Социально-психологические характеристики профессионального мышления преподавателя высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Ракитская, Оксана Николаевна

• Ракитская, Оксана Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Ракитская, Оксана Николаевна

Введение.

Глава I. Теоретический анализ проблемы профессионального педагогического мышления в психологии.

1.1. Исследование социально-психологической сущности профессионального мышления.

1.1.1. Проблема изучения мышления в когнитивной психологии и психологии социального познания.

1.1.2. Субъектно-деятельностный подход к исследованию профессионального мышления педагога.

1.2. Проблема разработки концепции профессионального педагогического мышления.

1.2.1. Определение профессионального педагогического мышления.

1.2.2. Анализ структурно-уровневых характеристик профессионального педагогического мышления.

1.3. Профессиональное мышление преподавателя в контексте социально-психологических особенностей педагогической деятельности в вузе.

1.3.1. Социально-психологические аспекты организации и проблемы реализации педагогической деятельности в вузе.

1.3.2. Требования к профессиональному мышлению педагога высшей школы.

1.3.3. Значение диалога и диалогичности мышления в современном образовательном пространстве высшей школы.

Глава II. Разработка программы эмпирического исследования профессионального педагогического мышления.

2.1. Организация исследования социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей ведомственных и гражданских вузов.

2.2. Обоснование методов и процедуры исследования профессионального мышления педагогов.

Глава III. Эмпирическое исследование социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателя вуза.

3.1. Структурно-функциональные характеристики профессионального мышления педагогов ведомственных и гражданских вузов.

3.1.1. Анализ соотношения характеристик в структуре профессионального мышления педагогов.

3.1 ^.Сравнительный анализ отдельных характеристик профессионального мышления педагогов.

3.2. Проблемные ситуации, характерные для деятельности преподавателей вуза.

3.2.1. «Проблемное поле» преподавателей гражданских вузов.

3.2.2. «Проблемное поле» преподавателей ведомственных вузов.

3.2.3. Сравнительный анализ проблемных ситуаций, характерных для деятельности аттестованных и гражданских преподавателей.

3.3. Исследование систем субъективных значений, функционирующих в профессиональном мышлении преподавателей вуза.

3.3.1. Анализ субъективных значений преподавателей ведомственного и гражданского вузов.

3.3.2. Анализ семантических пространств преподавателей ведомственного и гражданского вузов.

3.4. Исследование социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателя в процессе решения проблемной педагогической ситуации.

3.4.1.Общая характеристика процесса решения педагогической проблемной ситуации.

3.4.2. Анализ критичности и диалогичности педагогического мышления в процессе решения проблемной ситуации преподавателями гражданского и ведомственного вузов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-психологические характеристики профессионального мышления преподавателя высшей школы»

На современном этапе развития общества высшей профессионально-образовательной системе определен заказ на воспитание активно познающего члена общества, самостоятельно и творчески действующего специалиста, оперативно реагирующего на изменения окружающей действительности. Это привело к использованию в вузе активных форм обучения, созданию и применению различного рода инноваций. Однако содержательное наполнение и реализации образовательных технологий зависит от личности педагога. В качестве существенного компонента личности и ее профессиональной активности мы рассматриваем педагогическое мышление как средство осмысления и преобразования преподавателем своей профессиональной деятельности.

Актуальность исследования проблемы профессионального мышления преподавателя обусловлена ее комплексным, междисциплинарным характером.

Наиболее полно профессиональное мышление изучено в рамках общепсихологического подхода как мышление практическое (С.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.М.Теплов, Ю.К. Корнилов и др.). В педагогической психологии к настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология, закономерности и механизмы педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, АХ Маркова, Л.М. Митина, А.А: Орлов, Е.К. Осипова, А.А. Реан, К.М. Романов, Е.А. Сергиенко, Г.С. Сухобская и др.). При этом устойчивый исследовательский интерес наблюдается в отношении профессионального мышления учителей среднего общеобразовательного звена. Несмотря на высокие требования, предъявляемые к индивидуально-психологическим особенностям личности специалиста в вузе (В.А. Якунин, О.С. Анисимов, Д.В. Вилькеев, И.А. Зимняя, В А Попков, А.В. Коржуев и др.), следует отметить дефицит психологических исследований профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

Значимость изучения социально-психологических аспектов мышления педагогов вуза обусловлена профессиональными функциями, выполняемыми членами данной социальной группы, а также ролью педагогического мышления в осуществлении субъект-субъектной деятельности преподавателя, его профессиональном поведении и общении со студентом.

В то же время не любое педагогическое мышление можно определить как профессиональное. М.М.Кашапов предлагает называть мышление педагога профессиональным, если оно обеспечивает эффективное решение педагогических задач, создание необходимых условий подготовки специалиста, отвечающего запросам общества. Особое значение при этом приобретают социально-психологические характеристики профессионального мышления, способствующие эффективной организации совместной образовательной деятельности в вузе.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью учета социально-психологических характеристик педагогического мышления в педагогической практике высшего образования и системе профессиональной подготовки преподавателей с одной стороны, а с другой - дефицитом психолого-педагогических и социально-психологических исследований профессионального мышления педагога высшей школы.

Объест исследования-профессиональное мышление педагога.

Предмет исследования - функционально-уровневые характеристики мышления преподавателя, обеспечивающие реализацию профессиональных функций в социально-педагогическом взаимодействии.

Цель работы-исследование социально-психологических характеристик профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ особенностей социально-психологического исследования профессионального мышления.

2. Проанализировать теоретический конструкт, компоненты и стратегии профессионального мышления педагога.

3. Определить характеристики мышления преподавателя, обеспечивающие выполнение профессиональных функций в ситуациях социально-педагогического взаимодействия.

4. Установить соотношение социально-психологических характеристик мышления преподавателя и уровня его профессионального педагогического мышления.

5. Выявить структурно-функциональные особенности мышления педагогов, реализующих профессиональную деятельность в социальных условиях ведомственных и гражданских вузов.

Основная гипотеза состоит в том, что структурно-функциональные характеристики педагогического мышления связаны с социально-психологическими характеристиками мышления преподавателя вуза.

Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Выраженная способность преподавателей к рефлексии своего мышления и поведения при взаимодействии соответствует надситуативному характеру педагогического мышления.

2. Надситуативный характер педагогического мышления обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении профессиональных задач.

3. Надситуативный характер педагогического мышления более выражен у педагогов гражданских вузов, чем у педагогов-офицеров.

Методологическая основа исследования: • принципы субъектно-деятельностного подхода (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Знаков, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, ВАМазилов, Ю.П. Поваренков, ТАРебеко, С.JI. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко): единство сознания и деятельности, единство деятельности и общения, единство общения и обобщения, личностной обусловленности мышления, единство мышления и речи;

• основные идеи социальной психологии в контексте познания и осмысления социального взаимодействия в образовательном процессе вуза (А.А. Бодалев, ААДеркач, А.М.Зимичев, Н.В. Клюева, ВАМазилов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, В .И. Панов, А.А. Реан, К.М. Романов, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин);

• психолого-педагогические концепции профессионально-творческой деятельности и мышления учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, ВАМазилов, А.М.Матюшкин, JI.M.Митина, А.А.Орлов, Я.А.Пономарев, К А Славская);

• концепция профессионального педагогического мышления (Ю.Н Жихарева, М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, Т.В. Огородова, Т.В. Разина, С А Рахманкулова, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцова, О.В. Сумарокова, С А Томчук и др.);

• идея диалошчности сознания и мышления (М.М. Бахтин, М.К. Мамардашвили, А.М. Матюшкин, В.В. Петухов и др.);

• теория личностных конструктов Дж. Келли.

