Особенности понимания оценки и ее социально-психологических функций участниками образовательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Сумарокова, Оксана Вячеславовна

• Сумарокова, Оксана Вячеславовна
• кандидат психологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сумарокова, Оксана Вячеславовна

Введение.

Глава 1. Проблема понимания оценки, её социально-психологических функций в психолого-педагогической литературе.

1.1. Социально-психологический анализ проблемы взаимосвязи понимания и мышления.

2.2.1. Проблема содержания понятия "понимание".

2.2.2. Характеристика уровней педагогического мышления в связи с уровнями понимания.

1.2. Основные тенденции в понимании оценки и её социально-психологических функций на различных этапах развития образования в России.

2.2.1. Процесс демократизации оценочной системы обучения в дореволюционный период и в первые годы после революции.

2.2.2. Проблема реализации социально-психологических функций оценки в современной школе при традиционном подходе к обучению.

2.2.3. Альтернативные подходы к организации оценивания, как результат переосмысления педагогами - новаторами функций оценки

Глава 2. Исследование особенностей понимания оценки и её социально-психологических функций у педагогов и студентов педколледжа.

2.1 .Социально-психологический анализ основных позиций педагогов по проблеме оценки.

2.2. Проблема диагностики уровня понимания социально-психологических функций оценки у педагогов и студентов.

2.2.1. Опросник на определение доминирующего уровня проблем-ности в ситуации оценивания (ФШО).

2.2.2. Опросник-определитель уровня педагогического мышления в ситуации оценивания (УПМ).

Глава 3. Изучение особенностей понимания оценки и её социально-психологических функций у учащихся на разных ступенях обучения.

3.1. Исследование динамики формирования позиций учащихся по отношению к оценке в процессе обучения.

3.2. Проблема диагностики уровня понимания функций оценки у учащихся.

3.3. Условия формирования понимания оценки и её социально-психологических функций у младших школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности понимания оценки и ее социально-психологических функций участниками образовательного процесса»

При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в России, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей, и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержания. Широкое распространение феномена оценки послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Дж. Брунер, В. Джеймс, B.C. Мерлин, J1.C. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Вместе с тем нельзя не отметить неразработанность концептуальных положений, определяющих социально-психологическую сущность педагогической оценки, её роль в образовательном процессе, структуру и механизмы оценочных актов. Так в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Ш.А.Амонашвили,1984), и как действие (А.А. Венгер, 1989), и как деятельность (С.П. Безносов, 1978), и как совокупность социальных умений (Л.И. Миацаканян, 1991), и как функции (К.К. Платонов, 1972). Б.Г. Ананьев (1980) рассматривает оценку как факт непосредственного руководства учеником, которое выполняет ориентирующую, стимулирующую и воспитывающую функции.

Как следствие, в социально-психологической и педагогической литературе существует многообразие выделяемых авторами функций педагогической оценки: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев, 1980); контролирующая (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, 1993, В.А. Якунин, 1988); образовательная (Г.И. Щукина, 1977); информационная (С.П. Безносов, 1982); направляющая (А.Г. Доманов, 1991); мотивационная (К.В. Сапегин, 1954); поучительная (Т. Новацкий, 1979). Многозначность понимания оценки и её функций в теории создает проблему субъективности отметки в педагогической практике, связанную с проблемой понимания. На фоне множественных разработок по проблеме понимания в целом (М.М. Бахтин, 1986; А.Р. Лурия, 1966; Н.И. Жинкин, 1982; Л.П. Даблаев, 1982; А.А. Бодалев, 1983; А.Н. Леонтьев, 1983; Г.С. Костюк, 1988; А.А.Смирнов, 1987; В.В. Знаков, 1998 и др.) об особенностях понимания оценки и её социально-психологических (СП) функций участниками образовательного процесса имеются лишь отрывочные исследования.

Педагог, ученик и его родители могут вкладывать в понятия оценка, функции оценки различный смысл. Проблема непонимания возникает тогда, когда участники образовательного процесса видят не то, что сложилось на данном этапе развития образования. В таком случае возникает необходимость в переосмыслении исходных позиций, взглядов и, прежде всего это касается педагогов и родителей. На фоне формирующейся теории профессионального мышления педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов и др.) не полностью исследованы влияние установок учителя на понимание СП функций оценки, уровни педагогического мышления в ситуациях, связанных с проверкой и оценкой знаний учащихся и их связь с уровнем понимания.

