Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Курочкина, Валентина Евгеньевна

• Курочкина, Валентина Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Курочкина, Валентина Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

1. Теоретические основы исследования профессионального развития личности педагога.

1.1. Анализ моделей личностно-профессионального развития.

1.2. Характеристика профессионально обусловленной структуры личности педагога.

1.2.1. Профессиональные направленность и самосознание как психологические показатели профессионального развития личности педагога.

1.2.2. Профессиональное педагогическое мышление в аспекте обнаружения проблемности.

1.2.3. Структура и сущность педагогических способностей.

1.3. Рефлексивные и прогностические способности в структуре профессионального развития личности педагога.

1.3.1. Рефлексивные способности педагога.

1.3.2. Прогностические способности педагога.'.

1.3.3. Связь рефлексивных и прогностических способностей с психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

1.4. Психолого-педагогическая характеристика послевузовского образования, ориентированного на профессиональное развитие личности педагога.

1.5. Авторская модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

2. Развитие рефлексивных и прогностических способностей в послевузовском образовании как условие профессионального развития личности педагога.

2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования.

2.2. Практикумы по развитию рефлексивных и прогностических способностей.

2.3. Характеристика взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

2.4. Динамика психологических показателей профессионального развития личности педагога в процессе формирующего эксперимента.

2.4.1. Динамика рефлексивных и прогностических способностей педагогов.

2.4.2. Динамика уровней обнаружения педагогической проблемности.

2.4.3. Динамика профессиональной направленности педагогов.: Л

2.4.4. Динамика профессионального самосознания педагогов.

2.5. Интерпретация результатов эмпирического исследования.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Рефлексивные и прогностические способности педагога как психологическое условие его профессионального развития в послевузовском образовании»

Актуальность исследования. Происходящие изменения в социально-экономическом укладе российского общества обуславливают новые, более высокие требования государства к качеству образования, его соответствию мировым стандартам и современному уровню развития психологической и педагогической наук. Актуализируется потребность модернизируемой системы образования в педагогах, способных творчески проектировать образовательный процесс, осуществлять инновационную деятельность. Профессиональное развитие педагога, его переход к качественно новому уровню осуществления профессиональной деятельности предполагает личностное развитие. Соответственно, меняются цели послевузовского образования, которое должно ориентироваться не только на решение узкопрофессиональных задач, но и на личностно-профессиональное развитие педагога.

Вместе с тем, в сложившейся практике послевузовского педагогического образования сохраняется предметная, узкопрофессиональная направленность учебного процесса, что не обеспечивает задачи личностно-профессионального развития педагога. Для ее решения представляется необходимым выявление психологических условий профессионального развития личности педагога, использование которых позволит организовать эффективный личносгно-ориешированный процесс послевузовского педагогического образования. При этом необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых обучаемых, как наличие жизненного и профессионального опыта, шаблонов, стереотипов профессиональной деятельности, сложившегося профессионального самосознания и системы ценностей, механизмов личностной саморегуляции и профессиональной адаптации.

Профессиональное развитие педагога относится к числу достаточно изученных проблем в педагогической психологии. Интерес к исследованию личностно-профессионального становления педагога проявляется в 50-е годы XX в. (В.А. Сухомлинский). В конце 50-х - начале 60-х гг. активно изучаются развитие педагогических способностей, формирование профессионально значимых качеств, умений и навыков педагога (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, У

А.И. Щербаков и др.). Интенсивное изучение личностных аспектов профессионального развития педагога осуществляется с конца 80-х гг., когда установка исследователей сместилась с проблем профессиональной подготовки учителя на проблемы актуализации его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И. Андреев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); развития самосознания (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Б.Т. Лихачев и др.); формирования творческой направленности и развития инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик,

A.И. Кочетов, С.Д. Поляков, В.И. Сластенин и др.); становления педагога как субъекта педагогической деятельности (Г.И. Аксенова, Р.Л. Асадуллин,

B.П. Бедерханова, Е.И. Рогов и др.). В последнее время внимание исследователей привлекают вопросы создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, Г.Ю. Ксензова, Л.М. Митина, АР. Фонарёв), модели специалиста для работы в условиях инновационных преобразований в сфере образовательной деятельности (В.В. Давыдов, М.В. Каминская, В.Т. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Изучению проблем личностно-профессионального развития посвящено большое количество исследований в зарубежной (Е.С. Бордин, А. Кое, У. Мозер, Д. Сыопер, Р. Хейвигхерст и др.) и отечественной (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.Р. Фонарёв) психологии.