Методы и методики исследования. На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы; включенное и внешнее наблюдение, анкетирование, опросники (в том числе - авторский), беседа, ко-терапевтическая компьютерная система «Келли - 98», метод мышления вслух, полустандартизованное интервью; контент-анализ, процедуры статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя корреляционный анализ Пирсона, нахождение значимости различий по t-критерию Стьюдента, U-критерию Манна-Уитни.

На первом этапе изучалось состояние разработанности рассматриваемой проблемы в научной литературе, осуществлялась разработка авторского психодиагностического опросника, с целью определения проблемных ситуаций, характерных для деятельности преподавателя вуза, проводились пилотажные исследования.

На втором этапе с помощью психодиагностических методик (опросник выявления ситуативного/надсшуативного уровня педагогического мышления

М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой; методика изучения стиля мышления АЛ. Алексеева, JI.A. Громовой, методика диагностики рефлексии А.В. Карпова, В.В. Понамаревой, опросник для определения творческого потенциала О.Н. Ракитской, М.М. Кашапова, опросный лист для ранжирования проблемных педагогических ситуаций) был проведен опрос преподавателей ведомственных и гражданских вузов.

На третьем этапе осуществлялось экспериментальное изучение субъективных значений, актуализированных при возникновении проблемных ситуаций в деятельности педагогов ведомственных и гражданских вузов, посредством компьютеризованной методики репертуарных решеток «Келли-98» (В.М.Воробьев, Н.Л.Коновалова), результаты которой уточнялись в беседе с испытуемым. В семантических пространствах преподавателей нами обнаруживались собственно проблемные (субъективно нерешенные, эмоционально окрашенные) ситуации для работы на следующем этапе.

Четвертый этап представлял собой экспериментальное изучение процесса профессионального мышления педагогов посредством метода размышления вслух на материале проблемной ситуации, определенной для испытуемого на предшествующем этапе исследования.

На пятом этапе исследования осуществлялось уточнение социально-психологического контекста реализации профессиональной деятельности преподавателей в ходе полу стандартизованного интервью.

Достоверность и обоснованность обеспечивались всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических принципов; комплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материалов; применением методов математической статистики (статистическая компьютерная программа SPSS 12.0); соблюдением требований валидности; применением стандартных и обоснованных психодиагностических методов.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с

1999 по 2007 гг. на преподавателях образовательных учреждений Федеральной службы исполнения наказаний (Вологодский институт права и экономики, Владимирский юридический институт, Томский филиал Рязанской Академии права и управления) и Министерства образования и науки (Вологодский государственный педагогический университет, Вологодский государственный технический университет), т.е. испытуемыми выступили педагоги ведомственных и гражданских вузов.

Научная новизна. Реализован социально-психологический подход к исследованию педагогического мышления с выделением общих для данной профессиональной группы характеристик мышления, обеспечивающих выполнение социальных функций. Изучение социально-психологических характеристик педагогического мышления преподавателей вуза представляет собой важный этап в разработке теории профессионального педагогического мышления преподавателя высшей школы. Обоснована роль диалогичности мышления в профессиональном педагогическом мышлении преподавателей вуза. Расширено представление о содержании уровневой организации профессионального педагогического мышления в связи с составляющими его компонентами. Впервые осуществлено исследование профессионального педагогического мышления аттестованных преподавателей, офицеров Федеральной службы исполнения наказаний России. В связи с этим, , определены особенности профессионального мышления педагога-офицера, обусловленные социально-психологической спецификой выполняемой им педагогической деятельности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Операциональное определение социально-психологических характеристик педагогического мышления как его особенностей и качеств, которые, во-первых, формируются в условиях, реальной профессиональной группы, в которой функционирует личность педагога; во-вторых, обеспечивают эффективное педагогическое взаимодействие и общение в ходе совместной образовательной деятельности; в-третьих, проявляются в уровневых характеристиках познания проблемное™, возникающей в социально-психологическом контексте выполняемой педагогической деятельности.

2. Диалогичность мышления является интегральной социально-психологической характеристикой профессионального мышления педагога и представляет собой направленность мыслительного процесса на достижение согласованного с партнером (студентом) понимания ситуации педагогического взаимодействия. Диалогичность мышления преподавателя возникает на основе функционирования таких качеств педагогического мышления, как рефлексивность, критичность, дискурсивность.

3. Надситуативный характер педагогического мышления обусловлен социально-психологическими характеристиками мышления и интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками образовательного процесса при постановке и решении задач.

4. У педагогов ведомственных и гражданских вузов социально-психологические характеристики профессионального мышления различаются по степени выраженности и структурной организации. Профессиональное мышление гражданских педагогов имеет чаще надситуативный характер, что обусловлено более развитой у них коммуникативной рефлексией. Преподавателей-офицеров ведомственных высших учебных заведений отличает чаще ситуативный уровень мышления в сочетании с менее развитой рефлексией взаимодействия и общения.

5. Специфика профессиональной деятельности педагогов ведомственных и гражданских вузов проявляется в проблемных педагогических ситуациях, в которых функционирует профессиональное педагогическое мышление. Интеллектуальные затруднения педагогов в целом связаны с особенностями партнера (студента/курсанта), не соответствующего тем ожиданиям и требованиям, которые преподаватель предъявляет к нему в совместной образовательной деятельности. Специфичные для педагогов-офицеров проблемные ситуации связаны с интенсивным характером осуществления их профессиональной деятельности, а также переживанием необходимости сохранения своего авторитета.

Теоретическая значимость. Проведенное исследование обогащает научные представления о структурно-функциональных характеристиках профессионального педагогического мышления преподавателей вуза. В ходе теоретического анализа разработана модель профессионального мышления, в которой его социально-психологические характеристики выступают как компоненты, обеспечивающие эффективное выполнение определенных в социальном контексте профессиональных задач. Обосновано значение диалогичности мышления преподавателя для эффективного педагогического взаимодействия и общения в совместной образовательной деятельности.

