Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений: На примере средних школ Польши тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Милковска-Олейничак Гражына

• Милковска-Олейничак Гражына
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Милковска-Олейничак Гражына

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические основы исследования проблемы агрессии

1.1. Понятно-категорийпый аппарат исследования. 3!

1.2. Основные теоретические подходы к рассмотрению феномена агрессии.

1.2.1. Агрессия как инстинкт.

1.2.2. Агрессия как результат неудовлетворенности.

1.2.3. Агрессия как приобретенная склонность.

1.2.4. Агрессия как эффект социального научения.

1.3. Агрессия как социальная проблема.

1.3.1. Направленность агрессивного поведения.

1.3.2. Формы агрессивного поведения.

1.3.3. Внешние условия агрессивного поведения.

1.3.4. Особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте.

Выводы к главе 1.

Глава II. Теоретический анализ факторов, обусловливающих агрессивное поведение школьников

II. 1 Агрессия как проблема современной школы.

11.2 Объективные факторы, обусловливающие агрессивное поведение школьников.

11.3 Социальнфя среда и агрессивное поведение учащейся молодежи.

11.4 Семья как источник агресии школьников.

11.5 Средства массовой информации как сопутствующий фактор агрессии школьников.

Выводы к главе II.

Глава III. Результаты психолого-педагогического исследования агрессивности школьников

III. 1 Тенденции и формы агрессивности обследованной учащейся молодежи.

III.2 Факторы, способствующие проявлению (возбуждению или сдерживанию) агрессивного поведеня.

111.2.1 Контроль агрессивного поведения (К).

111.2.2 Склонность к ответным действиям (О).

111.2.3 Синдром агрессивности обследованных учащихся

- общее сопоставление.

Выводы к главе 111.

Глава IV. Специфика агрессивности школьников в различных образовательных учреждениях

IV. 1 Влияние образовательного учреждения на агрессивное поведение учащейся молодежи.

IV.2 Причины, способствующие сдерживанию или возбуждению агрессивного поведения в зависимости от типа образовательного учреждения.

IV.2.1 Контроль агрессивного поведения (К) учащихся отдельных образовательных учреждений.

IV.2.2 Склонность к ответным действиям (О) и тип образовательного учреждения.

IV.2.3 Уровень агрессивности обследованных учащихся в зависимости от типа образовательного учреждения.

IV.3 Особенности агрессивного поведения учащихся различных образовательных учреждений в зависимости от пола.

Выводы к главе IV.

Глава V. Семья как ведущий фактор агрессивного поведения школьников v.l Влияние семьи как социального института на агрессивное поведение молодежи.

V. 1.1. Психологический климат в семье и агрессивное поведение учащихся.

V.l.2 Причины агрессивного поведения молодежи в школьной среде.

Y.2 Характеристика индивидуальных случаев.

Y.3 Характеристика обследованных учеников на основе показателей общего уровня агрессивности (WO).

V.5 Кластерный анализ показателей агрессивности обследованных учащихся.

Выводы к главе V.

Глава VI. Роль школы в профилактике агрессивного поведения учащейся молодежи

VI. 1 Обзор избранных концепций профилактики агрессивного поведения школьников.

VI.2 Педагогическия стратегия Проекта "Агрессивное поведение и методы его преобразования в конструктивные модели поведения (дидактико-воспитательный эксперимент)", направленная на предотвращение агрессивного поведения школьников.

VI.3 Подготовка учителей к противодействию агрессивному поведению учеников.

VI.4 Влияние реализованных действий на профилактику агрессивного поведения молодежи.

VI.5 Влияние проектируемых действий на функционирование участвующих в них субъектов.

Выводы к главе VI.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений: На примере средних школ Польши»

Тема настоящей работы «Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши)» возникла на базе педагогической практики и наблюдений за повседневной жизнью польской школы. Обозначилась серьезная проблема, касающаяся роста физического и вербального агрессивного поведения учащихся в школе и вне ее, неприсобления к нормам и правилам общественной жизни, а также поисков способов противодействия такому поведению.

Явление агрессии в среде школьной молодежи известно давно. Не смотря на то, что исследователи психологии длительное время изучают проблему агрессии, активное её изучение начинается в 70-х годах. К изучению агрессивного поведения обратились ученые Скандинавии, а в 80-х и в начале 90-х годов на проблему агрессии детей и молодежи обратили внимание исследователи разных стран, таких как: Япония, Канада, Англия, Голландия, Австралия, Соединенные Штаты Америки, Франция, Польша [196, 92]. В настоящее время во многих частях света имеются конкретные подтверждения проявления растущего социального и научного интереса к явлению агрессии детей и молодежи.

Причиной проявления интереса к обсуждаемой проблеме является отмеченный во многих странах постоянный рост коэффициентов преступности детей и молодежи, в том числе с особой жестокостью [124; 475 и др.].

Из представленных рапортов ООН следует, что в общемировом масштабе отмечается ежегодный прирост преступности на уровне 5% [474, 57]. Среди многих преступных действий отмечается высокий уровень насильственных преступлений (нападения - 16%, грабежи - 5%), в большинстве которых принимает участие молодежь. связанных с психическими чертами подрастающей молодежи, непонятными старшему поколению - со стихийно появившейся субкультурой и обычаями, образом жизни, поведением, манерами, нравственностью, имеющими огромное влияние на отдельных людей и социальные группы, не подчиняющимися формальным государственным границам и культурным различиям. Примером этих новых явлений могут служить преступное поведение на спортивных мероприятиях; являющееся следствием расизма насилие; проявление нетерпения, явно нарушающее права личности в демократическом обществе. В последнем документе ООН подчеркивается существование тенденции к снижению нижней возрастной границы преступности и участию молодежи в насильственных преступлениях» [474, 58].

Значительно увеличивается число преступлений, совершенных несовершеннолетними в возрасте 13-17 лет. Из одиннадцати категорий преступлений (1. Кража со взломом в чужом объекте; 2. Кража общественного имущества; 3. Захват общественного имущества; 4. Драки и избиения; 5. Телесные повреждения; 6. Кража - грабеж; 7. Кража со взломом в общественных объектах; 8. Изнасилование; 9. Убийство; 10. Пожар или поджог; 11. Дорожные происшествия) в десяти из них отмечается двукратный рост (данные 1992 года по сравнению с 1987 годом); только в первой категории (кража со взломом в частных объектах) отмечен меньший рост числа преступлений с участием малолетних преступников. До опасных размеров возросло количество краж, сопряженных с грабежом и вымогательством. Как пишет Урбан [474, 67], «такой резкий рост числа краж, особенно в последней категории, может вызывать оправданное беспокойство не только педагогов и представителей общественного контроля, но и общественного мнения». Подобное беспокойство может вызвать рост насильственных преступлений, угрожающих здоровью и жизни, таких как избиения и драки (более чем в три раза), телесные повреждения (более чем в пять раз) и изнасилование (вдвойне). Сущность этих действий сводится не только к нарушению достоинства человека и глубокой виктимизации, но и к возможности распространения путем разнообразных механизмов - подражания, моделирования и т.д. Следует заметить, что акты насилия молодежи отмечаются международными организациями как типичная и исключительно опасная форма преступности молодежи в конце XX века.

В педагогической и психологической литературе, а также в ежедневной прессе регулярно публикуются сообщения, указывающие на рост агрессивности среди детей и молодежи. О росте агрессии свидетельствуют не только педагогические публикации и ежедневная пресса, но и проводимые воеводскими отделами просвещения исследования, данные судебной статистики [464, 27], указывающие на видимый рост числа малолетних, осужденных в связи с наказуемыми поступками. Полиция отмечает не только количественный рост агрессивных поступков, отмечает также три особо опасные тенденции: снижение возраста виновников, усиление жестокости преступлений, возрастание угрозы непосредственных нападений на улице и в собственных квартирах.

Уже в 1993 году Ядвига Рачковска, современный польский педагог [405, 418] отмечала, что «проведенные впервые сравнительные исследования преступности в мире, учитывающие не только данные полиции, но и показания жертв, доказывают, что Польша принадлежит к группе стран с самым высоким общим уровнем преступности, в том числе агрессивных преступлений, и одновременно с высоким уровнем незарегистрированных преступных действий, даже таких серьезных как грабеж».

Из информации Столичной Комендатуры Полиции следует, что в конфликт с законом вступает каждый пятый ребенок в возрасте от 13 до 16 лет [405, 419].

Портрет малолетнего преступника, сделанный полицейскими Главной Комендатуры Полиции, описывает его следующим образом: «грубый, ценит риск и прибыль; жестокий, часто бьет для самого битья, решительный, хорошо организованный. Чаще всего является учеником-второгодником в возрасте 13-16 лет, имеющим за собой побег из дома. Не обязательно происходит из низших слоев общества: все чаще самые тяжелые преступления совершаются подростками из так называемых заботливых семей. Возраст, преступников молодеет. Они действуют в больших городах, обычно в группе, которая позволяет им чувствовать себя анонимно и, подобно как и употребление алкогольных напитков, усиливает агрессию» [287, 7].

Долгое время явление агрессии приписывалось психическим факторам, главным образом генетической обусловленности. В настоящее время особенное значение приобретают две основные теории агрессии. Первая видит источник агрессии в неудовлетворенности потребностей; в основе второй лежит утверждение о том, что агрессия рождается в процессе моделирования (научения). Представляется, что обе концепции имеют свои обоснования и тесно взаимосвязываются. Неудовлетворенность, то есть воздержание от действий, приводящих к реализации целей, тесно связана с психическими потребностями. Чаще всего - это потребность в безопасности, в эмоциональном контакте, в одобрении и признании. Невозможность реализации определенных потребностей приводит к неудовлетворенности, проявляющейся в виде разнообразных реакций. Одной из них может быть агрессивное поведение, знакомое детям из их предыдущего опыта. Однако это не означает, что неудовлетворенность всегда должна быть связана с научением. Источником агрессии может служить сам процесс научения, в котором ребенок повторяет действия, ставшие моделью поведения. Этот процесс может проявляться в подражании, без очевидных намерений субъекта моделирования.

Считается, что агрессия проявляется в сложном виде. Как замечает Я. Грохульска [227, 27], «ее сила, частота проявления, вид проявляемого поведения, как и в целом, индивидуальность человека, зависят от врожденных задатков, собственной активности, влияния среды и воспитания». Немалую роль в агрессивном поведении детей и молодежи играет их собственный опыт, обусловленный факторами неудовлетворенности потребностей, подражания, а также инструментальным фактором. Разумеется, трудно определить, в какой степени агрессия является результатом научения, однако рост агрессивности детей и молодежи в последнее время позволяет предполагать, что значительную роль в их поведении играют примеры и образцы, взятые из окружающей действительности.

На основании явлений, происходящих в последнее время в Польше, укоренилось мнение, что источниками роста агрессивного поведения молодого поколения являются политические, экономические и социальные перемены, связанные с общественным строем.

В 80-90-х годах произошел резкий и быстрый процесс разрушения старой социальной системы. Постройка новой системы происходит значительно медленнее, и это касается как создания его правовых форм, так и мышления и функционирования отдельных граждан.

Каждый процесс трансформации системы чрезвычайно сложен. Особенно тогда, когда он заключается в полной перестройке экономики, государства и государственной жизни и, наконец, в перестройке мышления отдельных граждан. Трансформация, связанная с переменами в общественном строе Польши, почти сразу породила ряд сопутствующих дилемм и негативных явлений, таких как: утрата признанных до сих пор норм, ценностей и образцов поведения, преступность, безработица, возрастание числа бездомных и др.

Период трансформации, связанной с общественным строем, очень неблагоприятно отразился на польской молодежи. Чрезвычайно отрицательным является безработица, коснувшаяся главным образом выпускников школ. Она привела к краху жизненных планов, росту числа разводов, алкоголизму, наркомании, проституции и преступности.