На современном этапе развития социальной психологии проведено много исследований в рамках психологии управления (В.В. Новиков, А.В. Карпов, Н.Н. Обозов, А.Л. Свенцицкий, Е.С. Кузьмин, И.П. Волков, И.А.

Кузьмин и многие др.). Недостаточная их востребованность при подготовке педагогических кадров вызывает на практике у учителей трудности в организации своей деятельности, деятельности учащихся, препятствует выходу на специфически новый уровень организации -"метадеятельностный" (А.В. Карпов, 1998). В связи с этим актуальность проблемы делегирования функций оценивания от учителя к учащимся стоит особо остро, но решается в основном в рамках только двух направлений развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и JI.B. Занкова. В традиционном же обучении вопрос остается открытым.

Актуальность темы исследования связана и с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителя вопрос об особенностях понимания оценки и её СП функций учащимися на разных ступенях обучения меньше всего привлекал внимание исследователей.

Изложенное выше обусловило выбор темы и определило основную цель работы: изучение особенностей понимания оценки и её СП функций участниками образовательного процесса. Рабочая гипотеза состояла в том, что одним из главных условий понимания оценки и её СП функций является организация ситуации оценивания на уроке. Достижение цели и проверка гипотезы предполагали решение следующих задач:

1. Осуществить анализ основных тенденций в понимании СП функций оценки на разных этапах развития образования в России.

2. Разработать и апробировать опросники для диагностики уровня понимания СП функций оценки у педагогов, студентов педагогических учебных заведений и учащихся.

3. Изучить особенности понимания оценки и её СП функций учащимися на разных ступенях обучения.

4. Разработать и апробировать систему рекомендаций по формированию основных характеристик понимания оценки и её функций у учащихся начальной школы.

В качестве предмета исследования выступили особенности понимания оценки и её СП функций, уровень обнаружения проблемности и уровень педагогического мышления в ситуации оценивания. Объектом исследования стали педагоги общеобразовательных школ (п = 350), студенты 4-5-го курсов педагогического колледжа (специализация - учитель начальных классов (п = 108)) и учащиеся 2-10-х классов (п = 800). Концептуальной базой исследования явились:

- основные теоретические положения по проблеме понимания (А.А. Смирнов, В.В. Знаков);

- концептуальные идеи СП исследований деятельности руководителей (В.В. Новиков, А.В. Карпов, Н.Н. Обозов, A.JI. Свенцицкий и др.);

- формирующаяся теория профессионального мышления педагога (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, J1.M. Митина, М.М. Кашапов и др.);

- основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

- концептуальные идеи исследований оценочной деятельности педагога и учащихся (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: эксперимент (констатирующий и формирующий), анкета, беседа, оригинальные опросники-определители уровня понимания оценки и её СП функций, методы математической статистики. Полученные в исследовании данные интерпретировались и теоретически объяснялись на оскове сопоставления результатов, их анализа. Экспериментальной базой исследования были школы г. Вологды (№7, 8, 10, 12, 13, 22) и Вологодской области (п. Майский, п. Шексна и др.), Вологодское высшее педагогическое училище (колледж).

Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1996 по 1999 годы: поисковый, констатирующий, формирующий.

Достоверность результатов предполагаемого исследования обеспечивается:

- методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных психологов, педагогов, работающих над данной проблемой; на современных результатах фундаментальных научных исследований в области социальной и педагогической психологии и педагогики;

- сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования;

- длительным характером экспериментальной работы;

- репрезентативной выборкой исследуемых;

- проверкой результатов исследования как экспериментально, так и методами математической статистики.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Впервые осуществлено на научно-теоретйческом уровне решение проблемы оценки через изменение установок учителей на оценку, через развитие у них основных характеристик понимания данной проблемы, как составляющих педагогического мышления. Выявлены особенности динамики формирования основных позиций учащихся на оценку на разных ступенях обучения.

Создание диагностических опросников, комплекса рекомендаций по организации оценивания позволят определить и при необходимости повысить уровень понимания СП функций оценки у педагогов, студентов и учащихся на разных ступенях обучения.

Результаты исследования могут лечь в основу разработки программы спецкурса, практикума по социально-психологическим основам организации оценочной деятельности для будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Большая часть учителей и, как следствие, учеников сужают содержание понятия оценка, ограничивая тем самым реализацию её СП функций.

2. Уровень понимания СП функций оценки у учителей связан с уровнем обнаружения проблемности, с уровнем их педагогического мышления в ситуации оценивания, с педагогическими установками по отношению к ученику.