Проведённый теоретический анализ работ по проблеме личностно-профессионального развития показал, что в области педагогической психологии в основном изучаются отдельные аспекты труда педагога, его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективному осуществлению деятельности. Остаются недостаточно изученными условия и механизмы детерминации профессионального развития педагога в послевузовском образовании. Существует потребность в психолого-педагогических исследованиях, направленных на теоретико-методологическое обоснование и обеспечение личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании.

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:

- между сложившимися способами и средствами профессиональной педагогической деятельности и новыми требованиями к её осуществлению, предъявляемыми в условиях модернизации системы образования;

- между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога; сложившимися профессиональным самосознанием, системой ценностей, механизмами личностной саморегуляции;

- между потребностью в личностно-профессиональном развитии педагога и недостаточностью имеющихся знаний о психологических условиях профессионального развития личности, позволяющих обеспечить данный процесс в послевузовском образовании.

Таким образом, проблема исследования заключается в вопросе: какие внутренние психологические условия необходимо актуализировать в процессе послевузовского образования для обеспечения профессионального развития личности педагога?

На основании проведённого анализа исследований А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Ю.П. Поваренкова и др. нами выделены психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Объект исследования: профессиональное развитие личности педагога в послевузовском образовании.

Предмет исследования: рефлексивные и прогностические способности как психологическое условие профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога.

Частные эмпирические гипотезы исследования заключаются в предположениях:

1) о существовании взаимосвязи между рефлексивными и прогностическими способностями и профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога;

2) о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей будет в большей степени, чем отдельное, способствовать развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога.

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически доказать, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей является условием профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Задачи исследования.

1. Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволит уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.

2. Разработать модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, выделить вектора и психологические показатели профессионального развития личности педагога.

3. Выделить психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах профессионального развития.

4. Выявить взаимосвязи между психологическими показателями профессионального развития личности педагога.

5. Обосновать необходимость сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей как условия перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

6. Организовать процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

7. Исследовать динамику рефлексивных и прогностических способностей, профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), компонентов профессиональных направленности и самосознания педагогов в процессе формирующего эксперимента.

Методологические основы исследования:

- личностно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); положения субъектно-деятельностного подхода, рассматривающего человека в качестве активного преобразователя собственной жизни и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В. А. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- акмеологический подход к развитию профессионала, представленный в работах А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.Н. Семёнова.

Теоретические основы исследования:

- исследования личностно-профессионального развития А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Е.И. Рогова, З.И. Рябикиной, Д. Сьюпера,

А.Р. Фонарёва, Б.А. Ясько и др; различных аспектов педагогического труда и личности учителя Е.Н. Богданова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, М.В. Каминской, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Г.Ю. Ксензовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина и др.;

- теоретические положения исследований профессиональных способностей Б.Г. Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др; педагогических способностей Н.А. Аминова, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левигова, А.А. Реана;

- исследования антиципации А.В. Брушлинского, А.В. Карпова, Б.Ф.Ломова, Е.Н. Суркова, прогнозирования и прогностических способностей Л.А. Регуш, И.В. Серафимович;

- исследования кооперативного аспекта рефлексии Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого; коммуникативного аспекта - И.Е. Берлянд, А.А. Бодалева, А.В. Петровского; личностного аспекта - Н.И. Гуткиной, В.К. Зарецкого, Е.Р. Новиковой, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой; интеллектуального аспекта — Н.Г. Алексеева, Л.Л. Гурова, А.З. Зака.