Существуют и другие связанные с этим опасности. Среди них можно назвать постоянно увеличивающуюся угрозу заражения спидом, усиление субкультуры «котов» (младших школьников, подчиняющихся старшим) в школьной среде или «дедовщины» в армии, хулиганство на стадионах, рост преступности среди все более молодых граждан страны и т.д.

Связанные с общественным строем перемены в стране и вытекающие отсюда негативные последствия приводят к негативным эффектам в социализации молодого поколения. До сих пор не удалось создать условий, преохраняющих молодежь от появления отклонений. Неудачи в предпринимаемых до сих пор воспитательных действиях (прежде всего со стороны родителей и школы) в совокупности с негативными образцами окружающей действительности, отрицательным влиянием средств массовой информации (главным образом телевидения) приводят к тому, что молодежь остается предоставленной самой себе, не получая необходимой опеки и помощи. В поисках собственных путей развития она обращается к известным ей, нередко далеким от ожидаемых обществом взрослых образцам поведения.

Некоторые негативные явления, сопутствующие системной трансформации, можно бы было объяснить в категориях теории социальной дезорганизации Томаса и Зианецкого [500, 305]. Иные явления ассоциируются с состоянием анемии, которое, как известно, несколько иначе понималось Дархеймом и Мертоном [431].

В польской и российской психологической литературе широко представлены исследования американских и английских ученых, посвященные проблематике агрессии. Однако они касаются проблемы агрессии, типичной для условий жизни американской действительности. При этом одними из самых существенных, влияющих на формирование агрессивности, являются социально-исторические факторы. На это обращал внимание Збигнев Скорны, отмечая, что социально-исторические факторы в огромной степени определяют направление воспи тательного воздействия школы, семьи и других культурно-просветительных учреждений, определяя господствующие в данном обществе формы культурной жизни и структуру существующих в нем отношений между людьми [433, 7].

Перечисленные факторы влияют на развитие и формы агрессивного поведения, и именно поэтому невозможно переносить результаты исследований, выполненных в США, на поведение детей, живущих в других странах и социально-исторических условиях.

Проблематика агрессии и агрессивного поведения является предметом исследования многих польских психологов. Наиболее известными являются работы Томашевского [465;466], Фрончека [196,201 ;202], Скорного [433;434]. Они положили начало исследованиям агрессии в Польше, значительно обогатили анализ теоретических и методологических проблем психологии агресии и послужили популяризации результатов исследований агрессивности, проведенных представителями зарубежной психологии, главным образом американской.

Первая монография, посвященная агрессивному поведению молодежи,-«Психологический анализ агрессивного поведения»,- была опубликована в 1968 г. Збигневом Скорным. Учитывая достижения психологии того времени, Скорны описал психические механизмы агрессивного поведения мальчиков старшего школьного возраста.

Автор впервые осуществил диагностику закономерностей агрессивного поведения обследованных мальчиков; провел анализ направленности агрессивного поведения, форм его проявления в зависимости от внешних условий, процессов мотивации и влияния среды. Эффектом этой работы явилось определение психических механизмов агрессивного поведения обследованны х мальчиков [435J. Кроме того, автор представил обзор и критически оценил теории агрессии в польской научной литературе, внес существенный вклад, как в теоретические, гак и в методологические положения описываемого явления. Анализируя проведенные ранее исследования (главным образом американские), разработал модель агрессивного поведения. В этой модели автор учел постулат С.Л. Рубинштейна [419] о том, что внешние причины воздействуют на поведение посредством внутренних факторов. Принимая в качестве исходного пункта объективные данные исследований агрессивного поведения, определил как внешние причины, связанные с действием различных раздражителей и внешних ситуаций, гак и внутренние факторы, и в первую очередь - процессы мотивации.

В последнее время появился ряд работ, посвященных педагогическому анализу явления агрессии. Среди педагогов особенно возрос интерес к изучению агрессивного поведения детей и молодежи, что является отражением роста этого явления. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков» (Москва, 1995г.) отчетливо свидетельствуют о возрастании агрессивности среди детей. Так, в норвежских школах «агрессорами» и «жертвами» агрессии становятся около 15% учеников, в Англии этот показатель составляет около 23%, а во Фландрии - 37%. По данным Национальной Ассоциации Руководителей Средних Школ США, приблизительно 25% учеников заявляют о том, что страх перед «агрессорами» является для них одной из наиболее трудных проблем в школе. Дети часто совершают поступки, которые характеризуются чрезвычайной жестокостью и насилием. Так, в России подростки, составляя 7% населения, совершают 17% преступлений, которые сопровождаются той или иной формой насилия.

Несмотря на то, что многие исследователи отмечают связь агрессивного поведения детей и молодежи с протеканием процесса обучения, в польской литературе редко встречаются публикации, описывающие школьные факторы агрессии учеников. Можно лишь отмстить работы таких исследователей, как: Лпджей Яновски [254], Адам Фрончек |I96J, Мария Домбровска-Бонк [170; 171].

Исследования Б.И. Алмазова, С.А. Бсличевой [13], J1.H. Бережповой [15], И.А. Невского, проведенные в России среди дезадаптированных групп подростков и молодежи, позволяют утверждать, что источникгом агрессивного поведения более чем в 80% случаев являются трудности, связанные с неудачами ребенка в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник благотворных положительных влияний все более уступает место мнению о том, что для определенного числа учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.

Проблема изучения, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении этой проблемы должно принадлежать, на наш взгляд, педагогике, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению и развитию, так и снижению агрессии, ведущая роль принадлежит целостным педагогическим, т.е. школьным воздействиям.

Несмотря на то, что агрессия как явление в подростковой среде не может не вызывать острого научного и практического интереса и одновременно тревоги со стороны педагогического сообщества в целом, в педагогической литературе отмечается недостаток исследований, посвященных:

- анализу педагогических исследований, при которых возникает (или может возникать) агрессия;

- выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличем условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности;

- обоснованию актуальности данной проблемы в среде взрослых и детей;

- проектированию эффективных соцально-педагогических методов предупреждения агрессивного поведения в паре «агрессор - жертва»;

- роли учителя в проявлении агрессивного поведения у детей и молодежи;

- роли учителя в профилактике и коррекции агрессивного поведения учеников.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащихся современных образовательных учреждений (на примере средних школ Польши)».

Приступая к обсуждению методологических основ представленных в диссертации исследований, следует определить их теоретические принципы.

При определении понятия «агрессия» было принято сформулированное Скорным положение [435, 137] о том, что основой для определения агрессии являются некоторые объективные факты, которые могут быть отмечены и зарегистрированы рядом наблюдателей. Объективные исследования агрессии заключаются в констатации и описании способа поведения, а также в определении его закономерностей. Такого типа объективный подход к вопросу агрессии представляет в польской литературе Скорны, в американской литературе - Басс [158], автор обширной монографии, посвященной психологической проблематике агрессии.

Принимая во внимание объективное понимание агрессии, нами были предприняты попытки описания и классификации агрессивного поведения и его внешних предпосылок. Кроме того, были определены закономерности развития агрессивного поведения молодежи средних учебных заведении.

Объект исследования - агрессивное поведение учащихся современных образовательных учреждений. Было принято, что агрессивное поведение - это совокупность совершаемых агрессивных действий, имеющих своим источником определенные мотивы, направленные на достижение поставленных целей, либо действий, служащих для разрядки эмоционального напряжения. Основываясь на положениях Томашевского [465] можно утверждать, что агрессивное поведение не всегда должно быть направлено на достижение определенных целей - оно может быть также формой поведения, не имеющего определенного направления и служащего снижению эмоционального напряжения.

В проведенных исследованиях нас интересовало агрессивное поведение в узком значении, то есть вредящее поведение, принимающее форму атаки, направленное против определенных лиц или предметов. Говоря о поведении, наносящем вред другим лицам и предметам, подразумеваются объективные последствия данного поведения в виде разного вида ущерба и потерь. Можно говорить о материальном, моральном ущербе или нарушении социальных взаимоотношений, характерных для отношений между субъектом и объектом агрессии, либо для данной группы. Материальным ущербом является нанесение телесных повреждений другому лицу как объекту агрессии, а также уничтожение или повреждение неодушевленных предметов, животных и растений. Он проявляется в объективных, видимых повреждениях (например: следы побоев, сломанная ветвь, испорченное оборудование), в плаче подверженного атаке и др. Моральные потери могут принимать вид обиды, уверенности в несправедливом отношении, состояния безразличия или депрессии, тревоги, страха, беспокойства, комплекса неполноценности. Об агрессивном поведении можно говорить не только тогда, когда вышеупомянутый ущерб действительно имеет место, но и тогда, когда он возможен. Например, проба подножки не всегда может закончиться падением или ушибом, бросок камнем в другого человека или в предмет не обязательно принесет явный вред. Однако и такое поведение можно назвать агрессивным, поскольку оно могло бы привести к вышеупомянутым негативным последствиям.

В соответствии с теорией деятельности [465] каждое поведение может быть, прежде всего, определено с точки зрения цели, которая должна быть достигнута; агрессию как поведение, направленное на причинение вреда другим лицам, следует отличать от социально одобряемого поведения, результаты которого приносят пользу другим людям. В связи с этим интерперсональная агрессия является поведением, вредящим третьим лицам: причинением боли или лишением собственности.

Характерной формой агрессивного поведения является атака. Агрессор использует ее как словесное или физическое нападения. Следовательно, агрессивным поведением называются такие действия, которые проявляются в виде атаки, направленной на другие лица или предметы. Поэтому не кража, а вымогательство денег от учеников является агрессивным поведением, поскольку агрессор атакует (словесно или физически) свою жертву с целью лишения собственности.

Анализируя факторы, обуславливающие агрессивное поведение молодежи, в работе был принят подход Берковитца и Аронсона [122] относительно врожденных образцов поведения человека, изменчивых и подверженных модификациям. (Поэтому такую важную роль играет научение агрессии). Несмотря на то, что агрессивность человека имеет инстинктивный компонент, ситуационные факторы имеют преимущественное модифицирующие значение.

Принято считать, что агрессивное поведение является скорее выученным, однако люди отличаются предрасположенностью к глубокой враждебности в определенных ситуациях. На этом базируетсят модель агрессии Вильсона, понимающая ее как взаимодействие генов и среды (обучения). Подобного мнения придерживается Янг [493], утверждающий, что человек наделен врожденной тенденцией к защите своей территории или потомства, что, однако, не означает, что он будет вести себя агрессивным образом и тогда, когда его никто не провоцирует.

Обоснованным представляется мнение Янга о том, что агрессия возникает в результате социальных конфликтов. Это подтверждается резким ростом агрессивного поведения в последнее время, характеризующееся кризисами и социальными напряжениями.

Таким образом, можно утверждать, что источники агрессивного поведения молодежи имеют, многофакторную структуру. Кроме личных предрасположенностей, источники агрессии лежат также вне личности, в социологических факторах. Образцам агрессивного поведения можно научиться путем непосредственных проб, то есть методом проб и ошибок, либо в результате наблюдения за поведением других лиц, то есть путем моделирования. Последнее играет особую роль в возникновении агрессивного поведения, являясь таким социальным научением, сущность которого составляет подражание тому, что делают другие люди. Оно является повсеместной, а, следовательно, активной формой обучения, способствующей перениманию от родителей, учителей, ровесников и других лиц желаемых и нежелаемых реакций и навыков. Перенимание модели поведения происходит без предварительного натиска или давления, «поскольку подражание, на что обращает внимание Бронфенбреннер [150], является само по себе вознаграждаемым действием».