3. Разработанные и апробированные опросники позволяют выявить уровень понимания СП функций оценки у учащихся на разных ступенях обучения и сопоставить его с уровнем понимания у учителей.

4. Формирование высокого уровня понимания оценки и её СП функций возможно уже в младшем школьном возрасте.

Полученные результаты исследования предполагают следующую структуру диссертации: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками.

В первой главе "Проблема понимания оценки, ее СП функций в психолого-педагогической литературе" раскрываются основные вопросы, связанные с проблемой понимания в целом и относительно оценки и её СП функций. Во второй главе представлены результаты социально-психологического изучения основных позиций, взглядов учителей на традиционный подход к оцениванию, описываются оригинальные опросники, приводятся результаты их проверки на валидность и надежность.

В третьей главе представлены результаты исследования особенностей понимания оценки и её СП функций у учащихся на разных ступенях обучения; описывается диагностический инструментарий, приводятся результаты его проверки на валидность и надежность; раскрыты основные этапы формирующего эксперимента и сделан анализ полученных результатов.

- В заключении проводится обобщенный анализ результатов исследования, намечаются направления развития проблемы, излагаются общие выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы изложены в шести публикациях и обсуждались на научных конференциях: "Традиции и новаторство в современной школе" (г. Вологда, 1997), "Identity and Self-esteem. Interactions of Students, Teachers, Family and Society" (Riga,

1998), "Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в ВУЗе" (г. Ярославль, 1999), на международном симпозиуме "Социальная психология - XXI век" (г. Ярославль, 1999) и II съезде РПО (г. Ярославль,

1999). Неоднократно результаты исследования обсуждались на проблемных семинарах и педагогических советах в школах г. Вологды и Вологодской области.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Сумарокова, Оксана Вячеславовна

Выводы:

1. В процессе теоретического анализа литературы по обозначенной проблеме были выявлены тенденции в понимании социально-психологических функций оценки на разных этапах развития образования в России.

2. Выделение надситуативного и ситуативного уровней обнаружения проблемности и уровней педагогического мышления в ситуации оценивания позволяет нам говорить и об уровне развития понимания различных социально-психологических явлений в образовательном процессе.

3. Разработаны и апробированы опросники для диагностики уровня понимания социально-психологических функций оценки у педагогов, студентов педагогических учебных заведений и учащихся 2-10-х классов.

4. Экспериментально установлена взаимосвязь между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания.

5. Низкий уровень понимания оценки и её социально-психологических функций учителями влечет за собой соответствующий уровень понимания у учащихся.

6. Разработана и апробирована система рекомендаций, создающих ситуацию оценивания на уроке, способствующая снижению уровня школьной тревожности

7. Результаты формирующего эксперимента показали возможность формирования достаточно высокого уровня понимания оценки и её социально-психологических функций в младшем школьном возрасте.

Заключение

Результаты проведенного исследования подтвердили основную гипотезу, выдвинутую в настоящей работе. Важнейшим условием понимания оценки и её социально-психологических функции является организация оценивания на уроке. Экспериментальная проверка гипотезы и поставленных в связи с этим задач позволяет сделать следующее заключение.

Неразработанность концептуальных положений, определяющих социально - психологическую сущность педагогической оценки, её роли в образовательном процессе, структуры и механизмов оценочных актов влечет за собой многозначность понимания социально-психологических функции оценки. Данный факт создает проблему субъективности отметки в педагогической практике.

Современное образование представляет собой единство обучения и воспитания, которое реализует основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. На основе перехода внешнего во внутреннее у ученика целенаправленно и эффективно должны формироваться саморегуляция и самооценка. В связи с этим проблема делегирования функций оценивания от учителя к учащимся требует использования основных достижений науки не только педагогической психологии, но и социальной, в частности, психологии управления.

В нашем исследовании обозначенные проблемы первоначально были рассмотрены с точки зрения психологии понимания, так как участники образовательного процесса вкладывают в понятия оценка, функция оценка различный смысл. Возникает проблема непонимания.

Анализ предлагаемых в науке и практике подходов к решению проблемы оценки позволило определить основные причины их невостребованности учителями. Как оказалось искажение первоначального контекста места и роли оценочного компонента в образовательном процессе влечет за собой ряд негативных социально -психологических явлений. Они могут выражаться в отсутствии у ученика права оспаривать оценку учителя, в наказании отметкой за неподчинение любым требованиям учителя со стороны педагогов, в отношении к ребенку в зависимости от его успеваемости и т.д. В итоге, вместо воспитательной, образовательной, стимулирующей, ориентирующей и других функций оценка может стать серьезным препятствием по пути к развитию самостоятельной познавательной активности ученика.