Практическая значимость определяется обоснованием роли социально-психологических характеристик профессионального мышления преподавателей в педагогической деятельности системы высшего профессионального образования. Полученные данные подтверждают необходимость развития у преподавателей вуза таких характеристик профессионального педагогического мышления, как диалогичность, критичность, рефлексивность, надситуативность для обеспечения продуктивного взаимодействия с партнером по образовательной деятельности и в целом для повышения эффективности разрешения педагогических проблемных ситуаций. Полученные результаты полезны для разработки программ дополнительного профессионального образования (подготовки и повышения квалификации преподавателей вуза).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международном научно-практическом семинаре «Профессиональная подготовка кадров для пенитенциарных учреждений в России и за рубежом» (Вологда, 2006), на межрегиональной научно-практической конференции (Деевские чтения) «Психолого-педагогические проблемы исполнения наказаний» (Рязань, 2007), на российской очно-заочной научно-практической конференции «Психологические аспекты организации деятельности и временного пространства личности» (Екатеринбург, 2007), на международной научно-практической конференции

Социальная работа в свете новых Европейских пенитенциарных правил: теория и'практика» (Вологда, 2007); на методологических семинарах лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ им. П.Г. Демидова (1999 -2007 гг.).

Материалы проведенного исследования включены в программы грантов РГНФ (проект № 04-06-00250а) «Психология творческого педагогического мышления», (проект № 07-06-00279а) «Структурно-функциональная теория творческого мышления профессионала».

Полученные в ходе исследования результаты используются в образовательном процессе в дисциплинах «Педагогическая психология», «Психология труда», «Социальная психология» на кафедре общей психологии ВИПЭ ФСИН России.

Социально-психологическая характеристика выборки: на разных этапах в исследовании приняли участие 30 преподавателей ВИПЭ ФСИН России (I этап, пилотаж); 121 преподаватель, работающий в высших учебных заведениях Министерства образования и науки РФ и Федеральной службы исполнения наказаний России, среди которых 67 - аттестованные преподаватели, офицеры внутренней службы ВЮИ, ВИПЭ, ТФ РАПУ, 54 - гражданские преподаватели ВГТТУ, ВГТУ (П этап исследования); с Ш по V этап в исследовании приняли участие 40 педагогов, из них 20 преподавателей ВГПУ и 20 аттестованных преподавателей ВИПЭ ФСИН России. Общее количество испытуемых - 191 человек, возраст преподавателей - от 22 до 64 лет; стаж педагогической деятельности - от 1 года до 34 лет.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Ракитская, Оксана Николаевна

Выводы

1. Профессиональное педагогическое мышление - высший познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью преподавателя в преобразования в ходе профессиональной деятельности. ППМ обеспечивает процесс социального познания в педагогической деятельности, содержание которого разделяемо членами данной социальной группы, и определяет поведение преподавателя в ситуациях социального взаимодействия участников образовательного процесса. В практике преподавания ППМ протекает как процесс решения педагогических ситуаций.

2. ППМ ориентировано на партнера по взаимодействию в образовательном процессе, что обеспечивается способностью преподавателя к осознанию структуры и содержания как собственного мышления, так и мышления студента, с необходимым выявлением в них достоинств и недостатков, с представлением мыслительного процесса для партнера в развернутой, вербализованной форме. В связи с этим ППМ обладает такими характеристиками, как диалогичность, дискурсивность, рефлексивность и критичность, позволяющими преподавателю продуктивно выполнять профессиональные задачи.

3. В исследовании подтвердилась гипотеза о положительной связи между уровнем обнаружения и разрешения педагогической проблемности и способностью педагога к рефлексии. Надситуативному характеру определения проблем, возникающих в профессиональной деятельности, и их стратегически эффективному решению способствует развитый уровень рефлексии в целом и способность к осознанию коммуникативного процесса в частности.

4. Профессиональное мышление гражданских педагогов имеет чаще надситуативный характер, что обусловлено более развитой у них коммуникативной рефлексией. Аттестованных преподавателей отличает чаще ситуативный уровень мышления в сочетании с менее развитой рефлексией взаимодействия и общения.

5. Уровень педагогического мышления связан с применением стратегий идеалистического и прагматического стилей мышления как наиболее социабельных, т.е. ориентированных на взаимодействие, совместную деятельность при постановке и решении задач. Надситуативному уровню обнаружения и разрешения педагогической проблемности соответствуют идеалистические стратегии, в которых реализуется ассимилятивный или холистский подход к сбору информации с ориентацией на общечеловеческие ценности и высокие нравственные идеалы, посредством которых осуществляется поиск средств достижения согласия, при этом они отличаются сконцентрированностью на процессе и взаимоотношениях, стремлением к идеальным перспективным решениям. В стратегиях прагматического стиля мышления реализуются решения с ориентацией на поиск кратчайшего пути с быстрой отдачей или прибылью, применение всех возможных средств, обнаруженных в ситуации, что соответствует ситуативному уровню мышления.

6. Высокие значения надситуативного педагогического мышления для аттестованных преподавателей связаны с применением сочетания стратегий прагматического и идеалистического стилей с преобладанием последних. У гражданских педагогов надситуативный уровень мышления обеспечивается высокими показателями по коммуникативной рефлексии безотносительно стилей мышления.

7. Педагогов женского пола отличает применение стратегий аналитического стиля, которому свойственны тщательность и методичность решения проблем, в сочетании со стремлением осознавать процесс построения отношений с партнерами, обнаруживать суть возникающих в профессиональной деятельности проблем в трудностях взаимопонимания и согласования совместной деятельности с партнерами, что приводит к реализации мышления надситуативного характера.

8. Общие для преподавателей затруднения в педагогической деятельности связаны с особенностями студента/курсанта, не соответствующего тем ожиданиям, требованиям, которые преподаватель предъявляет к нему как партнеру по совместной образовательной деятельности. Специфичные для аттестованных педагогов проблемные ситуации обусловлены интенсивным характером осуществления их профессиональной деятельности, а также переживанием необходимости сохранения своего авторитета.

9. При отсутствии выраженных различий в категориях субъективных значений у преподавателей ведомственных и гражданских вузов мы обнаружили качественные различия в организации данных значений, определяющей понимание ППС и реагирование в ней.

10. Диалогичность и критичность как социально-психологические характеристики ППМ взаимосвязаны и определяют решение ППС в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Конструктивная критичность в мышлении преподавателя направлена на выявление как недостатков, так и достоинств поведения участников педагогической ситуации. Критическое педагогическое мышление, преимущественно ориентированное на обнаружение недостатков и игнорирующее достоинства как в деятельности самого преподавателя, так и поведении его партнера, неконструктивно, поскольку ингибирует диалогичность ППМ.

Заключение

В условиях реформирования системы высшего образования одной из актуальных задач психологической науки является поиск путей повышения эффективности деятельности преподавателей. Особую роль в организации и осуществлении деятельности преподавателя, еш профессионального поведения и общения играет педагогическое мышление.

В отличие от общепсихологического подхода к изучению мышления, ориентированного на выделение процессуального, творческого и субъективного аспектов анализа, социально-психологический подход нацелен на исследование мышления как составляющей психологического склада определенной общности людей, рассмотрение тех его характеристик, которые обеспечивают совместную деятельность людей, их общение и взаимодействие. Профессиональное мышление педагогов содержит когнитивные образования (субъективные значения), сформированные в ходе мыслительной деятельности у представителей социальной группы и определяющие их поведение в профессиональной деятельности.