- подход к трактовке профессионального мышления Д.Н. Завалишиной, А.В. Карпова, А.М. Мапошкина, С.Л. Рубинштейна, в котором в качестве единицы анализа мышления выделяется проблемность; концепция профессионального педагогического мышления М.М. Кашапова.

Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и систематизация опубликованных теоретических положений, моделирование; эмпирические: тестирование, формирующий эксперимент по плану для четырех групп с тестированием до и после воздействия; методы обработки данных'. оценка нормальности распределения данных, корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, параметрический метод сравнения двух выборок с использованием t- критерия Стьюдента для независимых и зависимых выборок. Обработка данных осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistika 6.0.

Методики исследования: 1) адаптированная для педагогов «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова; 2) «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 3) модифицированный для педагогов системы СПО «Опросник на выявление доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко; 4) тест «Способность к прогнозированию» JI.A. Регуш; 5) «Карта самоотношения учителя к своим профессиональным позициям» А.К. Марковой; 6) методика «Направленность личности» В. Смекала, М. Кучера; 7) опросник «Мотивация достижения» А. Мехрабиана.

Характеристика выборки: в исследовании принимали участие 160 слушателей Института переподготовки и повышения квалификации Кубанского государственного университета, Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (преподавателей систем среднего профессионального образования, учителей), из них 37 человек мужского пола, 123 - женского пола (в возрасте от 24 до 53, средний возраст - 36 лет). Образование - высшее профессиональное.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена системностью теоретического и эмпирического анализа предмета исследования; соответствием эмпирического исследования теоретической концепции; разработкой и применением методов и методик, адекватных задачам исследования; применением количественного и качественного анализа, статистических методов обработки полученных данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2007 г.

Первый этап исследования (2002-2003) включал в себя изучение и анализ литературы по проблеме исследования, постановку проблемы, объекта и предмета исследования, определение целей и задач, выдвижение рабочих гипотез исследования, разработку и уточнение исходной исследовательской концепции.

Второй этап (2003-2004) содержал выбор научных методов, подбор и адаптацию методик исследования; разработку, апробацию и коррекцию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Третий этап (2004-2005) был направлен на обеспечение сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования как условия профессионального развития личности педагога; предполагал реализацию дополнительных образовательных программ повышения квалификации педагогов, направленных на развитие рефлексивных, прогностических, сопряжённо рефлексивных и прогностических способностей.

Четвертый этап (2006-2007) включал обработку полученных данных; оценивание результатов проверки гипотез; интерпретацию результатов в рамках исходной исследовательской концепции; соотнесение результатов с существующими концепциями; формулирование общих выводов.

Научная новизна. В работе осуществлён психологический анализ личностно-профессионального развития педагога в послевузовском образовании как особой ситуации профессионального жизненного пути.

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании. В рамках предлагаемой модели профессиональное развитие личности педагога может осуществляться по двум векторам: адаптивному и активному. Выход педагога в активный вектор обосновывается как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.

В качестве психологических показателей, позволяющих судить о нахождении педагога в активном или адаптивном векторах профессионального развития, выделены рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

Установлен характер связей уровней развития рефлексивных и прогностических способностей с показателями уровней обнаружения педагогической проблемности, профессиональной направленностью и компонентами профессионального самосознания, такими как образы «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», профессиональное самоотношение. Рефлексивные и прогностические способности обоснованы в качестве ведущих элементов в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.

Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования является условием перехода педагога в активный вектор профессионального развития личности.

Теоретическая значимость исследования. В работе создаются теоретические предпосылки для психологического изучения послевузовского образования как особого периода профессионального жизненного пути личности.

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании расширяет теоретические представления о личностно-профессиональном развитии специалиста в послевузовский период, о психологических условиях и механизмах данного развития.

Практическая значимость. Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования.

Адаптированные в рамках исследования методики: «Анкета для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» О.С. Анисимова, «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» М.М. Кашапова, Е.В. Дьяченко (для педагогов среднего профессионального образования) могут использоваться в диагностических целях в послевузовском образовании.

Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Результаты исследования можно использовать в качестве дидактического материала при разработке курсов «Педагогическая психология», «Психология труда», «Профессиональное развитие личности», «Акмеология личности».

Положения, выносимые на защиту.

1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития, психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание.

2. Рефлексивные и прогностические способности связаны с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием и являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

3. В рамках адаптивного вектора профессионального развития педагог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным его фрагментам, а не к труду в целом, ориентируется на выполнение нормативных требований, опирается на стереотипные алгоритмы решения профессиональных задач. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.

Выход в активный вектор характеризуется способностью педагога увидеть свой профессиональный труд в целом, отрефлексировать его, соотнести затруднения учащихся с недочетами в своей работе, осознать свои потенциальные возможности и перспективы, необходимость профессионального и личностного саморазвития. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», значимое расхождение между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», положительное отношение к себе как профессионалу.

4. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к выходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались:

- на международных конференциях «Проектирование инновационных процессов в образовании» (Сочи, 2002), «Психология общения - 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2004, 2007), «Психологическое здоровье нации: региональный аспект» (Краснодар, 2006);

- на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003, 2004), «Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования» (Санкт-Петербург, 2004), «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования» (Краснодар, 2004), «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2004, 2006), «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований» (Москва, 2005), «Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования» (Краснодар, 2006), «Тенденции развития современной психологической науки» (Москва, 2007), «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007); Четвертом Всероссийском съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007).

Полученные результаты отражены в авторских спецкурсах «Психология развития и акмеология личности», «Профессиональное развитие личности», подготовленных для студентов Института экономики и управления в медицине и социальной сфере.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, выводы, заключение, список литературы, содержащий 246 наименований, приложения.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Курочкина, Валентина Евгеньевна

выводы

1. Модель профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании включает: адаптивный и активный вектора профессионального развития и психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание. Рефлексивные и прогностические способности являются ведущими элементами в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

2. В качестве психологических характеристик нахождения педагога в адаптивном векторе профессионального развития выделены: низкий уровень рефлексивных и прогностических способностей; ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; преобладание деловой и личностной направленности над коммуникативной; низкий уровень мотивации достижения; низкие или очень высокие, слабо дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», слипание показателей «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем», нейтральное или негативное отношением к себе как профессионалу.

В качестве психологических характеристик нахождения педагога в активном векторе профессионального развития выделены: высокий уровень рефлексивных и прогностических способностей; надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; равнозначно развитые коммуникативная, личностная и деловая направленности; высокая мотивация достижения; средние или высокие, дифференцированные показатели «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» при значимом расхождении между ними, положительное отношение к себе как профессионалу.

3. Рефлексивные способности педагога связаны с прогностическими способностями, уровнями обнаружения педагогической проблемности, компонентами профессиональных направленности и самосознания.

Педагоги с более высоким уровнем рефлексии имеют более высокие показатели способности к прогнозированию. Педагоги с более низким уровнем способности к рефлексии чаще используют ситуативный и скорее ситуативный уровни обнаружения педагогической проблемностим, педагоги с более высоким уровнем способности к рефлексии - скорее надситуативный и надситуативный уровни. Чем выше уровень способности педагога к рефлексии, тем более он ориентирован на взаимодействие и на выполнение деятельности; тем более дифференцированным является образ «Я в профессии в настоящем», тем более высокие и менее дифференцированные показатели образа «Я в профессии в будущем» и более негативное отношение к себе как профессионалу имеет педагог.

4. Прогностические способности педагога связаны с уровнями обнаружения педагогической проблемности, компонентами профессиональных направленности и самосознания.

Педагоги с низким уровнем способности к прогнозированию имеют ситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, педагоги с более высоким уровнем способности к прогнозированию - надситуативный. Чем выше уровень способности педагога к прогнозированию, тем выше уровень мотивации достижения, тем в большей степени он ориентирован на деятельность и в меньшей степени на себя, тем более высокие показатели образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» имеет педагог, тем позитивнее он относится к себе как профессионалу, тем выше уровень дифференцированности образа «Я в профессии в будущем». С увеличением уровня прогнозирования наблюдается тенденция к уменьшению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем».