Моделирование может привести к трем различным результатам. Первым является знакомство с неизвестным до сих нор образцом поведения, например агрессивного. Вторым результатом моделирования может быть ослабление реакции, которая ранее сдерживалась (эффект ослабления) или воздерживание от какого-либо поведения (эффект сдерживания). Эффект ослабления может проявиться тогда, когда агрессивное лицо было награждено за такое поведение, и наоборот, эффект сдерживания будет наблюдаться тогда, когда оно было наказано за свое поведение. Третьим результатом моделирования является более свободное проявление некоторых типов поведения (эффект подкрепления), то есть заражение поведением других лиц-моделей. Наблюдение за поведением других увеличивает вероятность проявления такого поведения у данной личности. Из исследований Бандуры [10] следует, что наблюдение за агрессивным поведением модели подражания может привести к проявлению агрессии у индивидуума, который прежде не имел никаких оснований вести себя агрессивно.

Предмет исследования - социально-педагогические факторы агрессивного поведения учащейся молодежи.

В обследованиях участвовала молодежь в возрасте 17-18 лет, т.е. в фазе созревания [502, 186].

Период созревания стал предметом интереса ученых в связи с возникновением и развитием психологии детей и молодежи на переломе XIX и XX веков. Время от 12 до 18 года жизни представлено как время адолесценции. М. Дебессе [177] представил два различия в этапах адолесценции: стадия неспокойной зрелости и стадия младенческого энтузиазма. Первая - это время мелщу 12 и 16 годами жизни ребенка, вторая - между 16 и 20 годами. Обследуемая нами молодежь находится во второй стадии.

В соответствии с концепцией стадий жизни Е. Эриксона обследованные нами учащиеся находятся в пятой стадии развития. Эта стадия играет специфическую и сложную роль в развитии индивида, поскольку она является:

- окончанием циклов изменений, которые имели место в детстве и в процессе зрелости;

- циклом перемен во взрослом развитии, являясь его базой и точкой отсчета;

- центральным этапом развития - между младенческим доверием и поздней взрослой интеграл ьностью - в своей целостности и непрерывности, т.е. в радикальных переменах, связанных с нахождением себя в мире и среди других людей, поскольку «являюсь частью какой-то целостности во времени и пространстве, а не только чувством собственного Я»;

- элементом экзистенциально-настоящей связи («являюсь осмысленным Я»);

- элементом инструментально-будущной связи, поскольку «индивид частично творит себя сам, предпринимая инструментальные действия» [152,262]. Контраст детства и зрелости, между которыми «находится» молодой человек, затрудняет ему усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних противоречий. Отмечая специфические особенности психологии детей подросткого возраста, Н.К. Крупская отмечает, что «это психология полуребенка, полу взрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически, и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает и силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать». На основании этих теоретических представлений можно говорить о том, что в обследовании принимала участие молодежь «у порога зрелости», которая уже вышла из фазы бунта и начала входить в период взрослого человека.

На протяжении прошедшего столетия психология периода созревания явилась полем споров различных методологических и мировоззренческих подходов, представленных разными школами и направлениями. Во главе этих споров стоит проблема факторов, от которых прежде всего зависит развитие и связанные с ним характерные для переходного периода перемены.

В представленной диссертации было проведено исследование агрессивного поведения молодежи, воспитанной в семейно-социальной среде и реализующей в польских культурно-социальных условиях основные для данного возраста пути развития, а именно учащейся школьной молодежи, живущей в «нормальной», а не в явно выраженной «патологической» среде. Таким образом, речь идет об агрессивном поведении как о форме интерперсонального поведения в так называемой нормативной популяции молодежи, проявляющемся в ежедневных школьных отношениях с коллегами и учителями и представляющем один из способов выхода из конфликтных ситуаций в определенных кругах общественной жизни

В проведенных исследованиях нас интересовало такое поведение молодежи, интересовало такое поведение молодежи, которое нарушало определенные нормы общественной жизни, не являясь еще нарушением, преследуемым законом.

Цель исследования - разрешение проблем воспитания учащейся молодежи в условиях социальных перемен на основе знаний о социально-педагогических факторах агрессивного поведения школьников.

В исследовании были приняты следующие рабочие гипотезы. Предполагается, что:

1. В период трансформации общественного строя молодежь образовательных учреждений характеризуется достаточно высокой интенсивностью агрессивного поведения, обусловленной широким спектром источников различной силы, структуры, направленности;

2. Социально-педагогические факторы могут быть представлены как совокупность разноплановых отношений субъектов образовательного процесса, ближайшего социального окружения, обусловленных меняющимися ценностными ориентациями общества;

3. Снижение влияния социально-педагогических факторов агрессивного поведения учащейся молодежи обусловливает необходимость построения системы взаимодействия школы, семьи, общественных организаций, что в свою очередь требует специальной переподготовки педагогов;

4. Критерием эффективности педагогической системы предупреждения агрессивного поведения учащейся молодежи образовательных учреждений является гармонизация взаимоотношений современного образовательного процесса и ближайшего окружения.

Цель, предмет и гипотезы определили следующие задачи исследования:

• выявить сущность понятий "агрессия" и "агрессивное поведение" учащейся молодежи как явлений социально-педагогической действительности в период трансформации общества;

• проанализировать социально-педагогические факторы агрессивного поведения школьников и выявить степень их влияния на проявление агрессии в образовательных учреждениях разных типов и видов;

• разработать педагогическую стратегию предупреждения и ограничения агрессивного поведения субъектов образовательного процесса;

• определить педагогические средства и условия предупреждения и ограничения

• агрессии в образовательной практике и проверить их эффективность на выбранной экспериментальной базе;

• разработать программы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров по снижению уровня агрессивности участников образовательного процесса.

Исследовательская позиция обусловлена теоретико-методологической базой, которую составили: философские, социологические и педагогические идеи о роли образования в современном мире, его влиянии на саморазвитие человека (Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына и др.); исследования развития и социализации личности на разных этапах жизни (А.А. Бодалев, С.А. Расчетина, Р. Кратчфилд, Н. Левинсон, Д.В. Винникотт и др.); гуманистическая идеология в качестве основания деятельностных аспектов педагогики и психологии (А.Н. Леонтьев, 1975, Д.Б. Эльконин, Т. Томашевски); исследования ценностных ориентаций личности; психологическая концепция отношений личности; исследования и концептуальные подходы к изучению проблем воспитания и обучения (В.М. Бызова, В.В. Горшкова, X. Мушинский, С. Новак, Т. Пильх, Н.Н. Суртаева, и др.); психолого-педагогические исследования в области проблем агрессии школьников (Р.С. Немов, J1.A. Шевченко, Р. Бэрон, Д.

Ричардсон и др.); психолого-педагогические концепции помощи и поддержки школьников, а также теории самоактуализации личности (А.

Маслоу, К Роджерс и др.), исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки педагога (А.Г. Козлова,

H.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.).

Положения, выносимые на защиту:

I. Понятие агрессии школьников относится к междисциплинарной области научного знания и в широком понимании может рассматриваться как в позитивном смысле (выживание, защита), так и в отрицательном значении. В исследовании педагогическая трактовка понятия агрессии выступает только как явление негативного плана, поскольку ее проявление в образовательном процессе всегда направлено либо против осуществления прав и свобод окружающих людей, либо против самого себя (самоагрессия). Агрессивное поведение - это проявление агрессии, деятельность, имеющая целью причинение зла, вреда и ущерба, - это совокупность совершаемых агрессивных действий, имеющих своим источником определенные мотивы, направленные на достижение поставленных целей, либо действий, служащих для разрядки эмоционального напряжения.

2. Социально-педагогические факторы, обусловливающие агрессивное поведение учащейся молодежи образовательных учреждений представляют собой взаимосвязанные группы факторов таких как:

• факторов влияния социальной среды - СМК, молодежная субкультура др.,

• объективных факторов, связанных с физиологическими особенностями развития школьников,

• факторов семьи и школы.

3. Ведущими факторами агрессивного поведения учащихся образовательных учреждений являются факторы 2 и 3-й группы, при которых уровни агрессивного поведения зависят от:

• пола учащихся (юноши характеризуются более высоким уровнем агрессивности, чем девушки);

• ситуации в семье (образование родителей, воспитательная обстановка в семье, отношение родителей к детям, применение наказаний, численность семьи, очередность рождения детей и др.);

• типа школы (более высокие показатели агрессивного поведения характеризуют учеников публичных школ в сравнении с учащимися непубличных школ;

• достижений в учебе (чем меньше успехов в учебе, тем выше уровень агрессивных действий и частотность их проявления);

• наблюдаемых примеров агрессивного поведения взрослых (учителей, родителей, окружения);

• опосредованных образцов агрессивного поведения которые пропагандируются в фильмах, музыке, спорте, компьютерных играх, телевизионных программах, литературе;

Катализатором агрессивного поведения выступают конфликты с родителями, учителями, сверстниками, с взрослым окружением.

4. Агрессивное поведение учащихся образовательных учреждений может быть представлено разнообразными последствиями, среди которых наблюдается: отчуждение от образовательной деятельности всех субъектов образовательного процесса, дестабилизация межличностных отношений "ученик-учитель", нарушение ученического взаимодействия, нарушение взаимодействия учителя и семьи ребенка, снижение уровня самоконтроля учащихся, проявление физической и эмоциональной самоагрессии и девианшое поведение;

5. Снижение уровня агрессивного поведения школьников может быть достигнуто путем актуализации гуманистического взаимодействия в системе различных социальных институтов, включающих семью, школу, Костел, молодежные организации, клубы, спортивные секции и др.;

6. К педагогическим мерам предупреждения агрессивного поведения школьников относится создание условий для:

• построения гуманистического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• включения родителей в образовательный процесс;

• организации свободного времени учащейся молодежи в соответствии с потребностями школьников;

• самоконтроля собственного поведения;

• повышения познавательной и социальной активности;

7. Предупреждение агрессии в образовательном процессе приводит к повышению ощущения защищенности, самопринятия, стремлению к самораскрытию учащихся; повышению чувства ответственности за свои поступки, возрастанию способности контролирования своего поведения, стремлению к самопознанию; готовности к самореализации учеников в общении друг с другом в конкретных поступках и делах, оказанию помощи друг другу и стремлению быть свободным в выборе путей самореализации в образовании.

8. Система подготовки и повышения квалификации педагогов по проблемам предупреждения агрессивного поведения учащейся молодежи включает в себя: углубление психолого-педагогических знаний по теме происхождения и негативных последствий агрессивного поведения учеников, формирование умений сопереживания, понимание другого, оказание содействия в разрешении проблем при помощи педагогической поддержки, осуществление взаимодействия учителя с родителями, учащимися и другими участниками образовательного процесса.

Методы исследования.

В работе применялись комплексные методы исследования, адекватные выдвинутым гипотезам, целям и задачам. Аналитические: теоретический анализ, логический анализ, анализ состояния практики современной школы, гуманитарные: рефлексия, феноменология герменевтика, интерпретация; общенаучные: наблюдение, проектирование, моделирование; частные эмпирические: рефлексивное наблюдение, монографические характеристики, анкетирование, беседа, опрос понимание, отслеживание; преобразующие: технологии, педагогическая поддержка, содействие; оценивающие: математическая статистика, метод экспертных оценок.

При реализации принятых целей наиболее адекватным методом исследования был диагностический опрос. Как отмечает Пильх [387, 51] «метод диагностического опроса является способом накапливания знаний о структурных и функциональных атрибутах, о динамике социальных явлений, о мнениях и суждениях выбранных коллективов, о величине и направлении развития определенных явлений и всех других, институционально не локализированных явлениях, имеющих воспитательное значение, базирующихся на специально выбранной группе, представляющей генеральную популяцию, в которой проявляется исследованное явление».