Необходимость переосмысления сложившихся в науке и практике позиций, взглядов по проблеме оценки требует от учителя высокого уровня развития педагогического мышления. Данный уровень требует способности к видению проблем, проблемных ситуаций, развития прогностической и пропедевтической функций мышления, способности организовывать деятельность (свою и учащихся) по преодолению проблемных ситуаций.

Результаты нашего исследования подтверждают то, что проблемность мышления, несмотря на декларативное признание его важности, необходимости и прогрессивности. Во многом оказывается невостребованной. Особенно ярко это прослеживается при традиционном подходе к обучению, в частности, к оцениванию. В развивающих системах обучения решается более эффективно, но недостаточная разработанность основ организации оценивания часто способствует на практике искажению принципов развивающего образования.

В процессе обучения у учащихся происходит формирование понимания оценки и её социально-психологических функции. Результаты эксперимента показали, что его темп может быть ускорен за счет организации ситуации оценивания на уроке с начальной школы. Учащиеся овладевают навыками самооценки, самоанализа, если педагог способен в процессе обучения организовать поэтапное делегирование функции оценки учащимся. С этой целью нами были разработаны и апробированы система рекомендаций для учителей практиков и оригинальные опросники, представленные в работе. Благодаря им стало возможным отслеживание результатов формирования понимания оценки и её социально-психологических функций как у самого учителя, так и у учащихся. Тем не менее, феномен оценки настолько сложен, что существует необходимость дальнейшего его исследований по следующим направлениям: разработка спецкурса в рамках профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров по формированию педагогических умений оценочной деятельности;

- разработка системы поэтапного формирования навыков самоанализа и самооценки у учащихся начальной и средней школы;

- исследование особенностей понимания оценки и её социально-психологических функций родителями учащихся на разных ступенях обучения;

- разработка модели нового дневника как средства формирования у учащихся навыков самооценки результатов учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сумарокова, Оксана Вячеславовна, 1999 год

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М., 1986.296 с.

2. Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка. Оценка. М., 1984.96с.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1935. 176с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.367с.

5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981.96с.

6. Батищев Г.С. Найти и обрести себя //Вопросы философии, 1995, №3. 103-107.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986..424 с.

8. Берцфан Л.В., Захарова Л.В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных задач //Вопросы психологии, 1975, №7. 12-14.

9. Б0Ж0ВИЧ Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.49^ с.

10. Б0Ж0ВИЧ Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников //Известия АПН, 1951, вьш.36. 23-26. Н.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.230с.

11. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970.86 с.

12. В0ЛК0В И.П. Учим творчеству. М., 1982.94 с.

13. Вопросы психологии школьника /Под ред. Л.И.Божович. - В кн. Известия АПН РСФСР, вьш.36. М.: АПН РСФСР, 1951. 117-118.

14. Г.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., \95в.519с.

15. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. //Психологическая наука в СССР В 2т. М., 1959. Т 1 А 21 - 4 32

16. Гильманов А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Уч. пособие. Тюмень, 1988.96с.

17. Горбачева Е.И. предметная ориентация мышления и понимания //Вопросы психологии, 1994, №5. 78-85.

18. Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей. М., 1971. 144с.

19. Гордин Л.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1977.1А2>с.

20. Гусев С, Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностный подход к проблеме понимания //Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.150с.

21. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972.424с.

22. Знаков В.В Понимание в познании и общении. М., 1998.237с.

23. Знаков В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности //Вопросы психологии, 1984, №1. 138-141.

24. Знаков В.В. Понимание как проблема мышления //Вопросы психологии, 1991, №1.0.18-26.

25. Знаков В.В. Понимание текста как процесс постановки и решения мыслительной задачи //Вестник МГУ. Оерия 14. Психология, 1991, №3. 17-27.

26. Иванов П.И. Общая психология. Гл.8. Ташкент, 1967. 0.224-268.

27. Ивин А.А. Логическая структура понимания //Логика и системные методы анализа научного знания. М., 1986. 0.189-191.

28. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., l9S4.5S9c. 1^ 7

29. Карандашев В.Н. Психология педагогической оценки (методические рекомендации учителям и руководителям школ). Вологда, 1985.32ci.