5. Развитие рефлексивных способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к повышению показателей способности к прогнозированию (в границах среднего уровня); к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; увеличению показателей коммуникативной направленности; к уменьшению значений (с очень высокого до высокого уровня) и увеличению дифференцированности образа «Я в профессии в настоящем»; изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в негативном направлении; увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образа «Я в профессии в будущем»; увеличению расхождения между «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» от умеренного до высокого.

6. Развитие прогностических способностей приводит к повышению показателей способности к рефлексии (в границах среднего уровня); к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; снижению показателей личностной и увеличению показателей деловой направленности; повышению уровня мотивации достижений; увеличению значений (в границах очень высокого уровня) образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем»; увеличению показателей дифференцированности образа «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня); изменению отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении.

7. Сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования приводит к выходу педагога в надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности; снижению показателей личностной направленности, увеличению показателей коммуникативной; повышению уровня мотивации достижения; снижению показателей (с очень высокого до высокого уровня) образа «Я в профессии в настоящем»; повышению показателей образа «Я в профессии в будущем» (в границах очень высокого уровня); увеличению расхождения между показателями «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня); увеличению показателей отношения к «Я в профессии в настоящем» в позитивном направлении, увеличению дифференцированности образов «Я в профессии в настоящем» и «Я в профессии в будущем» (в границах умеренного уровня), и тем самым переходу в активный вектор профессионального развития личности. Таким образом, сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования приводит педагога к переходу в активный вектор профессионального развития личности с большей вероятностью, чем их отдельное развитие.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе реализована попытка выявить психологические условия профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании, обосновать и доказать необходимость сопряженного развития рефлексивных и прогностических способностей как условия профессионального развития личности педагога в послевузовском образовании.

Для достижения поставленной цели в работе был проведен теоретический анализ отечественных и зарубежных подходов к проблеме профессионального развития личности, моделям профессионального развития, что позволило уточнить понятие профессионального развития личности и профессионально обусловленную структуру личности педагога.

Разработана авторская теоретико-эмпирическая модель профессионального развития личности педагога в послевузовском' образовании, включающая: активный и адаптивный вектора профессионального развития; психологические показатели профессионального развития личности педагога: рефлексивные и прогностические способности, профессиональное педагогическое мышление (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональные направленность и самосознание; психологические характеристики нахождения педагога в активном и адаптивном векторах. Выход педагога в активный вектор обоснован как одна из задач психологического сопровождения послевузовского образования.

В результате проведённого корреляционного анализа между психологическими показателями профессионального развития личности педагога выявлены взаимосвязи рефлексивных и прогностических способностей с профессиональным педагогическим мышлением (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональными направленностью и самосознанием педагога. Это позволило эмпирически подтвердить предположение о ведущей роли рефлексивных и прогностических способностей в структуре психологических показателей профессионального развития личности педагога.

Для подтверждения гипотезы о том, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном процессе послевузовского образования будет способствовать профессиональному развитию личности педагога, был организован процесс отдельного и сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов в условиях послевузовского образования путём реализации разработанных программ дополнительного профессионального педагогического образования.

В процессе формирующего психолого-педагогического эксперимента было доказано, что сопряжённое развитие рефлексивных и прогностических способностей в специально организованном интенсивном процессе послевузовского образования в большей степени, чем отдельное, способствует развитию профессионального педагогического мышления (в аспекте обнаружения проблемности), профессиональных направленности и самосознания педагога и является условием перехода педагога в активный^ вектор профессионального развития личности. Показаны психологические различия в профессиональном развитии личности педагога в специально организованном процессе послевузовского образования при отдельном и сопряжённом развитии рефлексивных и прогностических способностей.

