное Пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика, 1994. - № 2. С .103-112.

40. Гено1в Ф. Психология управления: Основные проблемы. - М.:Наука, 1982. - 206 с.

41. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. - Киев: ЙзД-во Киев-го ун-та, 1986. - 274 с.

42. Гершунский Б.С, Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании//Педагогика, 1992.-№№ 5-6. - 3-13. 47; Тйппенрёйтер Ю.Б. Введение в психологии: Курс лекций. - М.: Изд-воМГУ, 1988.-332 с.

43. Гирева Л.Д. Управление и учитель // Нар. образование, 1981.№7.-0.14-16.

44. ГиСТушкйн Н.С. Что нужно зйать о психофизиологии человека..РйГа: Валгава, 1979. - 119 с.

45. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности директора школы:Автореф. дис. .. канд. пед. наук. - М.: НИИ теор. и истории педагогики, 1991.-17с. — 176 —

46. Гладких В.Г. Целеполагание в деятельности руководителя // Тезисы докладов к конференции молодых ученых и специалистов в условиях гуманизации системы образования. - Оренбург: ОГПИ, 1989. - 9-12.

47. Глазунова С , Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому Качеству // Нар. образование, 1989. - № 5. -С.14-20! $3. Горская М.Й. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М.: Просвещение, 1977. -168 с.

48. Григорьев СИ., Миронов G.JI. Проблемы университетского педагогического образования.// Педагогика, 1994. - №4.- 68-71.

49. Гудмен Л. Знаки Зодиака или астрология с улыбкой: Пер. с англ.М.: Антоксо, 1993. - 240 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.-346 с.

51. Деев А.В. Познай себя - познаешь других. - М.: Вега, 1979. - 236 с.

52. Демакова И. Счастливые люди //Учит, газета, 1984. 23 июня.

53. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность, конфликт, гармония.2-е изд., доп. - Киев: Политиздат Украины, 1989. -173 с.

54. Дьянченко. В.К. Организационная структура п.роцесса обучения иее развитие. - М.: Просвещение, 1989. - 134 с.

55. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. - Саратов: СП/, 1992.-78 с.

56. Загальскйй Л. Помоги себе и окружающим познать мир, такимкаков он есть на самом деле // Методические рекомендации; Минск: Рампа, 1993.-23с. .

57. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. - М.: Просвещение,1980.-136 с.

58. ЗаГвЯзинскИй В.И. Методология и методика дидактического исследования.-М.: Педагогика, 1982. -160 с. — 177 —

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Сборник законодатёйьйых аКтов Рбссййской Федерации. Вып. ХУ. 18 июня - 10 июля 1992 г. - М.: Известия, 1992. - 75-120.

60. Зйманйн СВ. Следуя принципам развития народного образования//Нар. образование, 1984. - №7. -С . 17-24.

61. Знаете ли Вы себя? (55 популярйых тестов). - М.: Моск. рабочий,1989.-160с.

62. ЙДьйн B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).-М.: Педагогика, 1984. -144 с.

63. Казарий Д.С. Развитие многоуровневой системы подготовки руководителя образования // Педагогика, 1993. - №5. - 53-57.

64. Как построить свое «Я» // Под ред. В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1991.-136 с.

65. Как управлять коллективом? //Учит, газета, - 1984. -1 января.

66. Кан-Калйк В.А. Уч{ителю о педагогическом обшении. - М.: Просвещение, 1987. - 216 с.

67. Карапетян Л.М. Научное управление и демократия. - М.: Наука,1986.-302 с. 74; Кйтаёв-Смык Л;А. Психология стресса / Под ред. В.А. Попова.М.:Наука, 1983.-370 с. .

68. Клаус Т. Введение в дифференциальную психологию учения - М.:Наука, 1987.-346 с.

69. Козлова Т.А. Резервы нравственйого воспитания в малокоМплектйой школе // Нар. образование, 1984. - №1. - 14-18.

70. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу урока. - Челябинск: ЧГПИ, 1983. - 72 с.

71. Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. - Челябинск: ЧГПИ, 1980. - 92 с.

72. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. - М.: Педагогика, 1982. - 368 с.

73. Коротков В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Пройещение, 1983. -196 с.