В основе нашего исследования лежит идея структурно-функциональной организации педагогического мышления, разрабатываемая в работах М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, Е.В. Коточиговой, Т.В.Разиной, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцовой и др.). Мы рассматриваем педагогическое мышление как познавательный процесс обнаружения педагогической проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью педагога и ориентированностью на преобразования в ходе профессиональной деятельности. ПМ является видом практического мышления и представляет собой процесс решения проблемных ситуаций, возникающих в деятельности преподавателя.

Возникновение проблемной ситуации происходит с момента выявления преподавателем субъективной проблемности в педагогической ситуации, в последующем она трансформируется в педагогическую задачу. Именно проблемность является исходным пунктом специфического мыслительного пути преодоления информационного рассогласования или дефицита стимульной педагогической ситуации. Сущность проблемности заключается не в самом объективном факте наличия дефицита информации, а в субъективно-психологическом факте наличия информации у педагога об этом дефиците. В соответствии с идеей уровневой организации ППМ, обнаружение и разрешение педагогической проблемности может осуществляться преподаателем на ситуативном и надситуативном уровнях. Так, надситуативная проблемность характеризуется выявлением противоречия за пределами конкретной ситуации и осознанием педагогом необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Умение устанавливать и разрешать надситуативную проблемность является наиболее значимым для успешного решения педагогической проблемной ситуации.

В ходе исследования установлено, что эффективное решение возникающих в педагогической деятельности противоречий требует наличия у преподавателя развитых социально-психологических характеристик профессионального мышления, способствующих более успешному решению проблемной ситуации в ходе педагогического взаимодействия.

Коммуникативный, субъект-субъектный характер педагогической деятельности обеспечивается функционированием профессионального мышления преподавателя, ориентированного на партнера по взаимодействию в образовательном процессе, что обеспечивается способностью преподавателя к осознанию структуры и содержания как собственного мышления, так и мышления студента, с необходимым выявлением в них достоинств и недостатков, с представлением мыслительного процесса для партнера в развернутой, вербализованной форме. В связи с этим ППМ обладает такими характеристиками как диалогичность, дискурсивность, рефлексивность и критичность.

Выделенные нами социально-психологические характеристики в структуре профессионального мышления соотносятся с уровнем обнаружения и решения педагогической проблемности. Выявление исходных причин проблемных педагогических ситуаций связано с осознанием проблем взаимопонимания между участниками педагогического взаимодействия, поэтому надситуативность педагогического мышления обусловлена его рефлексивно-критическим характером. Обеспечение взаимопонимания в диаде «преподаватель - студент» зависит от направленности мышления преподавателя на мышление партнера в образовательной деятельности и учет его особенностей в структуре и содержании собственного мышления, т.е. диалогичности ППМ.

В нашем исследовании на основе корреляционного и качественного анализа установлена зависимость между социально-психологическими характеристиками мышления преподавателя и уровнем его профессионального педагогического мышления. Так, выраженная способность преподавателей к рефлексии своего мышления и поведения при взаимодействии соответствует надситуативному характеру педагогического мышления. В целом, педагогическое мышление ситуативного или надситуативноого типа обеспечивается интеллектуальными стратегиями, ориентированными на взаимодействие с другими участниками •образовательного процесса при постановке и. решении профессиональных задач. При этом более выраженному надситуативному уровню мышления соответствует предпочтение преподавателем стратегий идеалистического стиля, мышления, обеспечивающих выработку взаимовыгодного, согласованного решения на основе общечеловеческих ценностей, а ситуативному - прагматического стиля, стратегии которого ориентированы на потребности участников взаимодействия в ходе оперативного реагирования на проблему и обнаружении средств ее решения в рамках ситуации.

Сравнительный анализ ППМ преподавателей ведомственных и гражданских вузов показал, что надситуативный характер педагогического мышления более выражен у гражданских испытуемых, чем у педагоговофицеров. Помимо этого, гражданские преподаватели чаще осознают процесс своего взаимодействия и общения, поскольку обладают более развитой коммуникативной рефлексией.

В исследовании более рефлексивными в области коммуникации и более профессиональными в плане обнаружения и разрешения надситуативной проблемности проявили себя преподаватели женского пола. Им свойственны тщательность и методичность анализа информации при обнаружении и решении проблем, присущие стратегиям аналитического стиля, а также ориентирование на поиск лучшего метода. Преподавателям мужского пола свойственно оперативно и гибко решать проблемы, с применением имеющихся в распоряжении, средств, довольствуясь временным или частичным решением. Их рефлексивные возможности менее развиты, однако достаточны для обеспечения коммуникации в педагогическом взаимодействии, обуславливая чаще ситуативный уровень мышления в проблемных педагогических ситуациях.

Для определения условий возникновения ППМ мы исследовали проблемные ситуации, характерные для педагогической практики в высшей школе. Преподаватели гражданских и ведомственных вузов отмечают затруднения в педагогической деятельности, возникающие при взаимодействии с партнером, неадекватным требованиям учебного заведения такого ранга. Недостаточные для обучения в вузе способности в сочетании с низкой учебной мотивацией студента обуславливают возникновение субъективной проблемности у педагогов. Для аттестованных педагогов характерен более выраженный проблемный фон педагогической реальности в силу возникновения ситуаций, затрагивающих их профессиональную компетентность и угрожающих их авторитету и самооценке.

В работе осуществлен семантический анализ систем субъективных значений преподавателей, сложившихся в их профессиональном опыте и определяющих понимание ППС и поведение в ней. Особенности семантического пространства гражданских педагогов определяют восприятие обучающегося как потенциально равноправного партнера, с которым преподаватель готов сотрудничать при решении проблемы. Однако диалогичный характер взаимодействия прекращается в ситуации контактах незаинтересованным студентом, от общения с которым преподаватель стремится уклониться.

Семантическое пространство аттестованных педагогов настроено на обнаружение или исключение некоторых характеристик партнера (незаинтересованность в общении с педагогом, неуважение или враждебность по отношению к нему), для того чтобы выбрать тип взаимодействия. Оценка поведения курсанта как несоответствующего требованиям, нарушающего правила взаимодействия, связана с применением преподавателем готовых, отработанных действий авторитарного характера. Восприятие партнера как заинтересованного в конструктивном общении с педагогом определяет ориентированность преподавателя на сотрудничество с принятием ответственности за решение проблемы.

В целом, ориентированность преподавателей (как аттестованных, так и гражданских) на обучающихся как равноценных партнеров зависит во многом от их заинтересованности в общении с педагогом. Восприятие студентов с низкой мотивацией к обучению приводит к снижению педагогической активности, уклонению от взаимодействия с ними у одних преподавателей, или к директивному воздействию на них - у других.

Итак, образ партнера в сознании преподавателя выполняет регулирующую функцию по отношению к его мыслительной деятельности в ППС. Следовательно, своевременная коррекция субъективно «неприятного», «угрожающего» или «жалкого», представления о . партнере по взаимодействию может способствовать активизации педагогического мышления диалогического характера. Такая трансформация требует наличия у педагога конструктивной критичности, когда наряду с очевидными недостатками личности обучающегося, преподаватель может выявить у него менее очевидные достоинства. Умение педагога видеть «позитив» в окружающей реальности, в себе и партнере по взаимодействию, обеспечивает более оптимистическое мировосприятие в целом, благоприятный образ своего партнера и конструктивное общение с ним посредством построения диалогичных отношений.

