Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Киселева, Татьяна Геннадьевна

• Киселева, Татьяна Геннадьевна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Киселева, Татьяна Геннадьевна

Введение.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы профессионального 10 педагогического мышления.

1.1. Общая характеристика профессионального мышления.

1.2. Характеристика профессионального педагогического 13 мышления.

1.3. Системный подход в исследовании профессионального 19 педагогического мышления.

1.4. Деятельностный подход в исследовании профессионального 24 педагогического мышления.

1.4.1. Мотивация деятельности. •

1.4.2. Цель деятельности.

1.4.3. Программа деятельности.

1.4.4. Информационная основа деятельности.

1.4.5. Принятие решения.

1.4.6. ПВК.

Глава 2. Социально-психологические особенности процесса оценивания.

2.1. Общая характеристика процесса оценивания.

2.2. Проблемы и ошибки, возникающие в процессе оценивания.

2.3. Социально-психологические особенности педагогического 60 оценивания.

Глава 3. Исследование педагогического мышления в контексте системогенеза деятельности учителя.

3.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным 69 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.

3.2. Исследование целевого компонента деятельности учителей с 78 разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.

3.3. Исследование программы деятельности учителей с разным 81 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.

3.4. Исследование информационной основы деятельности 85 учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации.

3.5. Исследование процесса принятия решения учителей с разным 89 уровнем решения педагогической проблемной ситуации.

3.6. Исследование педагогического мышления как одной из 92 составляющих ПВК учителей.

Глава 4. Экспериментальное исследование процесса оценивания.

4.1. Исследование объекта оценивания.

4.2. Импликация оценки.

4.3. Экспликация оценочного суждения.

4.4. Аргументация оценочного суждения.

4.5. Принятие решения.

4.6. Изменения, вносимые в объект оценивания. 126 Заключение. 131 Выводы. 134 Литература. 135 Приложение.

Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания.

Любая профессиональная деятельность невозможна без оценочного компонента. Оценка необходима для подведения итогов при анализе достигнутого результата, при этом она выступает связующим звеном между закончившимся процессом и вновь нарождающимся, т.к. сравнение желаемого результата и полученного приводит к осознанию рассогласования между ними - к проблемности.

В педагогической деятельности оценивание помимо анализа результатов собственной педагогической деятельности учителем представлено еще в одном, специфическом именно для педагогики аспекте. Учитель должен оценить результаты учебной деятельности школьников или студентов, а также научить их самих выносить объективную оценку результатам собственной деятельности и действий своих товарищей. Эта специфика педагогического оценивания, к сожалению, очень часто возводится в абсолют и рассматривается как единственная составляющая педагогического оценивания. Более того, из средств воздействия оценка, а точнее ее цифровое выражение - отметка, становится целью учебно-воспитательного процесса и для учителя, и для его учеников. Отметка выступает в руках учителя как способ поощрения и наказания. Результатом таких трансформаций является то, что учитель монополизирует право на оценивание, забывая учить этому своих учеников, иногда не допуская даже мысли о том, что ученик тоже оценивает своего учителя.

В процессе экпериментального исследования оценивания нас, в первую очередь, интересовали социально-психологические механизмы порождения оценочных суждений, формы их экспликации и влияние оценки на последующие этапы профессинальной деятельности.

Мы рассматриваем педагогическую деятельность как процесс, включающий вбя последовательность педагогическихтуаций. Ситуация, по точному замечанию С.Л.Рубинштейна, всегда проблематична, поскольку в нее включено нечто имплицитное, что не задано эксплицитно, в ней всегда есть пустые незаполненные места, через которые проглядывает нечто выходящее за ее пределы иязывающее ее всемществующим [117,358-359]. Б.Ф.Ломов подчеркивал, чтотуация - это не отдельноебытие, астемабытий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которомубственнотуация и меняется [65, 120].

В этойстеме,туаций оценивание выступает в двух аспектах: во-первых, в качествемостоятельнойтуации, когда учительавит цель оценить и научить оценивать результаты работы учащихся, изменения в их личностном и профессиональном развитии, отношения к изучаемому предмету, учебной группе и кмому педагогу; во-вторых, в качестве этапа в любой педагогической проблемнойтуации. «Выработка педагогического решенияязанаопределением имеющейся и требуемой, необходимой информации. .На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогомучетомособов его реализации».[45,44].