30. Карандашев Ю.Н. О стадиях процесса понимания //Вопросы психологии, 1982,№6. 121-124.

31. Карлов Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или "Не возведи дом свой на.песке" //Вопросы философии, 1995, №11. 35-37.

32. Карпов А.В. Психологическая концепция принятия решения в управленческой и организационной деятельности // Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, ВЫП.4, Ярославль, 1998. 311-321.

33. Карпов А.В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности //Практическое мышление: Функционирование и развитие. М., 1989. 12-23.

34. Карпов А.В., Карпова Е.В. Психологическая структура проблемности мышления (когнитивно-мотивационный аспект) //Формирование педагогического мышления. Сб. статей /Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999. 34-45.

35. Карпова Е.В. К вопросу о генезисе компонентов мотивационной сферы личности // Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, вьш.4, Ярославль, 1998. 321-324.

36. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Уч. пособие. Ярославль, 1992.132 с.

37. Кашапов М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирования педагогического мышления. Сб. статей /Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999.

38. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств её разрешения //Исследование педагогического мышления. Сб. статей /Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999.

39. Киселева Т.Г. Особенности мышления учителя в ситуации оценивания //Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, вьш.4, Ярославль, 1998. 331-335.

40. Киселева Т.Г. Уровневая модель педагогической деятельности и мышления //Формирование педагогического мышления. Сб. статей /Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999.

41. КОЛОМИНСКИЙ Я.Л. Психология личных взаимоотношений в коллективе. Минск, 1969.3^"^с.

42. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства //Вопросы философии, 1996, №10. 46-53.

43. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.<?Ос. бО.Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль, 1919.7Тс.

44. К0СТЮК Г.С. О психологии понимания //Научные записки ин-та психологии УССР. Т.2. Киев, 1950. 7-57. ш

45. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. ^?^"^с.

46. Крымский СБ. Философско-гносеологический анализ специфики понимания //Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Науко-ва думка, 1982. 24-30.

47. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. ^б*7с.

48. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.47^с.

49. Левитов Н.Д. Очерки педагогической психологии. М., 1948. 158с.

50. Левитов Н.Д. Психология труда, М., 1963. 345'с.

51. Лекторский В.Л. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания // Вопросы философии, 1986, №7. 65-68.

52. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.

53. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979. 29 7с.

54. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Ав- тореф. дисс... канд. психол. наук. М.: МГУ, 1988. 24с.

55. Ливанова А., Ливанов В. "Вторая степень понимания". М., 1988.190с. 7б.Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 6<S5'c.

56. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1993. 191с.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.1630. .

58. Менчинская Н.А. Понимание //Психология. Учебник для пединститутов /Под ред. А.А. Смирнова. М., 1962. 269-267.

59. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991.WC.

60. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998.200 с.

61. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. 192. 64с.

62. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.216с. т

63. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.15^ с.

64. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Д., 1960.35'б с.

65. Наролина В.И. К проблеме уровней понимания //Вопросы психологии, 1982,№6. 125-127.

66. Мышление учителя:Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. 102 с

67. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реак1.(ий школьников на трудности в работе //Вопросы психологии личности школьника. Сб. статей. М.: АПН РСФСР, 1961. 12-19.

68. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн.: Психология образования. М., 1994.496с.

69. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии //Вопросы философии, 1995, №8. 60-65.

70. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания //Загадка человеческого понимания /Под общ. ред. А.Л. Яковлева. М., 1991.72с.

71. Новиков В.В. Социальная психология - феномен и наука. М., 1998.•^64 с.

72. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управление. М., 1992. 4 З б с

73. Обозов Н.Н. Психология менеджмента. СПб, 1995. Z32 с. 96.0бозов Н.Н. Психология работы с людьми. Киев, 1990. 203с.

74. Обозов Н.Н. Социально-психологическая целесообразность // Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, вьш.5, Ярославль, 1998. С, 148-152.

75. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.560с.

76. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.278с. ЮО.Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. Л., 1967. 26Zc.

77. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. 97с.

78. Петровский В.А. К психологии активности личности //Вопросы психологии, 1975, №3. 26-28.

79. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.176с.

80. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М., 1981.96с.

81. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1982.2 7^с.

82. Пономарева В.В., Карпов В.В. Исследование влияния уровня рефлексивности на эффективность управленческой деятельности //Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, вьш.5, Ярославль, 1998. 204-208.

83. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.239 с.

84. Рубинштейн Л.С. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.15"7с.