Вторым из использованных исследовательских методов был метод индивидуальных случаев. Он происходит от методов социальной работы, разработанных педагогикой опеки на переломе XIX-XX вв. и распространенных в двадцатых годах нашего столетия. Метод индивидуальных случаев «является способом исследований, в основе которого лежит анализ индивидуальных человеческих судеб, втянутых в определенные воспитательные ситуации, либо анализ конкретных явлений воспитательного характера на основании индивидуальных человеческих биографий с ориентацией на разработку диагноза случаев и явлений, с целью принятия терапевтических действий» [387, 48]. Этот метод, дополняющий предыдущий, был использован в первом этапе обследований с целью более близкого ознакомления с типами особенно агрессивных учеников.

С целью получения достоверных и полных данных, касающихся агрессивного поведения обследованных учеников, использовалось несколько техник исследований. «Техники исследований являются действиями, определенными соответствующим методом исследования» [387, 42].

Первой из примененных техник была анкета для обследования агрессивности молодежи. Использовался Психологический Опросник Синдрома Агрессии, разработанный Збигневом Гасем для целей собственных исследований. Использование вышеуказанного инструментария позволило определить уровень и направление агрессивного поведения обследованной молодежи, а также подтвердить существование (или отсутствие) некоторых, укрытых склонностей к агрессивному поведению, которые невозможно было исследовать, используя другой инструментарий. Благодаря использованию опросника Гася были обнаружены тенденции и склонности к агрессивному поведению, часто неосознаваемые самими обследованными.

Второй из использованных техник было наблюдение. Как пишет Пильх [387,76], «наблюдение является наиболее всесторонней техникой накапливания материала». Оно является «исследовательским действием, в основе которого лежит накапливание данных путем наблюдений». В исследованиях использовалось систематическое косвенное наблюдение, заключающееся в плановом (длящемся три месяца) сборе информации и включенном наблюдении, касающемся частоты и форм проявления агрессивного поведения обследованных учеников в определенных воспитательных ситуациях (на уроках, переменах, во внешкольное, свободное время). Эти обследования проводились классными руководителями с помощью разработанной схемы наблюдений. Ожидалось, что наблюдения дадут более «натуральные», а, следовательно, и правдивые знания об обследованной группе учеников.

Третьей использованной в исследованиях техникой был опрос, который применялся на последнем этапе анализа индивидуальных случаев особенно агрессивных учеников. Опрос - это «беседа экспериментатора с анкетируемым согласно ранее разработанным указаниям или же на основе специального опросника» [387, 82]. Учитывая способ проведения опроса, использовался явный структурированный опрос. Во время беседы ученикам задавались вопросы о причинах агрессивного поведения, об их самочувствии в различных школьных ситуациях, о способах выхода из конфликтов с учителями и с другими учениками, о мотивах совершенных агрессивных действий.

Опрос использовался также и в обследованиях учителей-классных руководителей, обучающих особенно агрессивных учеников. Целыо исследования было изучение мнений учителей на тему поведения учеников, их развития, степени удовлетворения психологических потребностей, а также диагностика мер, предпринятых классным руководителем для профилактики и коррекции агрессивного поведения учеников.

В качестве дополнительной техники послужил анализ документов. С целью изучения достижений в учебе и воспитательной работе учреждения были подвергнуты анализу школьные документы (классные журналы, протоколы педагогических советов).

Этапы исследования. Исследования проводились в несколько этапов на протяжении 1998-2000 гг. Первым этапом была психологическая диагностика уровня и форм агрессивности обследованной молодежи. Использование Психологического Опросника Синдрома Агрессии Збигнева Гася [314] позволило определить уровень агрессивности обследованных и такие ее формы как: тенденция к самоагресии и к скрытой агрессии, факторы, служащие сдерживанию или возбуждению агрессии, а также направление агрессии.

Вторым этапом исследований был обобщенный анализ агрессивного поведения учеников, который продолжался в течение четырех месяцев. Исследовательский материал был собран при помощи наводящего разговора, анкетирования и изучения мнения учителей-классных руководителей на тему агрессивного поведения учащихся.

Третьим этапом стали беседы с учениками и преподавателями на тему причин агрессивного поведения группы наиболее агрессивной молодежи. Вспомогательной техникой на этом этапе исследований был анализ документов учеников (письменные отзывы других учителей, отзывы психологическо-педагогических консультаций).

Количественный и качественный анализ данных, полученных в трех вышеуказанных этапах исследований, явился основой разработки концепции дидактико-воспитательной программы, целью которой была профилактика и коррекция агрессивного поведения молодежи, составляя четвертый этап исследований.

Пятым этапом исследования была подготовка условий, необходимых для реализации проекта и соответствующих участников-реализаторов. Очень важным элементом этого этапа было подготовка учителей, как главных реализаторов планируемых изменений.

Шестой этап имел практический характер, основывающийся на внедрении и реализации ранее разработанной программы в выбранном учебном заведении. Этот этап исследований длился с сентября 1999 до декабря 2000 года. Реализация проекта сопровождалась постоянной оценкой. При этом были использованы непосредственные исследования: беседы с участниками, анкетные обследования. Полученные эмпирические данные дали возможность определить еффективность внедряемого проекта.

Характеристика обследованной популяции. Диагностические обследования были проведены весной 1999 г. в выбранных публичных и непубличных школах. При выборе учреждений учитывались два критерия: территориальный и критерий размеров учреждения.

Молодежь, участвующая в обследованиях, обучалась как в больших школах, насчитывающих 700-800 учеников, так и в малочисленных учреждениях, насчитывающих не более 250 учеников. Были обследованы ученики третьего и четвертого классов, то есть 17-18-летняя молодежь. Выборка составляла более 50% общего числа учеников обследованных классов в данной школе. Все обследованные ученики обучались в средних учебных заведениях в местностях с населением от 50 до 120 тысяч жителей. Исследования проводились в:

- непубличных школах: непубличном Общеобразовательном Лицее и Католическом Лицее в Гожуве, Католическом Лицее в Зеленой Гуре, Профессиональном Лицее в Болеславце;

- публичных школах: Комплексе Профессиональных Сельскохозяйственных Школ в Легнице, Механическом техникуме в Болеславце, Общеобразовательном лицее в Зеленой Гуре.

Характерной чертой всех учреждений является их местоположение -территория западной Польши.

В первом этапе исследования участвовало 900 учеников. После предварительного анализа заполненных анкет были отобраны только те, которые были правильно и полностью заполнены. В результате анализу было подвергнуто 631 анкета.

Соотношение учеников в отдельных школах неодинаково:

- девушки составляют 52,8%, юноши - 47,2% от общего числа обследованных;

- ученики публичных школ составляют 2/3 от общего числа обследованной популяции (65,7%), ученики непубличных школ - 34,3%;

- среди обследованных преобладают ученики общеобразовательных лицеев (41,% общего количества), ученики техникумов составляют

33%, в свою очередь ученики профессиональных учебных заведений 25,5 % общей численности.

Характеристику обследованной молодежи, учитывая пол учеников и тип школы, иллюстрирует табл. I. Таблица 1

Характеристика обследованной молодежи

Пол обследованных Тип школы

Общеобразо- Техникум Профессионально- Непубличные

3 а вательный техническое школы о m S и с* О лицеи учреждение

328 303 157 168 156 168

Представленные выше положения определили обоснованность и достоверность эмпирического материала, научных положений и выводов в соответствии с:

• репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений, и длительностью педагогического эксперимента;

• количественным и качественным анализом результатов исследования, полученных па основе использования разнообразных методов исследования, адекватных задачам и этапам исследования;

• внедрением в практику и апробацией полученных результатов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Милковска-Олейничак Гражына

Выводы к главе VI 1. Обследования, проведенные на конкретных этапах реализации проекта показали правильность запланированных в проекте действий. Результатом внедрения проекта стали существенные изменения в поведении учащихся:

- снизилось число форм агрессивного поведения учеников на территории школы и вне ее;

- уменьшилось количество конфликтов между учениками; между учениками и учителями;

- повысился контроль учащихся над собственным агрессивным поведением;

- стали более разнообразными способы функционирования учащихся -были налажены отношения между учениками и учителями, а также между учениками и их родителями;

- появилось увлечение школой и желание сотрудничества с ней;

- повысился уровень активности молодежи.

2. Курсы по подготовке к реализации внедряемого проекта повлияли на отношение учителей к ученикам. По мнению учителей, крайне необходимыми для них явились знания о периоде созревания, в котором находятся учащиеся, чтобы можно было понять потребности и переживания ученика. Все это привело к тому, что учителя стали более терпеливыми и понимающими; появился контроль над собственным поведением по отношению к воспитаннику, желание помагать тем, кому это необходимо. Учителя признавались, что научились смотреть на ученика его глазами и общаться с учеником, не вызывая у него агрессии. Но тот факт, что даже уже на III этапе обследований учителя продолжали отмечать, что не всегда умеют найти лучший способ поведения по отношению к ученику, указывает на необходимость постоянной работы над собственной личностью и по мнению учителей, на необходимость постоянного контакта с педагогом и психологом.

3. Внедряемый проект указал на финансовые трудности польских учебных учреждений. Большинство организованных внешкольных занятий и мероприятий стали возможны благодаря помощи частных лиц (в основном родителей), спонсоров и учителей. Финансовый кризис просвещения, недостаток средств на широкую внешкольную деятельность - все это привело к ликвидации кружков по интересам, увлечений, предметных кружков, которые еще функционировали в начале девяностых годов. Рост агрессивности детей и молодежи как раз и совпал с этим периодом.

4. Проведенные обследования агрессивности молодежи, попытки определения ее причин, разработка и внедрение проекта содействовали профилактике и ослаблению агрессивного поведения молодежи. А это является важной обязанностью общества взрослых людей, и прежде всего семьи и школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Милковска-Олейничак Гражына, 2001 год

1. Абакумова-Кочюиене Ю. Возможности экзистенциальной терапии «трудных» подростков.//Психологическая газета, 2001, 6/69.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Аверин В., Дандарова Ж. и др. Психология человека от рождения до смерти. М., 2000.

4. Акоста Варгас Г., Бисли М., Джайма Ш. Насилие в семье: Как бороться с ним государству: Нынешний статус и необходимые улучшения и др.; /Пер. с англ. Н. Кошманенко, С. Яринича. М.: Глас, 1999.

5. Ананьев Б.Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды в 2-х томах. М., 1980

6. Андриенко В.К, Гербеев Ю.В, Невский И.А. Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы. М., 1990

7. Антонян Ю.М., Горшков И.В., Зулкарнеев P.M. Проблемы внутрисемейной агрессии. М.: НИИ МВД, 1999.

8. Арсланова Э.А. (СОГУ, г. Владикавказ) Проблемы "Конфликта поколений" в дизайне современного общества.

9. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. М., 1996. 1.

10. Бандура, Р.Уолтере Подростковая агрессия. М: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

11. П.Башкатов И.П. Социально-психологические особенности криминогенных групп подростков. В сб. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. Тюмень, 1985.

12. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

13. Белкин АС. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. Свердловск: Сред.-Урал кн.изд-во, 1981.

14. Бережнова JI.H. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.

15. Берковитц JI. Агрессия. Причины, последствия и контроль. СПб-М., 2001.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Л., 1992

17. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.,1996.

18. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968

20. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии. 1978. 4; 1979. 2, 4.

21. Вызова В.М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте. Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. психол. наук Л.: ЛГУ им. А.А. Жданова, 1985.

22. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер., 1998.

23. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1967

24. В мире подростка. Бодалев А.А (ред.) М., 1989.

25. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения. Автореф. канд. дисс. М., 1987.