Таким образом, в процессе решения ППС мы обнаружили, что диалогический характер НИМ зависит от конструктивной критичности педагогического мышления. Критический анализ, направленный на выявление только недостатков и упущение, игнорирование достоинств как в своем поведении, так и действиях партнера, снижает возможность функционирования диалогического мышления преподавателя и дезорганизует педагогическое сотрудничество. Конструктивная критика преподавателя по отношению к себе и партнеру обеспечивает равноправный, диалогический характер их совместной мыслительной деятельности в контексте высшего профессионального образования.

Результаты эмпирического исследования позволили нам описать общие закономерности профессионального мышления преподавателей высшей школы, выявить особенности структурной организации уровневых и социально-психологических характеристик педагогического мышления, определить его содержание, выраженное в субъективных значениях, функционирующих в мыслительном процессе.

Мы обнаружили, что педагогическая проблемность возникает у преподавателей в ситуациях взаимодействия, требующих коммуникативной компетенции, связанной с осознанием своей позиции и партнера, развитием конструктивной критичности и сохранением диалогичности мышления.

Результаты проведенного нами научного исследования полезны для разработки программ дополнительного образования и психологического обеспечения педагогических кадров высшей школы. Социально-психологический анализ является перспективным направлением в исследовании профессионального мышления преподавателя, обеспечивающего коммуникацию и взаимодействие участников образовательного процесса в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Ракитская, Оксана Николаевна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская.-М.: Мысль, 1991.

2. Абульханова-Славская, К. А. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна / К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский. -М., 1989.

3. Алексеев, А. А. Поймите меня правильно, или Книга о том, как найти свой стиль мышления / А.А.Алексеев, Л.А.Громова. СПб.: Экономическая школа, 1983.- 157 с.

4. Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. -М.: Аспект Пресс, 2002. 288 с.

5. Андреева, Г. М. Социальная психология : учебник для вузов / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 378 с.

6. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия : теоретические подходы / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова,, Л. А. Петровская. М.: Аспект Пресс, 2001.

7. Анисимов, О. С. Профессиональное мышление преподавателя / О. С. Анисимов // Вестник высшей школы. 1987. - №9. - С. 40 - 45.

8. Артемьева, Е. Ю. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение : активное взаимодействие с миром : сб. науч. тр. / Е. Ю. Артемьева. Ярославль, 1988. - С. 52 - 66.

9. Артемьева, Е. Ю. Структура субъективного опыта : семантические и другие слои / Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков., В. П. Серкин // Мышление и субъективный мир : сб. науч. тр. Ярославль, 1991. - С. 914.

10. Артемьева, Е. Ю. Изучение структуры субъективного опыта в условиях неопределённых инструкций / Е.Ю.Артемьева, Г.А.Урунтаева // Мышление, общение, опыт : сб. науч. тр. Ярославль, 1983. - С. 108 -118.

11. Бахтин,М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и социология науки и техники : ежегодник : 84 85. - М., 1986. - С.106 -107.

12. Библер, В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / В. С. Библер. М., 1975. - 286 с.

13. Болотова, В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: монография / В. А. Болотова. Волгоград: Перемена, 2001. - 190 с.

14. Брунер, Д. Психология познания / Д.Брунер. М., 1977.

15. Брушлинский, А. В. Социальная психология в России и теория Сержа Московичи : предисловие к книге С. Московичи «Век толп». М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. - С. 5 - 20.

16. Брушлинский, А. В. Проблема деятельности и психология мышления 7 А. В. Брушлинский // Мышления и общение в производственной деятельности : сб. науч. тр. Ярославль, 1981. - С. 3 - 10.

17. Брушлинский, А. В. Субъективное мышления, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии; Воронеж : НПО «Модэк», 1996. - 392 с.

18. Быстрицкий, Е. К. Практическое знание в мире человека / Е. К. Быстрицкий // Заблуждающийся разум: многообразие вненаучного знания. -М., 1990.

19. Валлон, А. От действия к мысли / А. Валлон. М., 1956.

20. Ван Дейк, Т. А. Язык, познание, коммуникация 7 Т. А. Ван Дейк. М.: Прогресс, 1989.

21. Васищев, А. А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении : дис. . канд. психол. наук 19.00.07. педагогическая психология, 19.00.01. - общая психология / А. А. Васищев. - Ярославль, 2002. - 143 с.

22. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М., 1987.

23. Вилькеев, Д. В. Формирование педагогического мышления у студен-тов: учеб. пособие / Д. В. Вилькеев. Казань : КГПИ, 1992. - 108 с.

24. Воловикова, М. И. К проблеме общения испытуемого и экспериментатора в ходе психологических опытов по изучению мышления / М. И. Воловикова // Новые исследования в психологии : сб. статей. М., 1979.-С. 12-15.

25. Выготский, JI. С. Собрание сочинений. В 5 т. Т. 1,2,3 / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1983.

26. Гоноболин, Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя / Ф. Н. Гоноболин // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100 - 111.

27. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград : Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2000. - 572 с.

28. Гурова, JI. JI. Процессы понимания в мышлении, общении и практической деятельности / Л.Л.Гурова // Мышление. Общение. Практика: сб. науч. тр. Ярославль, 1986. - С. 97 -108.

29. Давыдов, В. В. Виды обобщений в обучении / В. В. Давыдов. М., 1972.

30. Донцов, А. И. Концепция социальных представлений в современной французской психологии / А. И. Донцов, Т. П. Емельянова. М., 1987.

31. Дункер, К. Психология продуктивного мышления. Качественное исследование продуктивного мышления / К. Дункер // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.

32. Емельянова, Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии / Т. П. Емельянова // Психологический журнал. 2000. - Т. 11, №3.-С. 34-39.

33. Емельянова, Т. П. Социальное представление понятие и концепция: итоги последнего десятилетия / Т. П. Емельянова // Психологический журнал. - 2001. - Т. 22, №6. - С. 12 - 17.

34. Ермохина, Н.Т. Саморегуляция педагога в образовательном процессе : • монография / Н. Г. Ермохина. Челябинск: Образование, 2004. - 130 с.

35. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / 3. Ф. Есарева.-Л., 1974.

36. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / И. А. Зимняя. Ростов - н/Д.: Феникс, 1997. - 477 с.

37. Зинченко, В. П. От генезиса ощущений к образу мира / В. П. Зинченко // А. Н. Леонтьев и современная психология : сб. науч. тр. М., 1983. - С. 140-149.

38. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении / В. В. Знаков. М.: ИП РАН, 1994.-237 с.

39. Иванов, П. Н. Ретроспективное интервью как метод изучения мышления / П. Н. Иванов // Проблемы мышления в производственной деятельности : сб. науч. тр. Ярославль, 1980. - С. 117-119.

40. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. -Москва; Белгород, 1993.