Предложенная в работе модель профессионального развития личности педагога выступает предпосылкой для решения задач личностно-профессионального развития педагога в процессе послевузовского образования. Разработанные и прошедшие апробацию дополнительные образовательные программы сопряжённого развития рефлексивных и прогностических способностей педагогов могут быть реализованы в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Курочкина, Валентина Евгеньевна, 2008 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. М., 1996.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

4. Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001.

5. Алексеева Л. В. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.

6. Акимова М.К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей. М., 1998.

7. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопросы психологии. 1988. № 4.

8. Аминов Н.А. Задатки, способности и одаренность учителя // Мир психологии. 1997. № 2.

9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

10. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

11. Андреева Г. М. Социальная психология М., 1988.

12. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.,1991.

14. Анцыферова Л. И. Личность в динамике: Некоторые итоги исследования //Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5.

15. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования, // Психологический журнал. 1980. №2.

16. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981.

17. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.,1977.

18. Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986.

19. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

20. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

22. Бакулин И.И, Маркова А.К., Михайлов Г.С. Соотношение профессиональных способностей к принятию и исполнению решений. М., 2003.

23. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001.

24. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники / Ежегодник. М., 1987.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

26. Бестужев-Лада И. В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего. М., 1970.

27. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993.

28. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

29. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на/Д., 1983.

30. Бодалев АА. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

31. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред. Бодрова В.А. М., 1991.

32. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.

33. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросыпсихологии. 1978. № 4.

34. Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектирование в профессиональной педагогической деятельности // Школьные технологии. 2005. №1.

35. Бондарев П.Б. Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя: Учеб. пособие. Краснодар, 2002.

36. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М., 2002.

37. Борисова ЕМ. Профессиональное самоопределение: Личностный аспект: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 1995.

38. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.,1991.

39. Борисова Н.В. Педагогические особенности и внедрение системы активных методов обучения в ИПК: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1987.

40. Бороздина JI.B. Что такое самооценка? // Психологический журнал.1992. Т. 13. №4.

41. Брагина В. Д. Представления о профессии и самооценке профессионально значимых качествах у учащейся молодежи // Вопросы психологии. 1976. №2.

42. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

43. Брушлинский А В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

44. Брушлинский А В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

45. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Психология. 2002. №2.

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

47. Васъковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1987.

48. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся вполисубъекгаом взаимодействии: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 2002.

49. Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. М., 2003.

50. Вербова КВ., Кондратьева С.В. Психология труда и личность учителя: Учебное пособие. Минск; Гродно, 1991.

51. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М., 1987.

52. Вшъкеев Д.В. Морально-этическое мышление и его формирование у студентов педагогических вузов // Формирование педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999.

53. Вилюнас В.К Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

54. Волкова Е.Н. Субъективность педагога: Теория и практика: Автореф. дис. докг. психол. наук. М., 1998.

55. Воловикова М.И. Познавательная мотивация в решении мыслительных задач: Дис. . канд. психол. наук. М., 1980.

56. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

57. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

58. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983-1984.

59. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Киев, 1986.

60. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

61. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993

62. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

63. ГромковаМ.Т. Педагогика образования взрослых: Учеб. пособие: М., 1995.

64. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: Автореф. дис. . докг. психол. наук. М., 1993.

65. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

66. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982.

67. Давыдов В.В., ЗакА.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

68. Давыдов В.В., Неверкович С Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии. 1990. № 3.

69. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения. Дис. канд. психол. наук. М., 1991.

70. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

71. Деркач А.А., Москаленко О.В. и др. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000.

72. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004.

73. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. Ростов-на/Д., 2004.

74. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

75. Дубровина Ю.Н Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова. М., 1998.

76. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.

77. Емельянов Ю.Н Активное социально-психологическое обучение. JL, 1985.

78. Еремеев Б.А. Отношение школьников к сверстникам и сверстницам // Наш проблемный подросток / Под ред. JI.A. Регуш СПб., 1999.

79. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека. М.; Воронеж, 2006.

80. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемыразвития. М., 2005.

81. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии// Исследование речи, мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979.

82. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

83. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности учителей. М., 1998.

84. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1988.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.; Воронеж, 2003.

86. Зеер Э. Ф. Психология профессий. М.; Екатеринбург, 2003.

87. Зимичева A.M., Зимичева С.А. Прогнозирование результативности педагогической направленности // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1985. Вып. 5.

88. Змеев С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1996. Вып. 2.

89. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002.

90. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2.

91. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2000.

92. Калмыкова Е.С. Внутриличностные противоречия и условия их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986

93. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореф. дис. докт. психол. наук. Л., 1981.

94. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

96. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности.1. Ярославль, 1988.

97. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М., 2004.

98. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

99. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М., 1998.

100. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

101. Климов ЕЛ. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.

102. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

103. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989.

104. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1980.

105. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дисс. .докт. психол. наук. М., 1980.

106. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

107. Кондратьева С.В. Учитель ученик. М., 1984.

108. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учеб. пособие / Под ред. Л.М. Митиной. М., 2001.

109. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

110. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Казань, 1997.

111. Крутецкж В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.

112. Крутецкий В. А. Проблема способностей в психологии. М., 1971.

113. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логико-психологического анализа проблемы // Психологический журнал. 1997. Т. 18, №1.

114. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М., 1986.

115. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2.

116. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

117. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л„ 1985.

118. Кузьмина Н.В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

119. Кузьмина Н.В., Реан A.JI. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

120. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Л., 1979.

121. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

122. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2.

123. Курочкина В.Е. Личностно-профессиональное развитие преподавателя в системе ДППО // Наука Кубани. 2005. №3.

124. Курочкина В.Е. Теоретические основания и практические результаты исследования профессионального развития личности педагога // Человек. Сообщество. Управление. Прилож.: Вопр. соц.-гуманитар. знания. 2006.

125. Курочкина В.Е. Проектирование акмеологических условий личностно-профессионального развития специалиста в системе ДПО // Акмеология. 2007. №3. Т. 2.

126. Лаптева О.И., Войтик ИМ., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов. Омск, 2003.

127. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. № 1-2.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

129. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики. М., 1972.

130. Литке Ф.Н. Образование взрослых в России. СПб., 1999.

131. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

132. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

133. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . док. психол. наук. М., 1995.

134. Макаренко А.С. Методика воспитательной работы // Избр. пед. произв.: В 2 т. М., 1998. Т. 2.

135. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2002.

136. Маркова А.К. Психология труда учителя. М,, 1993.

137. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

138. Маркова А.К., Столин В.В. Самосознание личности. М., 1993.

139. МаслоуА. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

140. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж, 2003.

141. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Пермь, 1970. Т. 77. Вып. 6.

142. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. № 3.

143. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1995.

144. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М., 2004.

145. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

146. Митина Л.М., Асмаковец Е.Г. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2001.

147. Миронова Т.Л. Структура и развитие профессионального самосознания: Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1999.

148. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

149. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. 104 с.

150. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М., 1997.

151. Неверкович С Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.

152. Непомнящая Н.И. Ценностность как личностное основание. М., 2000.

153. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М., 1999.

154. Новиков В.М. Проблема соотношения самосознания и рефлексии // Актуальные вопросы марксистской гносеологии и социологии. М., 1978.

155. Образование взрослых: теория и практика / Под ред. Онушкииа В.Г. и др. Спб., 1995.

156. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб., 2000.

157. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2.

158. Организационно-деятельностные игры в народном образовании / Под ред. Ю.В.Громыко. М., 1990.

159. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. № 1.

160. Остова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.

161. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.

162. Патоки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

163. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб., 2000.

164. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 2000.

165. Петровский А.В. Психология неадаптивной активности. М, 1992.

166. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. Ростов-н/Д, 1996.

167. Пиаже ЖЛ. Избранные психологические труды. М., 1969.

168. Платонов К. К. Знание иерархии системных качеств для психологии // Проблемы исследования индивидуальности. Пермь, 1978. Вып. 2.

169. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека М., 2002.