26. Васильева Э.И. Изучение личности школьника учителем. М., 1991

27. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). СПб, 1996.

28. Габышев Л.А. Одлян, или воздух свободы. М., 1992.

29. ЗГГинецинский В.И.: Основы теоретической педагогики. СПб, 1992

30. Глассер У. Школы без неудачников. М. Прогресс, 1991.

31. Горшкова ВВ. Взаимосвязь познавательной и художественной деятельности как фактор формирования активности школьников. Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Л.: ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1982.

32. Горшкова В В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. докт. пед наук № 13.00.01. СПб., 1992.

33. Горшкова Е.А Педагогическая диагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы. Сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии. М. & Архангельск, 1993

34. Горьковая И.А Медико-психологическое исследование формирования характера делинквентных подростков. Автореферат диссертации кандидата психологических наук, СПб, 1992

35. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Новосибирск, 1999

36. Дальто Ф. На стороне подростка. Спб.: Петербург XXI век, 1997.

37. Дети России: насилие и защита. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., РИПКРО, 1997.

38. Докинз Р. Эгоистичный ген. Пер. с англ.- М.: Мир, 1993

39. Дубровина И В. (ред.) Формирование личности в переходный период: От подросткого к юношескому возрасту. М. Педагогика. 1987

40. Жельвис В.И. Поле брани: сквернословие как социальная проблема. -М., 1997.43.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. МГУ, 1980.

41. Иванова Л.Ю. Агрессивность, жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям. Сб. Проблемы личности, профилактика отклонений в её развитии М., & Архангельск, 1993

42. Исаев Д.Д., Журавлёв И И, Дементьев В.В., Озерецковский С.Д. Типологические модели поведения подростков с различными формами аддиктивного поведения. СПб, 1997

43. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестпице успеха. (Школа на пороге нового века) СПб. Петербург - XXI век, 1997

44. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессею (Международной конференции «Дети группы риска») СПб, 1998

45. Казакова Е.И. Центр индивидуального сопровождения развития ребенка. Сборник нормативных и методических документов Комитета образования Санкт-Петербурга,- СПб, 1997

46. Казакова Е.И. Современный подросток: педагогические проблемы становления личности//Семья и школа социальные партнеры.-СПб, 2000

47. Козлова А. Г., Гаврилова М. С. (ред.) Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия. СПб.: Verba Magistri, 1999

48. Козлова А. Г. За педагогикой ненасилия будущее.СПб. Barcodes Production Ltd., 1996

49. Комаров В.В. Активные групповые методы как средство коррекции психологических характеристик педагогически запущенных подростков. В сб. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников. М., 1990, с. 104-112.

50. Кон И.С. Открытие Я. М.: Педагогика, 1978.

51. Кон И.С. Психология старшекласника. М.: Просвещение, 1982

52. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989

53. Кочетов А.П. Перевоспитание подростка. М.: 1972

54. Кулагин Л.Г. О подростках, которым трудно.//Советская педагогика, 1991 год, 6

55. Кучкаров М.Т. Развитие мотивов отношения к трудовой деятельности на разных стадиях подросткового возраста. Автореферат дисс.канд.психол.наук . М., НИИ ОПП, 1990.

56. Кэмпбелл Р. Как любить своего подростка. /Пер. с англ. СПб.: Мирт, 1998

57. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка. СПб.: Мирт, 1997.

58. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, Авиценум, 1984

59. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1987.

60. Личко А.Е.Попов Ю.В. Делинквентное поведение, алкоголизм и токсикомании у подростков. М., 1988.

61. Лишин О.В. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М.: НИИ ОПП, 1984.

62. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: Институт практической психологии, 1997.

63. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло") /Пер. с нем. Г. Швейника. -СПб.: Амфора, 2001

64. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000

65. Маркова А.К., Матис Т А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990

66. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Киев 1995.

67. Материалы Международной конференции «Дети группы риска» СПб, 1998.

68. Материалы научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент". Курск, 25-27 апреля 2001.

69. Медведева И., Шишова Т. Книга для трудных родителей. М., 1994.

70. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб, 1999

71. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

72. Назаретян А. П., Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры: Синергетика исторического прогресса: Курс лекций. М: Наследие, 1996.

73. Насилие в семье. С чего начинается семейное неблагополучие. /Под ред. Л.С. Алексеевой М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000.

74. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.

75. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М.1993.

76. Першанина Е Проблема профилактики педагогической запущенности подростков//Советская педагогика, 1984, 5

77. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М., 1997.

78. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.

79. Прихожан A.M. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания. В сб. Формирование личности в переходный момент от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

80. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков. Психологическая природа и возрастная динамика. М.-Воронеж, 2000.

81. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся (под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис). М., 1980.

82. Райх В. Анализ характера. М. Апрель Пресс, 2000.

83. Раттер М. Помощь трудным детям. М. ЭКСМО-ПРЕСС, 1999.

84. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996

85. Реан А.А. Психологическая служба школы. СПб, 1993.

86. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

87. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии//Вопросы психологии, 1991. 1. с. 81-87.

88. Саенко Е.В. Профессиональная деятельность психолога при профилактике девиантного поведения. Автореферат диссертации кандидата психологических наук. Тверь, 1995

89. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.

90. Сергеев В.М. Педагогически организованная деятельность как психологическое условие развития подростково-юношеской группы. Автореферат дисс. М., 1993.

91. Сластенин В.А., Тамарина И.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. //Вопросы психологии 1986. 3.

92. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. К вопросу об исследовании диалогической природы самосознания (тезисы доклада). // I Международная конференция памяти А.Р.Лурии, тезисы докладов. М., МГУ, 1997.

93. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности.//Семья и формирование личности / под ред. В.В.Столина. М., МГУ, 1981.

94. Степанов В.Г Психология трудного школьника. М., 1998.

95. Столин В.В. Самосознание личности. М., МГУ, 1983.

96. Сулейменова С.М. Конфликтные ситуации в работе учителя. Автореферат дисс.канд.психол.наук. М., НИИ ОПП, 1981.

97. Сурков А. Семейные войны.//Стрела, 14 (143), СПб., 1999.

98. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Автореф. докт. пед. наук № 13.00.01 РОС АО, ин.т средств обучения М., 95.

99. Тархова Л Как уберечь ребёнка от тюрьмы и панели. М., 1997

100. Тряпицына А.П. (ред.) Образовательная программа маршрут ученика. СПб.: ЮПИК, 1998.

101. Туляганова Г.К. Интересы трудных подростков и отражение их в мотивационно-потребностной сфере. Автореферат канд.дисс. Ташкент, 1993.

102. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального. //Советская педагогика, 1984,5.

103. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

104. Фирсов Влияние агрессивности подростков на предпочтение видеоизображений агрессии. Тезисы докладов конференции "Ломоносов". Ресурсы Интернет: http://\v ww

105. Формирование антикризисного поведения у подростков и молодежи. Материалы III Областной конференции психологов. Ульяновск, 2000.

106. Франкл В. Воля к смыслу. М.: Апрель Пресс. Эксмо-Пресс", 2000.

107. Фридман Л.М. Волкова К.Н. Психологическая наука учителю. М., 1985.

108. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994

109. Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996

110. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Уэльс, Великобритания, 1992

111. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988

112. Холличер В. Человек и агрессия. М., 1973

113. Якобсон П. Изучение чувства у детей и подростков. М., 1961

114. Ясперс К. Общая психопатология М.,1997.

115. Ящук С Л. Влияние педагогически организованной деятельности на поведение подростков и старшеклассников. Автореферат дисс. М., 1995.

116. Adamski F. Trzecia Rzeczpospolita u progu barier minionego okresu w:. J. Zebrowski (red.). Edukacja w spoleczenstwie obywatelskim i system wartosci, Gdansk, 1996

117. Adamski W. Problemy socjologii mlodziezy// Studia Socjologiczne 1971, 2

118. Aronson E. Czlowiek istota spoleczna. PWN, Warszawa, 1995

119. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M. Psychologia spoleczna; serce iumvsl. Poznan, 1997>

120. Bach-Olesiak T. Oddzialywanie telewizji na zachowanie agresywne dzieci i mlodziezy// Problemy Opiekunczo-Wychowawcze 1992, 2

121. Bajurska J. О przemocv w szkole// Problemy Opiekuriczo Wvchowawcze, 1996,3

122. Banach Cz. Refleksje о rozwoju i regresie czlowiekaw:. J. Kuzma, Z. Szarota (red.) Agresja i przemoc we wspolczesnym swiecie. Tom I, Oficyna Wydawnicza TexT, Krakow, 1998

123. Bandura A.,Walters R.H. Agresja w okresie dojrzewania. PWN, Warszawa, 1968

124. Barczyk,P., Czemy J. Agresja w szkole niemieckiej, jako problem wychowawczy i spoleczny// Opieka Wychowanie - Terapia, 1996, 3

125. Baron R. A. Human agression. New York, 1977

126. Bartkowicz Z. Nieletni z obnizon<\ sprawnosci^ umyslowa w zakladzie poprawczym. Lublin, 1983

127. Biala Ksi?ga Komisji Europejskiej. Nauczanie i uczenie si?. Na drodze do ucz^cego si? spoleczenstwa. Wyd. WSP TWP, Warszawa, 1997

128. Binczycka J.(red.) Bici bij^.WSP TWP, Wyd. Akademickie „Zak", Warszawa, 2000

129. Binczycka J. Liberalizm i represjonizm w wychowaniu. w:. Dudzikowa M. (red.) Nauczyciel uczeri, mi?dzy przemoc^ a dialogiem: obszary napi?c i typy interakcji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Krakow, 1996, c. 43-52

130. Binczycka J. Sprawca przemocy. w . Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wvdawnictwo Adam Marszalek, Torun, 1998, c.61-65

131. Birkenbihl V. F. Szkola bez stresu. Wyd. Dom Wydawniczo-Ksi?garski KOS, Katowice, 1999

132. Bojarski W. Wi?cej Polski, Warszawa, 1994

133. Borecka-Biernat D. Kwestionariusz zachowan agresywnych w sytuacji ekspozycji spolecznej// Psychologia Wvchowawcza 1989, 5, c. 537 547

134. Borecka-Biernat D. L?k a zachowania agresywne nastolatkow w sytuacji ekspozycji spolecznej// Problemv Opiekunczo-Wychowawcze, 1996, 5, c.16-19

135. Borecka-Biernat D. Styl wychowania w rodzinie a agresywne zachowanie dzieci//Acta Universitatis Wratislaviensis, Prace Psychologiczne, 1992, 26, c.125-141

136. Borowicz R. Warunki zvcia i rozmiary deprywacji. w . Borowicz R., Krzyminiewska G., Szafraniec K. Mlodzi dorosli. Paradoksy socjalizacji i rozwoju. PAN IRWiR, Warszawa, 1991

137. Bovet P. Instynkt walki. Nasza Ksi?garnia, Warszawa, 1928

138. Branka Z. Agresja wsrod dzieci i mlodziezy w opinii uczniow auczvcieli i rodzicow w:. Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wvdawnictwo Adam Marszalek, Torun, 1998, c. 230-240

139. Branka Z, Jachym M. Przemoc w instytucjach opiekunczo-wychowawczych //Edukacja 1997, 1, c.l 19-121

140. Bratkowski P. Stary hipis patrzy na ludzi sukcesu// Gazeta Wyborcza, 266,1998/11/13

141. Braun-Galkowska M. Gry komputerowe niebezpieczne zabawy//Tygodnik Powszechny, 1997, 28

142. Braun-Galkowska M. Wplyw gier komputerowych na psychik? dzieci//Problemv Opiekunczo-Wychowawcze, 1997, 8

143. Braun-Galkowska M. Ktorzy bez wiosny rok by miec chcieli? w:. Ozog T.(red): Nauki spoleczne о mlodziezy. Wyd. NORBERTINUM, Lublin, 1994, c. 139-146