41. Карпов, А. В. Структурно-функциональная организация, процессов принятия решения в трудовой деятельности : дис. док. психол. наук / А. В. Карпов. М., 1992. - 622 с.

42. Карпов, А. В. Метакогнитивные и метарегулятивные процессы организации деятельности / А. В. Карпов // Ярославский психологический вестник. Вып. 12. М. ; Ярославль : Российское психологическое общество, 2004. - С. 5 - 10.

43. Карпов, А. В. Рефлексивность как детерминанта индивидуального стиля метакогнитивной организации личности / А.В.Карпов // Ярославский психологический вестник. Вып. 10. М. ; Ярославль : Российское психологическое общество, 2003. - С. 21 - 27.

44. Кашапов, М. М. Психология профессионального педагогического мышления : автореф. дис. . д-ра психол. наук / М. М. Кашапов. М., 2000.-48 с.

45. Кашапов,М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления / М. М. Кашапов // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент : сб. статей. М.: ИП РАН, 1998.-С. 30-48.

46. Кашапов, М. М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств ее разрешения / М. М. Кашапов // Исследование педагогического мышления : сб. статей. М.: ИП РАН, 1999. - С. 4 - 18.

47. Кашапов, М. М. Психология педагогического мышления : монография / М. М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

48. Кашапов,М.М. Психология творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов. М.: ПЕРСЭ, 2006. - 688 с.

49. Кашапов,М.М. Психолого-педагогический тренинг творческого мышления / М. М. Кашапов // Психология профессионального педагогического мышления : монография / под ред. М. М. Кашапова. -М.: Ин-т психологии РАН, 2003. С. 209 - 250.

50. Кашапов,М.М. Рефлексивные закономерности и механизмы творческого педагогического мышления / М. М. Кашапов // Ярославский психологический вестник. Вып. 12. М. ; Ярославль : Российское психологическое общество , 2004. - С. 52 - 59.

51. Кашапов, М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов ; под ред. проф. А. В. Карпова. М.; Ярославль : МАПН, 2006. - 316 с.

52. Кашапов, М. М. Современные подходы к формированию педагогического мышления / М. М. Кашапов // Формирование педагогического мышления : сб. статей / под ред. М. М. Кашапова. М.: ИПРАН, 1999.-С. 4-19.

53. Кашапов, М. М. Теоретические основы исследования педагогического мышления / М. М. Кашапов // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент : сб. стат. М.: ИП РАН, 1998. - С. 3 - 30.

54. Кашапов, М. М. Теория и практика решения педагогической ситуации / М. М. Кашапов. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1997. - 100 с.

55. Кашапов, М. М. Разработка методики исследования процесса решения педагогической ситуации / М. М. Кашапов // Методы исследования мышления и общения в. производственной деятельности : сб. стат. -Ярославль, 1989. С. 99 - 104.

56. Келли, Д. Психология персональных конструктов / Д. Келли. М., 1999.

57. Киселева, Т. Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя / Т. Г. Киселева // Психология педагогического мышления : теория и эксперимент: сб. статей / под ред. М. М. Кашапова. -М.: ИПРАН, 1998.- 152 с.

58. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. -М.: Изд-во МГУ, 1995.

59. Конева, Е. В. Сравнительная характеристика процесса решения производственных и учебных мыслительных задач / Е. В. Конева // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности : сб. статей. Ярославль, 1984. - С. 64 - 66.

60. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. -№ 1. - С. 5 - 13.

61. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О. А. Конопкин, В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 1989. - № 5. -С. 18-26.

62. Коржуев, А. В. Подготовка преподавателя высшей школы / А. В. Коржуев, В. А. Попков // Педагогика. 2000. - №7. - С. 53 - 58.

63. Корнеева, Е. Н. Интегративные факторы регуляции социального взаимодействия участников образовательного процесса / Е. Н. Корнеева // Интегративная психология. 2004. - Вып. 3. - С. 34- 39.

64. Корнилов, Ю. К. Какую задачу решает профессионал? // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования : сб. статей / Ю.К.Корнилов ; под общ. ред. А.В.Карпова, И.Н.Семенова. М. ; Ярославль : Ремдер, 2004. - С. 222 - 228.

65. Корнилов, Ю. К. Некоторые особенности педагогического мышления как вида мышления практического / Ю. К. Корнилов // Психология профессионального педагогического мышления : монография / под ред. М. М. Кашапова. М.: Ин-т психологии РАН, 2003. - С. 5 - 20.

66. Корнилов, Ю. К. Что характерно для обобщений практического мышления / Ю. К. Корнилов//Изучение практического мышления: итоги и перспективы : сб. статей / под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 1999. - С. 2 - 23.

67. Кудашов, В. И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: сущность и специфика взаимосвязи: дис. д-ра филос. наук : защищена 26. 02. 1999 / В. И. Кудашов / Иркутский государственный университет (ИГУ). Иркутстк, 1999. - 320 с.

68. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990.-119 с.

69. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий / Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 22 - 28.

70. Кучинский, Г. М. Психология внутреннего диалога / Г. М. Кучинский. -Минск : Университетское, 1988.-206 с.

71. Левин, К. Теория поля в социальных науках : пер. с англ. / К. Левин . -СПб.: Сенсор, 2000. 368 с.

72. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1979.-48 с.

73. Леонтьев, А. Н. Образ мира / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - С. 251 -261.

74. Линдсей, П. Переработка информации у человека / П. Линдсей, Д. Норман. М.: Прогресс, 1974. - 684 с.

75. Лихачев,Б. Т. Методологические основы педагогики / Б.Т.Лихачев. -Самара, 1998.-358 с.

76. Лоарер, Э. Когнитивное обучение: история и методы / Э. Лоарер, М. Юто // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - С. 17-33.

77. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

78. Майерс, Д. Социальная психология : пер. с англ. / Д. Майерс. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2000. - 688 с. - (Мастера психологии).

79. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя / А. К. Маркова // Педагогика. 1995. - №6. - С. 55 - 63.

80. Маркова,А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

81. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин. М.: Изд-во Московского психол.- соц. ин-та ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

82. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. -М.: Педагогика, 1972. 168 с.

83. ЮО.Матюшкина, А. А. Решение проблемы как поиск смыслов : монография / А. А. Матюшкина. М., 2003. - 92 с.

84. Махмутов, М. И. Принцип проблемности в обучении / М. И. Махмутов // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 30 - 36.

85. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности / под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1989.

86. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / JI. М. Митина. М.: Флинта : Московский психол.- соц. ин-т, 1998. - 200 с.

87. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал / Л. М. Митина. -М.: Дело, 1994.-216 с.

88. Морозов, А. В. Креативность преподавателя высшей школы / А. В. Морозов. М.: Изд-во МГСУ, 2002. - 268 с.

89. Морозов, А. В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования / А. В. Морозов. М.: Изд-во ИГУМО, 2003. -192 с.

90. Мышление и общение : активное взаимодействие с миром / под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль, 1986.

91. Мышление и субъективный мир / под ред. Ю. К. Корнилова. -Ярославль, 1991.

92. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. И. Кулюткина, F. С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

93. Найссер, У. Познание и реальность / У. Найссер. М., 1981.

94. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. -М.: Мастерство, 2002. 288 с.

95. Никифоров, А. Л. Проблемы объяснения и понимания / А. Л. Никифоров. -М., 1982.

96. Новиков, А. М. Профессиональное образование в России /

97. A. М. Новиков. -М.: ИЦП НПО РАО, 1997.

98. Новиков, В. В. Социальная психология: феномен и наука /

99. B. В. Новиков. М.: Изд-во ЯрГТУ, 1998. - 464 с.

100. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995. - №6. - С. 63 - 68.

101. Осипова, Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя : дис. . д-ра психол. наук / Е. К. Осипова. М., 1988. - 302 с.

102. Осипова, Е. К. Структура педагогического мышления учителя / Е. К. Осипова // Вопросы психологии. 1987. - №5. - С. 144 - 146.

103. Панкратов, А. В. Использование интервью при изучении мышления в профессиональной деятельности / А. В. Панкратов // Методыисследования мышления и общения в производственной деятельности : сб. статей. Ярославль, 1989. - С. 55 - 63.

104. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики: учеб. пособие / В. Ф. Петренко. Смоленск : Изд-во СГУ, 1997. - 470 с.

105. Петров, В. А. Культура мышлениям: методологические проблемы научно-педагогической работы / В. А. Петров. М.: Изд-во МГУ, 1990. -118с.

106. Петухов, В. В. Образ мира и психическое изучение мышления /

107. B. В. Петухов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1984. - № 4.1. C. 32-37.

108. Пономарева, Г. М. Современное образование в контексте культуры: ключевые проблемы непрерывного образования / Г. М. Пономарева // Образование и культура : мат-лы V междисциплинарной науч.-практ. конференции. М., 2002. - С. 7.

109. Попков, В. А. Критический стиль мышления в профессиональном становлении преподавателя высшей школы: автореф. дис. . д-ра педагог, наук / В. А. Попков. М., 2002.

110. Попков, В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Академический Проект, 2004. - 432 с.

111. Попков, В. А. Критический стиль мышления у субъектов профессионального образования / В. А. Попков, А. В. Коржуев. М.: Агро-консалт, 2002. - 342 с.

112. Практическая психология для преподавателей / М. К. Тутушкина., В. JI. Васильев, С. А. Волков. М.: Филин, 1997. - 328 с.

113. Разина, Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления : автореф. . дис. канд. психол. наук / Т. В. Разина. Ярославль, 2002. - 22 с.

114. Реан, А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ) : учеб. пособие / А. А. Реан. Ижевск : Изд-во Удмурт, ун-та, 1994.-83 с.

115. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога / А. А. Реан // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77 - 81.

116. Роговин, М. С. Основные направления анализа диагностического мышления в психологии / М. С. Роговин. Ярославль, 1989.

117. Росс, JI. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / JL Росс, Р. Нисбетт. М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

118. Рубиноф, Э. Искусство преподавания (11.11.2002)/ Э. Рубиноф // -Режим доступа : http://www.istok.ru. Имеется печатный аналог.

119. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание / С. JI. Рубинштейн. М., 1957.

120. Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

121. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2000. 712 с. - (Мастера психологии).

122. Руднева, Г. И. Личность педагога в современном образовательном пространстве / Г. И. Руднева // Мир психологии. 2004. - №4. - С. 193 -199.

123. Селиванов, В. В. Вклад А. В. Брушлинского в понимание психологической природы мышления / В. В. Селиванов // Психологический журнал. 2003. - Т. 24, № 2. - С. 107 - 112.

124. Семенов, И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач : монография / И. Н. Семенов. М. : Знание, 1990. -216 с.

125. Серафимович, И. В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления : дис. . канд. психол. наук : 19.00.07 Педагогическая психология / И.В.Серафимович. -Ярославль, 2002. - 380 с.

126. Скворцова, Ю. В. Разработка методики самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности / Ю. В. Скворцова // Ярославский психологический вестник. Вып. 14. М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2005. - С. 65 - 70.

127. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

128. Смирнов, А. А. Категоризация в решении педагогической задачи // Психология педагогического мышления: теория и практика / А. А. Смирнов. М.: ИП РАН, 1998. - С. 49 - 61.

129. Смирнов, С. Л. Понятие образа мира и его значение для психологии познавательных процессов / С. Л. Смирнов // А. Н. Леонтьев и современная психология : сб. статей. -М., 1983.

130. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М., 1995.

131. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление / А. Н. Соколов. -М., 1968.

132. Солсо, P. JI. Когнитивная психология : пер. с англ. / P. JI. Солсо. М.: Тривола, 1996.-600 с.

133. Стафурина, Н. А. Взаимодействие специальных способностей как условие и предпосылка успешности педагогической деятельности / Н. А. Стафурина // Особенности познания и общения в процессе обучения : сб. статей. Ярославль: ЯрГУ, 1982. - С. 51'- 55.

134. Стернберг, Р. Практический интеллект / Р. Дж. Стенберг, Дж. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

135. Стернберг, Р. Триархическая теория интеллекта / Р. Стенберг ; пер. с англ. Т. О. Гордеевой // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 54 -61.

136. Сухобская, Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Г. С. Сухобская, Ю. Н. Кулюткин. -М., 1971.-132 с.

137. Тамарин, В. Э. Воспитание у студентов педагогической направленности • мышления / В. Э. Тамарин, Д. С. Яковлева // Советская педагогика. -1971.-№ 12.-С. 56-66.

138. Телегина, Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека : автореф. дис. . д-ра. психол.наук : 19.00.01. Общая психология и история психологии / Э. Д. Телегина. -М., 1993. - 39 с.

139. Тихомиров, О. К. Психология мышления: учеб. пособие для вузов / О. К. Тихомиров. 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

140. Урванцев, JI. П. Проблемы специфичности обобщения в практическом мышлении / JI. П. Урванцев // Изучение практического мышления: итоги и перспективы : сб. статей. Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 1999. - С. 23 -70.

141. Филатова, О. В. Рефлексивность как детерминанта деятельности исполнительского типа : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.03 -Психология труда, инженерная психология и эргономика / О. В. Филатова. Ярославль, 2003. - 27с.

142. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб. : Питер, 2000.-512 с.

143. Холодная, М. А. Когнитивные стили : о природе индивидуального ума / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 384 с.

144. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

145. Чебышева, В. В. Психология трудового обучения : трудовые умения и навыки, и условия трудового обучения / В. В. Чебышева. М.: Просвещение, 1969.-303 с.

146. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности / В. Д. Шадриков. Ярославль, 1979.

147. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 184 с.

148. Шадриков, В. Д. Системный подход к измерению способностей /

149. B. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин // Диагностика профессиональных и познавательных способностей : сб. статей. М. : ИП АН СССР, 1988.1. C. 5-27.

150. Шалыгина, И. В. Теоретические и технологические ориентиры развития диалогичности педагогического мышления / И. В. Шалыгина. М. : Смысл, 2005. - 145 с.