170. Подобед В.И. Современный этап образования взрослых и необходимость координации усилий андрагогов// Новые знания. 1999. № 2.

171. Проблемы рефлексии/ Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

172. Профессионализм деятельности: теоретические основы и актуальные проблемы: в 2-х т. Т. 1. Классические и современные концепции профессионализма / Под. ред. В.И. Жукова, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева, Е.Б. Перелыгиной. М., 2005.

173. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М., 2005.

174. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М., 1987.

175. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

176. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 2003.

177. Психология самосознания. Хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. М., 2003.

178. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивноеразвитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

179. Реан А,А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. №2.

180. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.

181. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. JL, 1985.

182. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-н/Д, 1994.

183. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-н/Д, 1996.

184. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 2.

185. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

186. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

187. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

188. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

189. Рябишна З.И. Личность, Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

190. Рябишна З.И. Развитие личности и профессиональный рост: Автореф. дис. .док. психол. наук. Минск, 1997.

191. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1986.

192. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

193. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества. М., 1999.

194. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. 1983. № 3.

195. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, 1990.

196. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структурепрофессионального педагогического мышления // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 2003.

197. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

198. Сластёнин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. № 9.

199. Сластёнин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. № 3.

200. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дис. . док. психол. наук. М., 1994.

201. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа: Учеб. пособие. Ярославль, 1985.

202. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

203. Степанов С.Ю. Развитие рефлексивной культуры государственных, служащих инновационно-гуманистическими методами. М, 1999.

204. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. Спб., 1995.

205. Сталин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

206. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 5.

207. Теплое Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: 1982.

208. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Дис. канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

209. Тюков АЛ. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987.

210. Уотсон Дэю. Психология как наука о поведении. М.; Л., 1926.

211. Фастовец КВ. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991.

212. Фетискин Н.П., Козлов В.В. Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002.

213. Фонарёв А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.; Воронеж, 2005.

214. Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей. Дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2002.

215. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

216. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблема психологии личности. М., 1982.

217. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. № 2.

218. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

219. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М., 1996.

220. Шадриков В.Д. Способности человека. М., 1997.

221. Шафажинская Н.Е. Психологические особенности формирования профессионального самосознания будущего учителя // Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза / Межвузовский сборник. М., 1985.

222. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание // Проблемы сознания. М„ 1966.

223. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994.

224. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3-4.

225. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

226. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя. Л., 1987.

227. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

228. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

229. Ясъко Б.А. Психология медицинского труда: личность врача в процессе профессионализации: Дисс.д-рапсихол. наук. -М., 2004

230. Bordin E.S. Research strategies in psychotherapy. N.Y., 1974.

231. Erikson E.N. Identity. Youth and crisis. N.Y., 1968.

232. Gorman A.E. Teachers and Learners. The Interactive Process of Education. Boston, 1969.

233. Graig G.J. Human Development. New Jersey, 1983.

234. Hezzberg F. The motivation to work // Studies in personal and industrial psychology / Ed. Fleishman E.A. Homewood Illinois, 1964.

235. Holland J.L. Making vocational choice: A theory of careers. N. Y., 1973.

236. Houle C. Continuing Your Education. New York, 1964.

237. Houle C. Continuing Learning in the Professions. San Francisco, 1980.

238. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Berufswahl: Sublimierung, lilentifizienmg undberufliche Identitat// Psychologie. Schweirerische Zeitschrift fur Psychologie. 1963. N

239. Roe A. The psychology of occupations. N.Y., 1956.

240. RosenbergM. Society and the Adolescent Self-image. Princeton, 1965.

241. Super D.E. Vocation development. N.Y., 1957.

242. Super D.E; Bahn M. Y. Occupational psychology. London, 1971.

243. Thomdike R.L. Personnel Selection. N.Y., 1964.

244. Vroom V. Work and motivation. N.Y., 1964.

245. White R. W. Exploring personality the long way: the studs of lives // Further explorations in personality. N.Y., 1981.

246. Wylie R. The self-concept. Lincoln, 1974.