144. Br^giel J. Zrozumiec dziecko skrzywdzone. Wyd. Uniwersytetu Opolskiego, Opole, 1998

145. Breitkopf E. Profilaktyka wvchowawcza//Studia Pedagogiczne, 1983, t.XXXV.

146. Bronfenbrenner U. Czvnniki spoleczne w rozwoju osobowosci //Psychologia Wychowawcza, 1970, 13

147. Brundel H. Produzier die Schule Gewalt? w:. Anti-Gewalt- Report. Herasgegeben von Kalus Hurrelmann, Christian Palentinen und Walter Wilken, Beltz GrUnde Reiche, 1996

148. Brzezinska A. Spoleczna psychologia rozwoju. Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa, 2000

149. Brzeziriski J., Witkowski L. (red.) Edukacja wobec zmiany spolecznej. Wyd. UAM, Poznan Torun, 1994

150. Brzozowski P. Postawy wychowawcze rodzicow a agresywnosc dzieci. \v:. Pospiszyl K. (red.) Z badari nad postawami rodzicielskimi. Wyd. UMCS, Lublin, 1988

151. Budrewicz I. Srodowiskowe uwarunkowania zachowan przest^pczvch nieletnich dziewczat. Wyd. WSP, Bydgoszcz, 1997

152. Budzowska E. Rodzina i szkola mozliwosci wspolpracy w:. Kovvalik S., Pawelczak J. (red.) О trzech strategiach radzenia sobie z zaburzeniami socjalizacji dzieci i imlodziezy. Poznari 1996, c. 81-91

153. Buss A. H. The psychology of agression. Wiley and Sons, New York,1961

154. Buss A.H.: The psychology of agression. J.Wiley, New York London,1962

155. Chlopkiewicz M. Osobowosc dzieci i mlodziezy/ Rozwoj i patologia. WSiP, Warszawa, 1980

156. Choynowski M. Pomiar w psychologii. w:. J. Kozielecki (red.) Problemy psychologii matematycznej. PWN, Warszawa, 1972

157. Chynowski M. Agresywnosc. Pomiar i analiza psychometryczna w:. Polskie Towarzysto Psychologiczne. Warszawa 1998, 147

158. Ciczkowski W. Negocjacje forma nowej praktyki wychowawczej //Nowa Szkola 1999,8

159. Cofer C. N., Appley M. H. Motywacja: Teoria i badania. PWN, Warszawa, 1972

160. Czaja D.(red.) Mitologie popularne. Szkice z antropologii wspolczesnosci. Krakow, 1994

161. Czapow Cz. Wychowanie resocjalizujace. PWN, Warszawa, 1979

162. Czarnota-Bojarska J. Obsei"wacyjna samokontrola a funkcjonowanie w grupie//Psychologia Wychowawcza, 1997, 2.

163. Czerenko P. Problem przemocy w szkole// Edukacja, 1996, 1

164. Czerepaniak-Walczak M. Mi^dzy dostosowaniem a zmiany. Wyd. Uniwersytetu Szczecinskiego, Szczecin, 1994

165. D^browska-B^k M. Przemoc w szkole//Kwartalnik Pedagogiczny, 1987, 4

166. D^browska-B^k M. Przemoc w szkole. Analiza wychowania opresyjnego. Osrodek Wydawnictw Naukowych, Poznari 1995

167. D^browska-B^k M. Agresja a stosunki wychowawcze szkoly w:. A.Fr^czek, I. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996(a)

168. Dabrowska-B^k M. Kara w szkole//Edukacja, Studia, Badania, Innowacje 1996,1 (b)

169. D^browska-B^k M. Szkola klimat bezprawia// Problemy Opiekunczo-Wychowawcze 1996,3,(c)

170. Dabrowski K. Nerwowosc dzieci i mlodziezy. Warszawa, 1958

171. Dabrowski Z. Spoleczno wychowawcza psychiatria dzieci^ca. Warszawa, 1959

172. Debesse M. Etapv wychowania. Wyd. Zak, Warszawa, 1996

173. Depta H. Fabryka snow czv szkola zycia: problemy mlodziezy a wartosci filmu, Warszawa, 1986

174. Dieder J. (tlum.) Slownik filozofii. Katowice, 1992

175. Doliriski A. Ocena zachowari agresywnych a ich kontekst sytuacyjny //Psychologia Wychowawcza 1998,1, c. 55-63

176. Dol^ga Z. Poczucie samotnosci a zachowania antyspoleczne uczniow w:. Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wydawnictwo Adam Marszalek, Torun, 1998, c.139-149

177. Domagala A. Dziecko agresvwne sposoby postepowania//Opieka, Wychowanie, Terapia 1990, 1/2, c. 51-53

178. Dudzikowa M. (red.) Nauczyciel uczeri, mi^dzy przemoca a dialogiem: obszary napi?c i typy interakcji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Krakow, 1996

179. Duszynski J., Zagrodzka J. Sk^d w nas tyle agresji?//Gazeta Wvborcza, nr 207, 1997/09/05, Magazyn nr 36

180. Dyoniziak R., Iwanicka K, Karwinska A., Pucek Z. Spoleczenstwo w procesie zmian, Krakow, 1994

181. Eibl-Eibesfeldt I. Milosc i nienawisc. Historia naturalna elementarnych sposobow zachowania si^. PIW, Warszawa, 1998

182. Eysenck H. i M. Podpatrywanie umyslu. Gdansk, 1996

183. Falkiewicz -Szult M. Zrodla przemocv w szkole w opinii uczniow//Problemy Opiekunczo Wychowawcze, 1996,2

184. Fatyga B. Dzicy z naszej ulicv. Antropologia kultury mlodziezowej. Osrodek Badan Mlodziezy, ISNS UW, Warszawa, 1999

185. Fatyga B. Resentyment, marketing i legenda//Gazeta Wvborcza, 67, 1999/03/20

186. Fatyga В., Koseta K., Fraczek A., Sulek A., Bogucka Т., Maleszka L., Staszewski W. Normalsi, odpadni^ci, cwaniaczki//Gazeta Wyborcza, 38, 1998/02/14

187. Fatyga В., Szymanczak M. (red.) Raport о mlodziezy. Warszawa, 1992

188. Fic M. Przeciwdzialanie agresji//Oswiata i Wychowanie 1987,9, c. 24-25

189. Filas A., Janecki S., Szcz^sny J. Szkola frustracji// Wprost,18,1997

190. Filipiak M. Socjologia kultury, Lublin, 1996

191. Fraczek A. Agresja i przemoc wsrod dzieci i mlodziezy jako zjawisko spoleczne. w:. Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wydawnictwo pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

192. Fraczek A. Czynnosci agresywne jako przedmiot studiow eksperymentalnej psychologii spolecznej w:. A.Fraczek (red.) Studia nad psychologicznymi mechanizmami czynnosci agresywnych. PAN, Wroclaw, 1979

193. Fraczek A. Mechanizmy regulacyjne czynnosci agresywnych w:.

194. Kurcz, J.Reykowski (red.) Studia nad teoriq. czynnosci ludzkich. Warszawa. 1968, c. 37-38

195. Fraczek A. Socjalizacja a intrapsychiczna regulacja agresji interpersonalnej. w:. A. Fraczek, H. Zumklev (red.) Socjalizacja a agresja., IPs PAN, WSPS, Warszawa, 1993

196. Fraczek A. Wychowanie a agresja// Psychologia Wychowawcza 1970, nr2, s.162-181

197. Fraczek A., Kofta M. Studia nad uwarunkowaniami i regulacja agresji inteфersonalnej. Sprawozdania z badari i rozprawv. PAN, Warszawa, 1986

198. Fraczek A., Zumklev H. Socjalizacja a agresja. IPs PAN i WSPS, Warszawa, 1993

199. Freud Z. Poza zasad^ przyjemnosci. Przel. J. Prokopiuk, PWN, Warszawa, 1975

200. Fromm E. Anatomia ludzkiej destrukcyjnosci. Wyd. Rebis, Poznari, 1999

201. Fromm E. Wojna w czlowieku. Psychologiczne studium istoty destrukcyjnosci. Warszawa, 1994

202. Gaberle A. Patologia spoteczna, Warszawa. 1993.

203. Galewicz W. Hartmann N.O wartosciach wyzszych i nizszych, mocniejszych i slabszych. Warszawa, 1989, c. 152 159

204. Gapik L. Seksuologia, zarys encyklopedyczny. Warszawa, 1985

205. Gas Z. B. MIodziezowe programv wsparcia rowiesniczego. Wyd. Scholar, Warszawa 1995(a)

206. Gas Z. B. Psychologiczna analiza agresywnosci nieletnich przest^pcow. //Zagadnienia Wychwawcze a Zdrowie Psychiczne 1983, 4, c. 22-30

207. Gas Z. B. Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programow wczesnej interwencji. Lublin 1998

208. Gas Z. B. Strategie profilaktvczne wspolczesne kierunki dzialan psychoprofilaktycznych//Reinedium 1995,6(b)

209. Gas Z. B. Treningi aseilvwnosci i agresywnosci//Psychologia Wychowawcza 1984,4, c. 432-439

210. Gas Z. B. Zrewidowana wersja Imventarza Psvchologicznego Syndromu Agresji IPSA II.//Przeglj\d Psvchologiczny 1987, 4

211. G^sicki J. Sytuacja ucznia w szkole. Wyd. I BE, Warszawa, 1990к

212. Gluszyriski J. (red.). Teoretyczno-metodologiczne problemy badari na mlodziezy. Wyd. Osrodek Analiz Spolecznych Zwi^zku Mlodziezy Wiejskiej, Poznari, 1988

213. Goleman D. Inteligencja emocjonalna. Media Rodzina of Poznari, Poznari 1997

214. Goliriska L. Gniew, zlosc, agresja// Remedium 1997,3

215. Gol^b A. Agresja fizyczna w swiadomosci moralnej i zachowaniu chlopcow w srednim wieku szkolnym//Psychologia Wychowawcza 1982,22

216. Gol^b A. Specyfika rozwoju moralnego w okresie dorastania//Polska Mlodziez Biuletyn Instytutu Badari Problemow Mlodziezy 1987, 2

217. Goldvka L. Rodzinnv i rowiesniczv uklad odniesienia mlodziezy. Wyd. WS1, Zielona Gora, 1994

218. Gordon T. Wychowanie bez porazek vv szkole. Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa, 1995

219. Gorniewicz J. Przemoc w szkole. Zarys problemu. //Wychowanie na со dzieri 1995,3

220. Graczyk M. Swiat mlodycW/Wprost 1996,16

221. Griese H.M. Socjologiczne teorie mlodziezy. Wyd. Impuls, Krakow, 1996

222. Grochociriska R. Przemoc wobec dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Wyd. Uniwersvtetu Gdariskiego, Gdarisk, 1999

223. Grochulska J. Agresja u dzieci. Warszawa 1993

224. Grochulska J. Reedukacja dzieci agresvwnych. Warszawa, 1982

225. Gruszecka E. Czy agresja jest konieczna? Cz.I.//Scholasticus 1994, 3-4, c.43- 57(a)

226. Gruszecka E. Czy agresja jest konieczna? Cz.II.//Scholasticus 1994, 5-6, c.83- 101(b)

227. Gruszecka E. Czy agresja jest konieczna? Cz.IIIV/Scholasticus 1995,7-8

228. Gurycka A.Dzieci bierne spolecznie. Wroclaw 1970

229. Gurycka A. Bl^d w ychowaniu. WSiP, Warszawa, 1990

230. Han-Iglewicz N. Dziecko w konflikcie z rodzina. Nasza Ksi^garnia, Warszawa, 1976

231. Hankala A. Przemoc jako przejaw patologizacji wi^zi mi^dzyludzkich w:. B. Holyst (red.) Przemoc w zyciu codziennym. Warszawa, 1997