151. Шкуратова, И. П. Когнитивный стиль и общение / И. П. Шкуратова. -Ростов н/Д: Изд-во РПУ, 1994.

152. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов: учеб. пособие / В. А. Якунин. М.: Логос, 1994. - 156 с.

153. Ясвин, В. А. Образовательная среда : от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

154. Chalmers, D. Teaching for Learning at University / D. Chalmers, R. Fuller. -London : Kogan Page, 1996. p. 26.

155. Flavell, J. H. Cognitive development. Englewood Cliffs / J. H. Flavell. N.J.: Prentice-Hall, 1977.-17 p.

156. Fletcher, S. Modelling reflective practice for pre-service teachers: the role of teacher educators / S. Fletcher // Teaching and teacher education. 1997. -13, №2.-p. 237-243.

157. Hargis Course. Learning theory notes (11.11.2002) Электрон, ресурс. / University of North Florida. Режим доступа : http://www.jhargis.com/theory.htm. - Загл. с экрана.

158. Harrington, Н. L. Fostering reasoned decisions: case-based pedagogy and the professional development of teachers / H. L. Harrington // Teaching and teacher education. 1995. - 11, № 3. - p. 203 - 214.

159. Harrington, H. L. Considering teaching's consequences / H. L. Harrington, Quinn-Leering K. // Teaching and teacher education. -1996.-12, №6.-p. 591 -607.

160. Hatton, N. Reflection in teacher education: Towards definition and implementation / N. Hatton, Smith D. // Teaching and teacher education. -1995.- 11, № 1.-p. 33-49.

161. Kettle, B. The development of student teachers' practical theory of teaching / B. Kettle, Sellars N. // Teaching and teacher education. 1996. - 12, № 1. -p. 1-24.

162. Lundeberg, M. A. Thinking like a teacher: Encouraging cognitive growth in case analysis / M. A. Lundeberg, Fawver J. E. // Journal teacher education. -1994.-45, №4.-p. 289-297.

163. Martinez, Rui. The professional development of teachers by means of the construction of collaborative thinking / Rui. Martinez, Pares N. S. // British journal of in-service education. 1997. - 23, № 2. - p. 241 - 252.

164. McMahon, S. I. Using documented written and dialogue to understand and challenge preservice teachers' reflections / S. I.McMahon // Teaching and teacher education. 1997. - 13, № 2. - p. 199 - 213.

165. Pintrich, R. R. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance / R. R. Pintrich, E. V. DeGroot // Journal of Educational Psychology. 1990. - V. 82. - p. 33 - 40.

166. Pultorak, E. G. Following the developmental process of reflection in novice teachers: Three years of investigation / E. G. Pultorak // Journal teacher education. 1996. - 47, № 4. - p. 283 - 291.

167. Sternberg, R. "Metacognition, Abilities, and Developing Expertise: What Makes an Expert Student?" / R. J. Sternberg // Instructional Science 26, nos. 1-2 March. 1998.-p. 127-140.

168. Sternberg, R. J. Inside intelligence / R. J. Sternberg // American Scientist. -1986.-p.137- 143.

169. Sternberg, R. J. Intelligence applied / R. J. Sternberg. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, 1986.

170. Опросник выявления ситуативного / надситуативного уровня педагогическогомышления (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева)1. ИНСТРУКЦИЯ

171. Ситуация № 1. Педагог рассказывает новый материал. Один из аспектов вызывает нездоровый смех у учеников.

172. Учитель: поднимает смеявшихся учеников с просьбой уточнить тот материал, который только что был изложен.

173. Ситуация № 3. На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял.

174. Учитель в сжатом виде повторяет тему, расчленяя ее на фрагменты, и задает вопросы на понимание, обращаясь ко всем учащимся. Данного ученика оставляет после урока для индивидуальной работы.

175. Ситуация № 4. В середине урока один из учеников неожиданно встал и, хлопнув дверью, вышел из класса.

176. Учитель, сдержав возмущение, довел урок до конца, на перемене нашел этого учащегося и сильно, но без свидетелей, отчитал за хулиганскую выходку.

177. Ситуация № 5. Учитель замещает заболевшего коллегу в незнакомом классе. Учащиеся демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Учитель начинает новую тему, а на дом задает материал для повторения предыдущего раздела.

178. Ситуация № 7. На уроке учащийся задает вопрос, на который педагог не знает ответа.

179. Учитель пытается ответить общими фразами, оправдывая свой ответ ограниченностью времени урока и необходимостью изучения новой темы.

180. Ситуация № 8. Классный руководитель заметил, что существует дискриминация учеников из малообеспеченных семей. Учитель начинает чаще делать замечания обидчикам, напротив, подчеркивая достоинства обижаемых.

181. Ситуация № 10. На урок один из учащихся пришел в майке, демонстрируя всем своим поведением, что ему жарко.

182. Учитель заставляет его одеться, а после отказа ученика выполнить требование педагога, удаляет его из класса.1. БЛАНК ОТВЕТОВ

183. Согласие с предложенными действиями оценивается в 0 баллов, несогласие в 1 балл. Анализ собственных ответов испытуемого проводится согласно следующему описанию. За каждый ответ, соответствующий надситуативному уровню мышления, начисляется 1 балл.

184. Примерное описание ответов, соответствующих ситуативному и надситуативному уровню мышления

185. Ситуативный уровень мышления Надситуативный уровень мышления1. Ситуация 1.

186. Просьба или приказ замолчать. 2. Игнорирование смеха. 1. Выяснить причину, при наличии возможности вместе посмеяться.

187. Использование смеха для привлечения внимания к вопросу. 2. Показать, объяснить значимость данного вопроса в изучаемой теме, в курсе в целом. 3. Нахождения аналогичных ситуаций в других предметных областях.1. Ситуация 2.

188. Сохранение своего авторитета. 2. Откладывание ответа на более поздний срок с целью выиграть время. 1. Откровенное признание своей неосведомленности в данном вопросе. 2. Совместный с учеником поиск ответа на поставленный вопрос.1. Ситуация 8.

189. Методика диагностики рефлексии (А.В. Карпов, В.В. Понамарева)1. ИНСТРУКЦИЯ

190. Определите, пожалуйста, степень соответствия каждого утверждения Вашему поведению. Выберите один вариант ответа, который наиболее верно отражает Ваше обычное поведение.

191. Не задумывайтесь подолгу над ответами. Правильных и неправильных ответов в данном случае быть не может! Первый пришедший в голову ответ является верным.

192. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кем-нибудь обсудить.

193. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в голову.

194. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

195. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.

196. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

197. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

198. Главное для меня представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

199. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.

200. Я часто ставлю себя на место другого человека.

201. Для меня важно в деталях представить себе ход предстоящей работы.

202. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.

203. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

204. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

205. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

206. Я беспокоюсь о своем будущем.

207. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

208. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

209. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения ожидают от меня окружающие.

210. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

211. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людах мои слова и поступки.

212. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

213. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

214. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

215. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.1. БЛАНК ОТВЕТОВ

216. Абсолютно неверно Неверно Скорее неверно Не знаю Скорее верно Верно Совершенно верно1.