Анализ и разрешение педагогической проблемной ситуации осуществляется учителем на нескольких уровнях: ситуативном и надситуативном [45, 46]. Ситуативный уровень обнаружения проблемности связан с выялением педагогом причин возникновения противоречия и способов его снятия. При этом идет реконструкция способов осуществления деятельности. В итоге решения, принимаемые учителем, ориентированы не на смысл педагогической деятельности, не на цель и общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется стремлением педагога выйти за пределы данной ситуации, постановкой познавательных задач, касающихся процесса в целом. Следствием этого будет формирование различных типов обобщений, укрупнение единиц деятельности, развитие прогностической функции мышления учителя.

Целью нашей работы является исследование социально-психологических особенностей уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Мы попытались рассмотреть особенности оценки, выносимой ситуативно и надситуативно мыслящими педагогамии; содержание эталона, используемого этими категориями учителей для сравнения и вынесения итогового результата; цели, преследуемые учителями в ситуации оценивания. В процессе исследования решались следующие задачи:

1. Выявление социально-психологических особенностей уровневых характеристик педагогического мышления.

2. Установление социально-психологических характеристик оценивания как компонента педагогического мышления.

3. Разработка психодиагностической процедуры исследования уровней педагогического мышления в процессе оценивания.

Предметом исследования являются социально-психологические особенности компонентов мыслительной деятельности педагогов, проявляющиеся в процессе вынесения учителем оценочного суждения. Объектом исследования были преподаватели школ, ССУЗов и вузов, общий объем выборки составил 273 человека.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания»

исследования данного процесса. Во-вторых, отсутствие достаточно разработанной теории оценивания. В-третьих, социальный зака^ поступающий от педагогов,- обучение оценочным умениям с целью корректировки учебно-воспитательного процесса и собственной педагогической деятельности. В-четвертых, абсолютизация оценочных суждений и монополизация учителем права на оценивание.

Новизна работы заключается в постановке теоретического вопроса об оценивании, его социально-психологических особенностей, рассмотрение целей и содержания оценивания в деятельности учителя. Начиная с исследований Б.Г.Ананьева, психологи интересуются формами оценивания, влиянием оценки и отметки на развитие личности ребенка; пытаются разрабатывать новые формы оценки, воплощать в школе принцип безоценочного, а точнее безотметочного суждения. Это ситуация, в которой причина и следствие поменялись местами. В своей работе мы пытаемся рассмотреть механизмы мыслительной деятельности учителя в процессе оценивания; нас интересует внутреннее наполнение оценки.

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании и описании уровней педагогического мышления в процессе оценивания. Нами было предложено теоретическое и операциональное определение оценивания, выделены этапы рассматриваемого процесса, а также исследованы социально-психологические особенности оценивания педагогов с разным уровнем мышления.

Практическая значимость состоит в разработке экспериментальной методики определения уровня педагогического мышления в процессе оценивания, которая может быть использована как метод экспресс-диагностики в педагогическом процессе. Результаты исследования оценочного компонента мыслительной деятельности педагогов использовались при обучении педагогов в ОНМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионально-технического образования, а также на занятиях по педагогике и психологии в ЯрГУ им.П.Г.Демидова и в Ярославском училище культуры.

Гипотезы исследования:

1. Существуют отличия между учителями по уровню профессионального мышления, что отражается на характере и способах осуществления педагогической деятельности.

2. Существуют социально-психологические отличия между педагогами с разным уровнем мышления в процессе оценивания.

Методы исследования. В работе использовались методика определения мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана; ориентационная анкета направленности личности; методика изучения процесса решения педагогической проблемной ситуации (ППрС), предложенная М.М.Кашаповым; методика личностного дифференциала; методика определения стиля руководства А.Л.Журавлева - В.П.Захарова; тест описания поведения в конфликте К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной; 16РР-факторный опросник Кэттелла (вариант С); а также методы эксперимента, наблюдения, беседы, рейтинга, анкетирования, контент-анализ, метод экспертных оценок и анализ документов. Надежность и достоверность полученных результатов проверялась статистическими методами на репрезентативной выборке.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены и обсуждены на конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна (г.Москва, 1999), на II съезде РПО (1998), на симпозиуме «Социальная психология -XXI век» (1999), на конференции «Психологическое благополучие участников образовательного процесса» (г.Ярославль, 1998), на международных педагогических чтениях, посвященных 90-летию ЯГПУ и

175-летию К.Д.Ушинского (г.Ярославль, 1998), на конференции молодых ученых «Ярославский край - наше общество в 3-ем тысячелетии» (г.Ярославль, 1999), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им.П.Г.Демидова, на заседании лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ОНМиУЦ на курсах повышения квалификации работников профессионального образования. Материалы исследования отражены в 19 публикациях.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Киселева, Татьяна Геннадьевна

Выводы.

1. Профессиональное педагогическое мышление учителей осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном.