232. Hariman Ph.W. The New Dictionary of Psychology. New York, 1947

233. Hejnicka-Bezwiriska T. Orientacje zyciowe mlodziezy. Bydgoszcz, 1991

234. Hilgard E.R. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, 1971

235. Hinde R.A. Niektore problemy agresywnego zachowania w:. A. Fraczek, H. Zumklev (red.) Socjalizacja a agresja. IPs PAN i WSPS, Warszawa, 1993

236. Holyst B. Kryminologia. Warszawa, 1994

237. Holyst B. Problemy mlodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki spolecznej, Warszawa, 1991

238. Holyst B.(red.) Opinia publiczna i srodki masowego przekazu a ujemne zjawiska spoteczne. Warszawa, 1981

239. Holyst B.(red.) Przemoc w zyciu codziennym. Wyd. Polskie Towarzystwo Higienv Psychicznej Warszawa, 1997

240. Horney К. Nerwica a rozwoj czlowieka. Warszawa, 1978

241. Horoszowski P. Kryminologia. Warszawa, 1965

242. Huesmann R.L., Guerra N.C., Miller L.S., Zelli A. Rola norm spolecznych w rozwoju zachowania agresywnego w:. A.Fr^czek, H. Zumkley (red.) Socjalizacja a agresja. IPS PAN i WSPS, Warszawa, 1993

243. Hurlock E. Rozwoj dziecka. PWN, Warszawa, 1960

244. Idzikowski B. Orientacje zyciowe mlodziezy szkolnej miasta przygranicznego. Wyd. LTN, Zielona Gora, 1998

245. Imielski R. Coraz grozniejsze malolaty//Gazeta Wyborcza,33, 1998/02/09

246. Izdebska J. Rodzina, dziecko, telewizja. Szanse wychowawcze i zagrozenia telewizji. Bialystok, 1996

247. Izdebska H. Rodzina i jej funkcja wychowawcza w:. W. Pomykafo (red.) Encyklopedia pedagogiczna. Wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa, 1993, c. 698 703

248. Janke A.W. (red.) Pedagogiczna relacja rodzina dziecko. Dylematy czasu przemian. Wyd. WSP, Bydgoszcz, 1995

249. Janowski A. Uczen w teatrze zycia szkolnego. WSiP, Warszawa, 1989

250. Jarosz E. Dewiacyjne zachowania mlodziezy i ich determinanty srodowiskowe.w:. Kowalska-Ehrlich В., Walczak S. Prawne i pedagogiczne aspekty resocjalizacji nieletnich.Warszawa, 1992

251. Jarosz E. Przemoc wobec dzieci. Reakcje srodowisk szkolnych. Wyd. Uniwersytetu Sl^skiego, Katowice, 1998

252. Jedlewski S. System instytucji rozwi^zujqcych problemy patologii spolecznej w:. A.Podgorecki (red.) Zagadnienia patologii spolecznej. PWN, Warszawa, 1976

253. John M. Orientacja dzieci i mlodziezy w sytuacjach spolecznych. Zaklad Narodowy im. Ossoliriskich, Wroclaw-Warszawa-Krakow-Gdansk-Lodz, 1987

254. Jezierska B. Niektore formy zachowania agresywnego przejawiane w codziennych sytuacjach //Acta Universitatis Wratislaviensis, Prace Pedagogiczne 1984,46, c. 17-35

255. Juchniewicz Z. Syndrom pierwszaka przemoc i agresja wsrod nastolatkow //Prawo i Zycie 1994,49, c.9

256. Jundzill I. Tudnosci wychowawcze w rodzinie. Nasza Ksiegarnia, Warszawa, 1998

257. Jung-Miklaszewska J., Rusakowska D. Szkoly spoleczne in statu nascendi. IBE, Warszawa, 1995

258. Kaczorowski H., Pytka L. Czapow uczony, humanista, spolecznik// Opieka, Wychowanie, Terapia, Warszawa, 1992

259. Kaleta A. Mlodziez wspolczesna w socjologii kapitalistycznych krajow niemieckiego obszaru j^zykowego w:. Teoretyczno-metodologiczneproblemy badan na mlodziezy. Wyd. Osrodek Analiz Spolecznych Zwi^zku Mlodziezy Wiejskiej, Poznari, 1988, c.91-106

260. Kalina R.M. Przeciwdzialanie agresji. Polskie Tow. Higieny Psychicznej, Warszawa, 1991

261. Kalinowski M. Duszpasterstwo mlodziezy. w:. R. Kamiriski (red.) Duszpasterstwo speejalne, 1TP. KUL, Lublin, 1998

262. Karolczak-Biernacka B. Czy przemoc moze bye pozadana?//Edukacja, 1996,1

263. Kaszubak K. Kulturowe uwarunkowania rywalizacji i agresji//Acta Universitatis Lodziensis Folia Pedagogica et Psychologica 1993, 30, c.55-76

264. Kawula S. Agresja a dysonans spoleczny. Mi?dzy przemoc^ a syntonic w szkole// Edukacja, Studia, Badania, Innowacje. Wyd. WSiP, 1996,1

265. Kawula S. Brutalizacja zycia: czlowiek z drugim czlowiekem czy idziemy ubic klienta? w:. Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wydawnictwo Adam Marszalek, Torun, 1998, с. 114-125

266. Kawula S. Wolnosc i odpowiedzialnosc jako kluczowe warunki szkolnej edukacji.w:. Szkola i nauczyciel a integracja Europy, Bydgoszcz 1992

267. K^piriski A. Psychopatie. Warszawa, 1977

268. Kirwil L. Formowanie si$ agresvwnosci u dzieci//Problemy Opiekunczo-Wvchowawcze, 1992, 10

269. Kirwil L. Klimat rodzinnv a agresja u dorastajacvch//Psychologia Wychowawcza, 1992, 3, c. 224 234

270. Kirwil L. О formowaniu si$ agresji u dziecka. w:. Biriczycka J. (red.) Prawa dziecka- deklaracje i rzeczywistosc. Warszawa 1993, c. 169-177

271. Kirwil L. О koncepcji rozwoju agresywnosci H.J. Konradta// Przegl^d Psychologiczny 1984, 2

272. Kirwil L. Wartosci rodzicow о roznyrn poziomie wyksztalcenia a agiesywnosc i uleganie agresji u dzieci//Psychologia Wychowawcza, 1992, 35, c. 314-326

273. Klimowicz G. Nauczyciele w oczach uczniow//Spoleczenstwo Otwarte 1995, 10

274. Klimowicz G., Rvlke H. Szkola dla ucznia. Jak uczyc zycia z ludzmi. WSiP, Warszawa 1992

275. Kloskowska A. Kultura masowa, Warszawa, 1964

276. Kloskowska A. Socjologia mlodziezy: przegl^d koncepcji//Kultura i spoleczenstwo 1987, 2

277. Kmiecik Baran K. Mlodziez i przemoc. Mechanizmv socjologiczno-psychologiczne, PWN, Warszawa, 1999

278. Koblewska J. Wplyw okrucienstwa i grozy na dojrzewaj^c^ mlodziez//Kino, 1968, 3

279. Kojder A.(red.) Przymus w spoleczenstwie. Warszawa, 1989

280. Kojs W., Mrozek R., Studenski R. Mlodziez w sytuacji zmian gospodarczych, edukacyjnvch, spolecznvch i kulturowvch. T. 1,2. Wyd. Uniwersytetu Sl^skiego Filii w Cieszynie, Cieszyn, 1999

281. Kokoszka A. Agresja niezb?dna do zycia//Gazeta Wyborcza, 105, 1996/05/07

282. Kolakowski L. О przemocy, "Gazeta Wyborcza" nr 55, 1997/03/06

283. Kolodziejski A. Morderca z VIIIc//Victor 1998, nr 1

284. Komar W. Edukacja „usmiercana"- czyli swiat szkoly jako opresja. Szanse przeciwdzialania//Edukacja. Studia. Badania. Innowacje, 1996, 1

285. Konarzewski K. Podstawv oddzialywan wvchowawczych. Warszawa, 1985

286. Konopnicki J. Niedostosowanie spoleczne. PZWS, Warszawa, 1971

287. Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu si? dzieci szkolnych a srodowisko. PWN, Warszawa, 1964

288. Kosela K. Mlodym bye. Mlodziez szkolna 92', Warszawa, 1993

289. Kosewski M. Agresywni przest?pcy. WP, Warszawa, 1977

290. Kotarbinski T. Medvtacje о zyciu godziwvm. Warszawa, 1976

291. Kotarbinski T. Traktat о dobrej robocie. Wroclaw, Warszawa, Krakow, Gdansk, Lodz, 1982

292. Kowalska-Ehrlich B. Mlodziez nieprzestosowana spolecznie a prawo. Wyd. prawnicze, Warszawa 1988

293. Kozaczuk F., Urban B.(red) Profilaktyka i resocjalizacja mlodziezy. Wyd. WSP Rzeszow. 1997

294. Kozielecki J. Koniec wieku nieodpowiedzialnosci. Agencja wyd. Jacek Satorski & CO, Warszawa, 1995

295. Kozlowski P. Protesty przeciwko przemocy//Nowa Szkola, 1998, 3

296. Kr?zel M. Wybrane przejawy zachowan agresywnych wsrod mlodziezy szkolnej. w:. A. Fraczek i 1. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psvchoedukacyjna. Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce,1996, c.l 16 134

297. Kruszewski T. Wplyw telewizji na rozwoj dziecka i amerykanizacj? grup spoiecznyclV/Wychowanie na со dzieri, 1996, 2

298. Kubacka-Jasiecka D. Funkcjonowanie spoleczne osob agresywnych i samoagresywnych. Ossolineum, Wroclaw, 1975

299. Kurys K. Wvrafinowana przemoc w szkole//Edukacja i Dialog 1999,4

300. Kurzynowski A.(red.) Rodzina w okresie transformacji svstemowej. Warszawa, 1995m

301. Kuzma J. Dziecko w systemie wspolczesnej edukacji nadzieja i zagrozema.|w:. Pilecka W., Klis M. Funkcje psychologii w dobie przemian spoleczno-kulturalnych w Polsce. Wyd. WSP, Krakow 1997, c. 192-199

302. Kuzma J., Szarota Z.(red.) Agresja i przemoc we wspolczesnym swiecie. Oficyna Wydawnicza TexT, Krakow, 1998

303. Kwiatkowska H. Nowe tendencje w ksztalceniu nauczycieli. Warszawa, 1988

304. Kwiecinski Z. Dvnamika funkcjonowania szkoly. Wyd. UAM, Toruri, 1995(a).

305. Kwiecinski Z. Przewodnik czy tlumacz? Pedagog w czasie trudnym// Amicus, 1998,

306. Kwiecinski Z. Socjopatologia edukacji, Wyd. Trans Humana, Olecko, 1995(b)

307. Kwiecinski Z. Ukryta przemoc jako podstawa racjonalnosci funkcjonowania szkoly//Acta Universitatis Nicolai Copernici, Socjologia Wychowanm, nr 2, c.25-32

308. Ledermann K., Skambraks U.Kto si^ga po nasze dzieci? Wgl^d w tajemny program wychowawczy. Wyd. Effatha, Wroclaw, 1999.

309. Ledziriska M. Percepcja relacji nauczvciel-uczen w kontekscie przemian oswiatowych w Polsce. w:. Pilecka W., Klis M. Funkcje psychologii w dobie przemian spoleczno-kulturalnych w Polsce. Wyd. WSP, Krakow 1997, s.200-206.