74. КраевскИй В.В. Метод обучения как категория дидактики // Вопросы Методов й организаций процесса обучения. - М.: МШЙ, 1982. - 56 с.

75. КраевскИй В.В. Соотношение педагогической науки с педагогической практикой. - М.: Педагогика, 1977. - 342 с. / 85. Крйкуй А.С. Управление в системе образования. - Киев: Молодь, 1991.-172 с.

76. Кровкин Н. Управленческая деятельность руководителя ПТУ:какой ей быть? // Профессионал, 1992. - № 2. - 14-15.

77. Крупская Н.К. К очередным задачам пионер движения: Доклад на

78. Всероссийском съезде пйонерработников // Пед. соч. Т. 5. - М.: Просвещение, 1959.-С. 206-213.

79. Кузьмин В.П Принцип системности в теории и методологииК. Маркса. - М.: Политиздат, 1968. - 899 с.

80. Кузьмина Ы.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Д.: ЛГУ, 1970. -178 с.

81. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций// Психология - производству и воспитания. - Л.: ЛГУ, 1977. - С 46-62.

82. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как факторразвития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984. - № 1. «г — 179 — 46-61. 83. Лазарев B.C., Поташник М.М. и др. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие. - М.: Центр социальных и экономических Исследовании, 1997. - 336 с.

84. Лебедев О.Ё. Реализация целей общего образования в вечернейШколе. - М.: Педагогика, 1980. - 168 с.

85. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Наука, 1979. - 346 с.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 197^. - 304 с.

87. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 278 с.

88. Луначарский А.В. Воспитание нового человека. - Л.: Прибой,1928.-368 с.

89. Макаренко А.С. Авторские планы // Соч. Т.У. - М.: Просвещение, 1985. - 504 с.

90. Макравйн Т.В. Эффективность управления // Смена, 1989. - № 16.- 8 июня.

91. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии, 1977. - № 4. - 14-19.

92. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьномвозрасте. - М.: Педагогика. 1983. - 214 с.

93. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества// Психол. журнал, 1984. - № 1. - 9-17. f — 180 —

94. Моделирование пёдагогйчес^^ Под ред. Ю.Н. КуЛюТКина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. -136 с.

95. Молчанов Г. Профессиональное обучение руководителя системы образования На соврёМёнНЬм этапе. - Челябинск: ЧГПЙ, 1993. - 49 с.

96. Нагорный А.Н. Управленческая деятельность завроно // Учит,газета, 1983. -17 декабря.

97. Наин А.Й. Технология работы над кандидатской диссертациейпо педагогике. - Челябинск: УралГАФК, 1996. -144 с.

98. Наин А.Я. Учебные заведения нового типа: сущностные характеристики // Проблемы форшфовгшя профессиональной направленности мо.подежй. - Челябинск: ЧГЙФК, 1994. - 4-8.

99. Наин А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике?: Учебноепособие. - Челябинск: Юяс.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 219 с.

100. Ниренберг Дж., Калёро Г. Читать человека - как книгу. Сокр.пёр. с англ. - М.: Экономика, 1991. - 348 с.

101. ОТлОблйна Г.И. Нововведения в управлении образованием// Педагогика. 1993.-№ 6. - 23-28.

102. Ожегов е й . Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. ШведОвой.-М.:Рус.яз., 1990.-921с.

103. Ольшанский В.Д. Психологическое диагностирование межличностных отйошений // Психологическая диагностика: проблемы и исследования:-М.: МГУ, 1981. - 86 с; • • #

104. Панич Ф.Г. Управление просвещением в СССР. - М.: Просвещение, 1977. - 278 с.

105. Парыгйн В.Д. Основы социально-психологической теории. - М.:НауЙЛ971.-296с- :. • •. .120. Педагогический поиск: гуманизация и гуманитаризация учебновоспитательного процесса В ПТУ. - Екатеринбург: ОблЙУУ, 1992. - 97 с.

107. Петровский А.В, Что мы знаем и чего не зйаем о себе? - М.: Педагогика, 1988. - 159 с.

108. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психологияколлектива. - М.: МГУ, 1978. -112 с.

109. Пёччеи А. Человеческие качества // Пер. с аНгл. - М.: Прогресс,1985.-311G. V ^ •

110. Попович В.Х. Техника личной работы. - М.: Моск. рабочий,.1979.-146с.