2. Ситуативность - надситуативность мышления учителя приводит к социально-психологическим отличиям в целемотивационном компоненте педагогической деятельности, в выделении информационной основы, в составлении программы деятельности и принятии решения.

3. Ситуативный - надситуативный уровень мышления учителя приводит к социально-психологическим отличиям в характере исследования объекта оценивания, в импликации и экспликации, в аргументации оценочного суждения, в принятии решения и изменениях, вносимых в объект оценивания.

4. Разработана и апробирована методика определения уровня мышления в процессе оценивания.

Заключение.

Анализ психолого-педагогической литературы обозначил целый ряд проблем, существующих в области педагогического оценивания, а проведенные экспериментальные и эмпирические исследования (общая выборка - 224 педагога) позволили говорить о следующих социально-психологических особенностях, проявляющихся при сравнении эффективности педагогической деятельности учителей с разным уровнем мышления. Уровень профессионального мышления детерминирует не только процесс педагогической деятельности, но и особенности взаимодействия учителя и учеников.

1. Педагогическая деятельность регулируется социально-психологическими мотивами.

2. Учителей с НСМ уровнем мышления отличает внутренняя мотивация педагогической деятельности.

3. Направленность на общение, занимает второе место в системе целеполагания педагогов, уступая лишь направленности на дело, т.е. передаче ЗУНов, собственного опыта.

4. Коммуникативные цели и цели самосовершенствования' позволяют педагогам более полно анализировать и эффективно разрешать ППрС по сравнению с учителями, ориентированными на передачу ЗУНов.

5. НСМ уровень мышления учителя проявляется в стремлении к со-преподаванию, к со-деятельности с учащимися, в способности педагога разделить ответственность за происходящее на уроке, за осуществление поставленных целей вместе со своими учениками, делая их со-ведущими на своих занятиях.

6. При анализе ППрС у педагогов с СМ уровнем мышления наблюдается тенденция к самозащите, к оправданию своих действий. Данную группу педагогов отличает неумение видеть причинно-следственные отношения, ибо именно характер отношений между учителем и учеником является результатом тех действий, которые предпринимает педагог для разрешения ППрС.

7. В процессе профессионального общения педагогов с разным уровнем мышления отличает конформизм - нонконформизм, т.е. зависимость от общественного мнения, ориентация на мнение большинства, на социальную поддержку и одобрение.

8. Уровень профессионального педагогического мышления коррелирует с такими социально-психологическими характеристиками личности, как доверчивость-подозрительность.

Изучение процесса педагогического оценивания как компонента педагогического мышления выявило следующие социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления:

1. Отличия между НСМ и СМ учителями при исследовании объекта оценки состоят в признании - непризнании значимости информации о характере взаимодействия преподавателя и учащегося, группы в целом.

2. Имплицитными шкалами, отличающими НСМ педагога от СМ педагога при оценке идеала современного учащегося, являются «упрямый -уступчивый», «независимый - зависимый», «раздражительный невозмутимый», «напряженный - расслабленный».

3. Имплицитными шкалами, отличающими НСМ педагога от СМ педагога при оценке антиидеала современного учащегося, являются «разговорчивый - молчаливый», «добросовестный - безответственный», «дружелюбный - враждебный», а также «упрямый - уступчивый».

4. Ситуативность мышления учителя проявляется в неумении увидеть положительные моменты во внешне отрицательном событии и наоборот.

5. Аргументация оценочного суждения носит для педагога (независимо от уровня мышления) вынужденный характер. Аргументация дается лишь в том случае, если есть внешнее побуждение.

6. Аргументы, используемые для обоснования учителем своих действий, отражают приоритетные цели педагогической деятельности учителя с соответствующим уровнем мышления.

7. Педагоги с СМ уровнем мышления более склонны к директивному стилю руководства в принятии решения.

8. Педагоги с НСМ уровнем мышления демонстрируют опосредствованно-групповой способ решения ППрС.

9. Отличия между СМ и НСМ педагогами состоят в умении анализировать изменения, вносимые в собственную педагогическую деятельность.

Указанные выше особенности требуют дальнейшего изучения и конкретизации. Перспективным направлением начатой работы, на наш взгляд, является разработка программы обучения педагогов оценочным умениям с целью повышения уровня профессионального педагогического мышления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Киселева, Татьяна Геннадьевна, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1987. 335с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр. психол. труды в 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1980. 288с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. 324с.

6. Антонова Н.В. Личностная идентификация современного педагога и особенности его общения. //Вопросы психологии, 1997, №6. С. 23-30.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 150с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367с.

9. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 191с. Ю.Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ,1982. 199с.

10. ГБрунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412с.

11. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970. 191с.

12. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. 63с.

13. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230с.

14. Брушлинский A.B. Проблема деятельности и психология мышления. //Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1981. С. 3-10.

15. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96с.

16. П.Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке. // Психологический журнал 1992, №6. С. 3-13.

17. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М.: Воронеж, 1996. 390с.

18. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования. //Вопросы психол. 1997. №5 С. 28-44.

19. Вахтомин Н.К. Практика Мышление - Знание. М.: Знание, 1978. 112с.

20. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. JL: Лениздат, 1989. 221с.

21. Гаврилова Т.Н. Психологические принципы построения системы оценки индивидуального труда в условиях совместной деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. 25с.

22. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. 45с.

23. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. 176с.

24. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951. 156с.

25. Гришина Н.В. Психология социальной ситуации. //Вопросы психол. 1997. №1 С. 121-133.

26. Гришина Н.В. Психология ситуаций как область социально-психологических исследований. //Социальная психология XXI век. T.I /Под ред. В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1999. С. 156-158.

27. Гришина Н.В. Давайте договоримся. С-Пб.: Сова, 1992. 87с.

28. Гузеев В.В. Как построить рейтинговую систему оценок. //Школьные технологии. 1996. №6. С. 53 -63.

29. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации: Пер. с англ. М.: Фонд за эконом, грамотность, 1993. 272с.31 .Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160с.

30. Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О некоторых особенностях проблемных ситуаций в деятельности сменного мастера. //Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1978. вып.З. С. 85-91.

31. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. 200с.

32. Исследование педагогического мышления. Сб.статей /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. 136с.

33. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. 190с.

34. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогика творчества. М.: Педагогика, 1990. 144с.

35. Карпов A.B. Методологические основы психологии принятия решения. Ярославль: ЯрГУ, 1999. 232с.

36. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1991. 152с.

37. Карпов A.B. Психология принятия межличностного решения. Ярославль: ЯрГУ, 1993. 90с.

38. Карпов A.B. Психологические основы принятия решения в профориентационной работе. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. 91с.

39. Карпов A.B. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1988. 78с.

40. Карпов A.B. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Учебное пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1985. 80с.

41. Кашапов М.М., Корнилов Ю.К. Об анализе ситуации со стороны ее воспитательных последствий. //Мышление. Общение. Практика. Ярославль: ЯрГУ. 1986. С. 83 -92

42. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дисс. канд. психол. наук. Л., 1989. 246с.

43. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Уч. пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1992. 83с.

44. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль: ЯрГУ, 1997. 100с.

45. Кашапов М.М., Опарина Т.А. Методические рекомендации по повышению социальной адаптированности старшеклассников. Ярославль: Департамент образования Администрации Ярославской области, 1997. 60с.

46. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль: ЯрГУ, 1979.80с.

47. Корнилов Ю.К. О мышлении в производственной деятельности. //Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1981. С. 10-34.

48. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: ЯрГУ, 1982. 77с.

49. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1984. 74с.

50. Корнилов Ю.К. О проблеме практического мышления. //Мышление. Общение. Практика. Ярославль: ЯрГУ, 1986. С. 3 -7

51. Кроник A.A. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наук, думка, 1982. 160с.

52. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. 171с.

53. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. //Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. С. 7-45.

54. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 311с.

55. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. 114с.

56. Куликов В.Н. Введение в социальную психологию. Иваново: ИвГУ, 1990. 180с.

57. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Знание, 1967. 38с.

58. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 229с.

59. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 112с.

60. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 152с.

61. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128с.

62. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.279с.

63. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444с.

64. Ломов Б.Ф., Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.: Наука, 1986. 127с.

65. Мазилов В.А. Психологический анализ ограничения зоны поиска в процессе решения мыслительной задачи. Автореф. дисс. канд. психол. наук М., 1981 24с.

66. Максимовекая М.В. Особенности мышления руководителя в процессе освоения управленческой деятельности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. 20с.

67. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.

68. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996. 310с.

69. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. 44с.

70. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208с.73 .Методы обучения в современной школе. /Под ред. Н.И.Кудряшова. М.: Просвещение, 1983. 192с.

71. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. //Вопросы психол. 1997. №4. С.28-38.

72. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216с.

73. Митина JI.M. Социально-психологическая компетентность как фактор профессиональной социализации личности учителя. //Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. С.93-105.

74. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 191с.

75. Мышление в производственной деятельности. /Под ред. Ю.К.Корнилова. Ярославль: ЯрГУ, 1987. 88с.

76. Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Тезисы докладов и сообщений межвуз. научно-практич. конференции 18 -21 сент. 1984. Ярославль: ЯрГУ, 1984. 244с.