85. Рубинштейн Л. К вопросу о языке, речи и мышлении //Вопросы языкознания, 1957, №2. 42-48.

86. Ю.Рубинштейн Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.35"1с. Ш.Рузавин Г.И. Герменевтика и проблема интерпретации, понимания и объяснения //Вопросы философии, 1983, №10. 62-70.

87. Рыбак Л.А., Липкина А.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.141с.

88. Самойлов В. Образованность в Киевской Руси и московском государстве //Исторический журнал, №8, 1938. 52-64.

89. И.Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л., 1986.446 с

90. Секей Л. Знание и мышление //Психология мышления /Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. 343-365.

91. Селезнев Н.В. Когда оценка воспитывает. Кишинёв, 1982. 94.

92. П.Селиванова Н.В. Уровни понимания в общении и их моделирование в системах искусственного интеллекта //Модели диалога в системах искусственного интеллекта: Труды по искусственному интеллекту. Тарту, 1987. 113-126.

93. Селицкая Л.А. Гносеологическая природа понимания. Автореф. дисс. , канд. философских наук. Л., 1975.19с.

94. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия её формирования. Канд. дисс. М., 1955.183с.

95. Симонов В. На что опереться образовательному стандарту //Народное образование, 1997, №1. 54-56.

96. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1987.316с.

97. Собиева Г.А. Формирование самосознания и самооценки у советских школьников. Канд. дисс. М., 1955. МЭс.

98. Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание //Ученые записки гос. ин-та психологии. Т.2. М., 1941. Т.2. 172-188.

99. Сумарокова О.В. Исследование особенностей влияния отметки на социальную жизнь школьника // Социальная психология. Т.2 Ярославль, 1999. 319-321.

100. Сумарокова О.В. О некоторых особенностях восприятия отметок школьниками в учебном процессе// Традиции и новаторство в современной школе. Тезисы научно-практической конференции. /Под ред. Б.З. Вульфо-ва и др., Вологда-Москва, 1998.С.206-207.

101. Сумарокова О.В. Проблема понимания учителями функций оценки в учебном процессе. // Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т.4, вып.2. Ярославль, 1998. 210-211.

102. Сумарокова О.В. Проблема формирования глубокого понимания функций оценки у педагогов, как необходимой составляющей профессионального мышления // Формирование педагогического мышления. М., 1999.С.91-102.

103. Сухомлинский А.В. Беседы с молодым директором школы. М., 1982. 240с.

104. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., \919.Z90o.

105. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Уч. пособие студ. сред. пед. учеб.М., 1998.2г<5с.

106. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание //Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1989, №2. 6-16.

107. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества //Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.С.298-304. 1-ЗЗ.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1974.450с.

108. Фетискин Н.П. Типология деятельностных эмоциональных состояний //Психология и практика. Ежегодник РПО. Т.4, вып.4, Ярославль, 1998. 370-372.

109. Философско-педагогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.128с .

110. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1988. ISSc

111. Цирюльников А. Из тайных архивов русской школы. М.: Педагогика, 1992.12Sc.

112. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.^1 с.

113. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте //Вопросы психологии, 1988, №4, 63-68.

114. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М., 1996.1<^^с.

115. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993.1^5с.

116. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск, l9S9.JS5c. 143 .Щукина Г.И. Проблема познавательного процесса в педагогике. М., 1971.205с.

117. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.416с.

118. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы.// Вестник воспитания, 1991, №3. 98-121

119. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Лип- мана //Вопросы философии, 1995, №2. 106-110.

120. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. 2 9 1 с .

121. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка- первоклассника. - В кн.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. 1^7 - 199

122. Cognitive processes in comprehension / Ed. by Jast M.A., Carpenter P.A. New Jersey, 1979.369р.

123. Hiebsch H. Interpersonelle wahmehmung und Urteilsbildung. Berlin, 1986.1541». 15I.Mann W.C. Morre J.A., Levin J.A. A comprehension mode /for human dialogue //5* international Joint Conference on Artificial Intelligence. Boston, 1977. P. 77-87.

124. Rosemann В., Kerres M. Interpersonales Wahmehmen und Verstthen. Bern u.a., 1986.249 р.

125. Schelling W.A. Sprache, Bedeutung unt Wansch: Beitrage zur psychologis- chen Hermeneutik. Berlin, 1978.366 р.

126. Thorondyke P.W. Cognitive structures in human story comprehension and memory. Stanford University, 1975 A79p.