111. Портнов М.Л., ХудоминсКйй П.В. О методике применения критериев оценки деятельности общеобразовательной школы // Нар. образование, 1983.-№ 6.-С. 46-52.

112. TioptHOB М.Л. Труд руководителя школы. - М.: Просвещение,1984.-142с.

113. Пригожий А.Й. Нововведения: стимулы и препятствия.(Социальные проблемы йнноватйки). - М.: Политиздат, 1989. - 271. с.

114. Психологическая теория коллектива // Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1979. - 328 с.

115. Психологические механизмы целеобразования // Под ред.О.К.ТйХомирова. - М.: Наука, 1977. -140 с. « — 182 —

116. Психологический словарь. - М.: Педагогика, 1983. - 402 с.

117. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники:Проблемы психологии личности. - М.: ШкОла-Пресс, 1992. - 112 с.

118. ПеиХоДогйя. Словарь // Под общ. ред. А.В.Петровского,М.Г.^роШевСкого. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с. : 134. Психология личности. Тексты // Под ред. Ю.Б.Гйппенрёйтер, А:А. Пузырея. - М.: Изд-во ЙГУ, 1982. - 286 с.

119. Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И. Щербаковй.-Вь1Ш1.-Л.:ЛтЙ^1Ш:-112с. - .:

120. Peryiii Л.А. Развитие способности к прогнозирований педагогичебьсйХ явлений у руководителя системы образования // Вопросы психологии, 1985.-№ 1.-С. 14-18. .^

121. Рубахин В.Ф., Филиппов А.В. Психологические аспекты управления. - М.: ЛГУ, 1973.-208 с.

122. Рутман!^.М. Надо ли убегать от стресса? - М.: ФйС, 1990.-127 с.

123. Ручкин Н. ЦелёпОлаганйе в системе образования. - Кишинев:Молодь, 1989.-76 с.

124. РыжйкОв A.M. Цель как средство принятия решения. Педагогическое Забайзкалье, 1995. - 21-26.

125. РьшкоЁ Г.С, Управление и регулирование: сравнительный анализ ПОНЯТИЙ // О Системе категорий диалектической логики. - Свердловск: УрГУ, 1967.-С. 140-154.

126. Сборник материалов по проблеме управленческой деятельностируководителя образования. - М.: СП «Интерэкспорт», 1992. - 78 с.

127. Сборник материалов к научно-методической конференции молодвгх ученых. - Пермь: ПГПУ, 1993. -106 с.

129. Справочник классного руководителя. - М.: Просвещение,1979.-296 с.

130. СтрёМу Я. Роль темпёртм^ спольск / Под ред. Й.В.Равйч-Щербо. - М.: Прогресс, 1982. - 232 с.

131. Суханов А.П. Информация в жизни человека. - М.: МГТУ,1983.-98 с. • . 154. СухомЯйнскйй В.А. Годовой план работы школы // Нар. образование, 1970.-№ 8. - 14-16.

132. Сухомйинскйй В.А. Мудрая власть коллектива: Методики воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1978. - 276 с.

133. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.М.: Молодая гвардия, 1973.-312 с.

134. Теплев Б.М. Избранные труды: В 2 т. - М.: Наука, 1985. - 412 с.ш — 184 —

135. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М.: Педагогика,1984.>568с.

136. Толстой Л.Н. Пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1953. - 406 с.

137. Управление народным образованием в районе (городе): ПособиеДля работников рай(гор)оно // Под ред. М.И. Кондакова и др. - М.: Просвещение, 1981. -168 с.

138. УШйнсКйй К.Д. Йзбр. пед. соч. - М.: Просвещение, 1968. - 502 с.

139. Фййоль А. Общее Промышленное управление. - М.: МВСЧ,1923.-314:с.

140. ФЩерал1ьная программа развития образования в России:(Одобрено в основном на заседании Правительства Российской Федераций 31 марта 1994 г.). -М.: МО РФ, 1994. - 78 с.

141. Федулова А.В. Роль коллектива в организации деятельности органов ученического самоуправления. // Восп. школьников, 1980. - № 1. 14-18^

142. Философский энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

143. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании//Педагогика, 1993.-№ 6.-G. 18-22.

144. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмьг - М.: Педагогика, 1992. - 310 с.