77. Мышление и общение в практической деятельности. Материалы межвуз. научно-практ. конференции. Ярославль: ЯрГУ, 1992. 104с.

78. Мышление и субъективный мир. Ярославль: ЯрГУ, 1991. 101с.

79. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104с.

80. Нерадовский В.Х., Нерадовская Э.В. Национальные особенности мышления учащихся. //Педагогика, 1996, № 4. С. 33-36.

81. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление производственной организацией. М.: Ассоциация практических психологов СССР, 1992. 246с.

82. Новиков В.В. Социальная психология сегодня: отвечать действием. //Психологический журнал, 1993, №4. С. 16-24.

83. Новиков В.В. Социальная психология феномен и наука. Ярославль: ЯрГУ, 1997. 464с. 1

84. Обозов H.H., Щекин Г.В. Психология работы с людьми. Киев: Политиздат Украины, 1990. 203с.

85. Основы социально-психологической теории. /Под ред А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 421с.

86. Ошанин Д.А Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. //Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение. М.: Наука, 1977. 304с.

87. Ошанин Д.А. Предметное действие как информационный процесс. //Вопр. психол. 1970. №3. С. 34-50.

88. Павлов Ю.В. Статистическая обработка дидактического эксперимента. М.: Знание, 1977. 41с.

89. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JL: Лениздат, 1967. 262с.

90. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1970. 352с.

91. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96с.

92. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. 129с.

93. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. /Под. ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, С.Г.Вершловского. М.: Педагогика, 1987. 191с.

94. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского. /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. 532с.

95. Психология педагогического мышления: теория и практика. Сб. статей. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. 149с.

96. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. Сб. статей. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. 152с.

97. Психология применения знаний к решению учебных задач. /Под ред. Н.А.Менчинской М.: АПН РСФСР, 1958. 416с.

98. Психология профессиональной подготовки. /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1993.172с.

99. Ю7.Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении. М.: ЦОЛИУВ, 1996. 34с.

100. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1990. 80с.

101. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб.: ЛГОУ, 1996. 110с.

102. Рогов М.Г. Структура мотивации учения в системе непрерывного профессионального образования. //Психология и практика. Т.4, вып.5 /Под ред. В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 256-259.

103. Рожков М.И. Социальное закаливание как средство воспитания личности. //Психология и практика. Т.4, вып.2 /Под ред. В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 175-177.

104. Рожков М.И Теоретические основы педагогики. Ярославль: ЯГПУ, 1994. 64с.

105. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 347с.

106. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд. АН СССР, 1958. 145с.

107. П.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416с.

108. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. 175с.

109. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинев: Лумина, 1982. 95с.

110. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. 160с.121 .Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. Автореф. докт. пед. наук. М., 1977. 28с.

111. Социально-психологические проблемы образования: ценностно-мотивационный аспект. Сб. статей. /Под ред М.Г.Рогова. Казань, 1999. 180с.

112. Сухомлинский В.А. Избр. произв. В 5 томах. Т 4. Киев: Рад. школа, 1980. 670с.

113. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 536с.

114. Теплов Б.М. Ум полководца. М.: Педагогика, 1990. 203с.

115. Учитель, которого ждут. /Под ред. И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. 151с.

116. Учителю о педагогической технике. /Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 154с.

117. Фетискин Н.П., Сергеева O.A. Юмор как средство эмоциональной регуляции. //Социальная психология XXI век. Т.2 /Под ред В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 287-288.

118. Фетискин Н.П. О роли парциальных детерминант в генезисе эмоциональных состояний. //Социальная психология XXI век. Т.2 /Под ред В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 360-362.

119. Фетискин Н.П. Типология деятельностных эмоциональных состояний. //Психология и практика. Т.4, вып.5 /Под ред. В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 370-372.

120. Фетискин Н.П. Психологическая структура монотогенного скучного педагога. //Психология и практика. Т.4, вып.2 /Под ред. В.В.Козлова. Ярославль: ЯрГУ, 1998. С. 216-217.

121. Формирование педагогического мышления. Сб.статей /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. 143с.

122. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 288с.

123. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. /Под ред.

124. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: МГУ, 1981. 400с. 135.Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л.: ЛГУ, 1986. 160с.

125. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320с.

126. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185с.

127. Шадрикова И. А. Функции педагогической оценки. //Мышление. Общение. Опыт. Ярославль: ЯрГУ, 1983. С. 67-72.

128. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: МГУ, 1987. 80с.

129. Якунин В.А. История психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. 376с.

130. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: ЛГУ, 1988. 160с.