145. Худоминский П.В. Методическая р>абота в школе: Методическиерекомендации в помощь лектору и методисту ИУУ. - М.: МИУУ, 1979.-86с.

146. Чубарйн СИ. Сботношение средств и цели в управленческойдеятельности руководителя. - Мн.: Вищашк., 1978. - 102 с.

147. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке й её методологическое значение. - Л.: ЛГУ, 1979. - 304 с.

148. Шадриков В.Д. Проблема профессиональных способностей //— 185 — Псйхол. журнал, 1982. - Т. 3. - 40-48.

149. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительскогоколлектива. - М.: Просвещение, 1979. -168 с.

150. Шакуров Р.Х. Психологический анализ деятельности директоров школ по руководству педагогическим коллективом // Вопр. псйхоло_ ГИИЛ977.-№4.-С. 6^16.

151. Шакуров Р.Х. Соцйально-псйхблогйческйе проблемы руководства Педагогическим коллективом. - М.: Педагогика, 1982. -176 с.

152. Шамов М.С. Инновационная деятельность в профессиональномобразований. - М.: Новая шк., 1992. -148 с.

153. Шалаев Й.К. Психолого-педагогйческое обеспечение прйорйтных направлений ра;звития высшего педагогического образования. - Барнаул: БГПУ, 1997. ^ 144 с.

154. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная# псйхбсемантйка: объектная и субъектная парадигмы анализа данных // Вопросы психологии, 1982.-№ 5. •• G. 36-46.

155. Шмидт Р.К. Искусство общения: Пер. с нем. - М.: СП "ИнтерSKcnopt", 1992. - 79 с.

156. Шредер А. Руководить сообразно ситуаций: Пер. с нем. - М.: СП"Интерэкспорт, 1992.-127 с.

157. Щеглова Т.М. Динамика профессионально-педагогической направленности студентов // Вопросы психологии, 1985. - № 2. - 14-18.

158. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика: познание людей поих внешнему облику. - М.: АПО, 1992. - 44 с.

159. Щербаков А.Й. Психологические основы формирования личности учителя. - М.: МГПИ, 1967. -176 с.

160. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. -176 с. :# *

161. Энкельман Б. Преуспевать с радостью: Пер. с нем. - М.:«Интёрэксперт, 1994. - 174 с.

162. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. - Л.:ЛГУ, 1979.-253 с.

163. B. Эсамин Й.М. Решение проблем управления образовательнымколлективом. - Одесса: Молодь, 1992. - 109 с.

164. Ярошевский М.Г. О способах интерпретации научного творчества // Научное творчество. - М.: Педагогика, 1969. - 78 с.

165. Яркий СП. Цель и средство в управлении малой группой // Учеб.- метод, пособие. - Барнаул: БГПУ, 1989. - 173 с.

166. Уёбпгйап S., Van. Tulder М., Voeten М. The impact of iiiserviceti^ aining oh teacter behaviour // Teaching and teacher education, 1994. Vol. 10. N3.

167. Wortley B. The role of subjekt coordinations in primary school Thestate of art //Education today. 1994. Vol. 43. N 1. P. 16-21.

168. Hargreaves A., Dawe R. Paths of professional development contfieved collecgiality, collaborative culture and the case of peer coaching // Teaching and teacher education. 1990. Vol. 6. N 3. P. 41-50.

169. Boydell D. Link schools: a pattern for professional partnership inteacher education // British Jorhal of inservice education. 1990. Vol. 16. N 1.

170. Education in Japan. Ministry of Education. Tokyo, 1989. P 88.

171. Greig D. A national strategy for INSET //Education. 1987 Vol. 170.N18/25. # — 187 —

172. Momiusho, Japan Ministry of Education. Tokyo 1991. P. 28.

173. Tompson A. R. Alternatives in the structure, management and quality Of teacher training and staff development // Education and society. 1990. y61.;8.N2.P.43-44.

174. Zuzovsky R. Conserptualizing teacher's knowledge about teaching:an advanced course in teacher education // Studies in education evolution. 1994. VO1.20.N3.P. 387-408.

175. Teacher Training in Japan, Association of University of Education.Tokyo, 1986. P. 29-30.

176. First Report on Educational Reform, govermeht Of Japan. Tokyo,1985. P. 40. — 188 —