310. Lehman M. Konfliktv interpersonalne wsrod dzieci. Poznari, 1995

311. Leszczyriski R. J^zvk mlodvch konca wieku//Gazeta Wyborcza, 72, 1999/03/26.

312. Lewowicki T. Przemianv oswiaty. Warszawa 1994

313. Lipkowski T. Dziecko spolecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. PZWS, Warszawa, 1971

314. Lipkowski T. Resocjalizacja. WSiP, Wyd. 3., Warszawa, 1997

315. Lobocki M. W poszukiwaniu skutecznych form wychowania. Wyd. WSiP, Warszawa, 1990

316. Los M. Teorie spoleczenstwa a koncepcja dewiacji w:. Podgorecki A. (red.) Zagadnienia patologii spolecznej. Warszawa 1976

317. Lukasik I. Faustlos program przeciw agresji//Edukacja i Dialog, 1998, nr 1

318. Mahler F. Introducere in Juventologie. Bukareszt, 1983

319. Makowski A. Niedostosowanie spoleczne mlodziezy i jej resocjalizacja. Warszawa 1994

320. Malak В., Fraczek A. Zjawiska i mechanizmy socjalizacyjne a formowanie si? agresji interpersonalnej (zarys koncepcji) w:. A. Fraczekred.) Studia nad uwarunkowaniami i regulacj^ agresji interpersonalnej. Wroclaw Warszawa - Krakow, 1986

321. Malanowska I. Agresja w szkole. Rozmowa z Markiem Konopczyriskim// Przyjaciel Dziecka, 1995, 3-4

322. Malewski A. (wybor i opracowanie) Zagadnienia psychologii spolecznej. Warszawa, 1962

323. Malikowski M. (red.) Problemy spoteczne w okresie zmian systemowych w Polsce, Rzeszow, 1997

324. Malinowski J. P^tla przemocy//Wvchowanie па со dzieri, 1996, 4

325. Marcinkowska В.: L$k spolecznv a agresja u mlodych ludzi//Psychologia Wychowawcza, 1994, 1

326. Mariariski J. Mlodziez mi^dzy tradycjq. a ponowoczesnosci^. Lublin, 1995

327. Mariariski J. Wprowadzenie do socjologii moralnosci. Lublin, 1989

328. Maslow A.H. Teoria hierarchii potrzeb. w:. J.Reykowski (red.) Problemy osobowosci i motywacji w psychologii amerykariskiej. PWN, Warszawa, 1964

329. Materne J. Opiekuricze funkcje szkoly. Warszawa, 1988.

330. Matyjas B. Agresja dziecka w szkole jako skutek bl^dow wycho-wawczych rodzicow w:. Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wvdawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

331. Madrzycki T. Psychologiczne prawidlowosci ksztaltowania si$ postaw. Warszawa, 1977

332. McLaren P. Antystruktura oporu w:. Z.Kwiecinski (red.) Nieobecne dyskursy. Cz. II, Wyd. UMK, Toruri 1992, c. 19-44

333. Mead M. Kultura i tozsamosc. Studium dystansu mi^dzypokoleniowego. Warszawa, PWN, 1979

334. Meighan R. Socjologia edukacji. Wyd. UMK, Torun, 1993

335. Mendel M. W poszukiwaniu partnerstwa rodziny, szkoly i gminy. Wyd. Adam Marszatek, Torun, 2000

336. Merton R.K. Teoria socjologiczna i struktura spoleczna. Warszawa, 1982

337. Mika S. Skutecznosc kar w wychowaniu. PWN, Warszawa, 1976

338. Milerski В., Sliwerski В.: Pedagogika. Leksykon PWN. Warszawa, 2000

339. Miller D.(red.) The Blackwell Encyclopaedia of Political Though. Oxford 1987, za: Zybertowicz A. Przemoc i poznanie, Torun, 1995

340. Miluska J. (red.) Psychologia rozwiazywania problemow spolecznvch. Wybrane zagadnienia. Poznari, 1998

341. Mitkowska-Olejniczak G. Kto rz^dzi w polskiej szkole, czyli о agresji dzieci i mlodziezy w sytuacjach szkolnych. w:. M. Dudzikowa (red.) Nauczyciel Uczeri. Mi?dzv przemoc^ a dialogiem. Obszary napi^c i typy interakcji. Krakow, 1996

342. Milkowska-Olejniczak G. Szkolne uwarunkowania zachowari agresywnych uczniow w:. J. Kuzma, Z. Szarota (red.) Agresja i przemoc we wspolczesnym swiecie, Oficyna Wvdawnicza TexT, Krakow, 1998

343. Milkowska-Olejniczak G. Zagrozenia rozwoju dziecka ze strony gier telewizyjnvch i komputerowych. Referat wygloszony na konferencji „Nowe stulecie dziecku" 21 listopada 2000, (material w druku)

344. Misiak W. Nowe formy zaradnosci mlodziezy. Emigracje i przemieszczenia spoleczne. Wyd. UMK, Toruri, 1988

345. Moir A., Jessel D. Plec mozgu. Warszawa, 1996

346. Moscicka A. Problemy niedostosowania spolecznego i resocjalizaeji. Wroclaw, 1989

347. Muszyriska E. Problemy spoleczne wspolczesnej szkoly polskiej. w:. J. Miluska (red.) Psychologia rozwiqzywania problemow spolecznych. Wybrane zagadnienia. Wyd. UAM, Poznari, 1998

348. Muszyriska E. Swoboda, przymus i przemoc. Poznari 1997

349. Muszyriski H. Ksztalcenie, wychowanie i opieka w obliczu przemian. Raport nr 1: Perspektywy i teoretyczne koncepcje przemian systemu edukacvjnego. Poznari, 1990(a)

350. Muszyriski H. System wychowania oraz opieki w szkole i poza szkoly. PWN, Warszawa Krakow 1990(b)

351. Nowa encyklopedia powszechna PWN. Warszawa, 1995

352. Nowakowska E. Dzieci morduj^ dzieci. Wywiad z prof. Adamem Fr^czkiem// Polityka, nr 3 z dnia 18 stycznia 1997361. wychowaniu w szkole. Biblioteczka reformy. Zeszyt 13

353. Obuchowska I. Agresja. w:. W. Pomykalo (red.) Encyklopedia pedagogiczna. Wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa, 1993, sc. 6-9.

354. Obuchowska 1. Drogi dorastania. WsiP, Warszawa, 1997

355. Obuchowska I. Przemoc w wychowaniu// Kwartalnik Pedagogiczny 1989, 4, c.27-42

356. Okolowska A. Szkola okrucieristwa//Angora, 37, 09.1999 , c. 7

357. Okori W. Slownik pedagogiczny. Warszawa, 1981, c. 200

358. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki. PWN, Warszawa, 1988

359. Olechnicki K. Zal^cki P.: Slownik socjologicznv. Toruri, 1997

360. Olubiriski A. Podmiotowosc roli nauczyciela i ucznia (w swietle analiz opinii spolecznych). Wyd. Adam Marszalek, Toruri, 2001

361. Olubiriski A. Przemoc jako norma stosunkow spoleczno-wychowawczych //Wychowane na со dzieri 1996, 4, c. 5

362. Olweus D. Agresja w szkole. Wyniki badari oraz program skutecznej interwencji. w:. A.Fraczek i I.Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996, c. 92-99 "

363. Olweus D. Mobbning fala przemocy szkole. Jak powstrzymac? Thim. D. Jastrun, Wyd. Jacek Santorski, Warszawa, 1991

364. Ostrowska K, Surzykiewicz J. Przemoc w szkole. Rozmiary, przejawy, uwarunkowania osobowosciowe w:. K. Pospiszyl (red.) Przemoc w instytucjach wychowawczych. Warszawa 1997, c. 72 85

365. Ostrowska К., Tatarowicz J. Agresja i przemoc a szkolach polskich i niemieckich. Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, 1998

366. Ostrowska K., Tatarowicz J. (red.) Zanim w szkole b^dzie zle . Stan i profilaktyka zagrozen. Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, 1996

367. Ozog T. (red.) Nauki spoleczne о mlodziezy. Wyd. NORBERTINUM, Lublin, 1994

368. Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wyd. Marszalek, Torun, 1998

369. Paradowska J., Mojkowski J. Cena strachu. Ponad milion przest^pstw rocznie. Raport „Polityki'V/Politvka, nr 19 z dnia 8 maja 1999

370. Paris S.G., Ayres L.R. Stawanie si? refleksyjnym uczniem i nauczycielem. WSiP, Warszawa, 1997

371. Pawlowska R. Agresja u dzieci wieku dorastania uwarunkowania rodzinne// Problemy Rodziny 1991, 3

372. Peyrefitte A. (oprac.), Holyst B.(red.): Spoleczenstwo wobec przemocy: Raport Komitetu Badan nad przemoc^ zbrodni^, wyst?pkiem, Warszawa 1982

373. Piaget J. Rownowazenie struktur poznawczych. Centralny problem rozwoju. PWN. Warszawa, 1981

374. Piekarska A. Agresywne wvchowanie analiza psychologicz-na//Psvchologia Wychowawcza 1993, 3, c. 303-314

375. Piekarska A. Zjawisko agresji w wychowaniu dziecka w rodzinie. Zwi^zki z svtuacjami facvlitujacymi//Zagadnienia Wychowawcze i Zdrowia Psychicznego 1988, 2

376. Pietrzak H. Socjalizacja jednostki a zachowania agresywne w wymiarze spolecznvm. w:. A. Fr^czek, 1. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

377. Pilch Т., Lepalczyk I. (red.) Pedagogika spoleczna. Czlowiek w zmieniaj^cym si? swiecie. Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 1993

378. Pilonis R., Kalinowski L. Lekcja strachu//Gazeta Lubuska Magazyn nr 274 z dma 25/26 listopada 1995

379. Plewicka Z. Sytuacje konfliktowe uczniow w szkole. w:. M.Tyszkowa (red.) Zachowanie si? mlodziezy w sytuacjach trudnych i rozwoj osobowosci. Poznan, 1977

380. Podgorecki A. Patologia zycia spolecznego. PWN, Warszawa, 1969.

381. Pospiszyl I. Przemoc w rodzinie. WSiP, Warszawa, 1994

382. Pospiszyl К. Badania porownawcze nad rodzajami agresji u mlodziezy przest$pczej//Psychologia Wychowawcza, 1975, 2

383. Pospiszyl K. Konflikty mlodziezy z otoczeniem. Psychologiczna analiza procesu wykolejania si$ nieletnich. Warszawa, 1970

384. Pospiszyl K. Przemoc wobec dziecka zarys teoretyczny koncepcji//Psychologia Wychowawcza, 1989, 2, c. 154 - 165

385. Pospiszyl K., Zabczynska E. Psychologia dziecka niedostosowanego spolecznie. PWN, Warszawa, 1985

386. Prokop M. Blokersi i bankierzv//Gazeta Wyborcza, 25, 1999/01/30 -1999/01/31

387. Przetacznik-Gierowska M. Wlodarski Z. Psychologia wychowawcza. PWN, Warszawa, 1998

388. Pszczolowski T. Mala encvklopedia prakseologii i teorii organizacji. Wroclaw, 1978

389. Pufal-Struzik I. Agresja wsrod dzieci i mlodziezy jako problem wspolczesnej szkolv//Edukacja, Studia, Badania, Innowacje 1995, 1

390. Pufal-Struzik I. Konflikty i agresja w kontaktach interpersonalnych nauczycieli i uczniow. w:. A.Fr^czek, I. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektvwa psychoedukacyjna. Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996 '

391. Pufal-Struzik 1. Niektore cechy osobowosci mlodziezy agresywnej//Psychologia Wychowawcza 1997, nr 2, c. 151-156

392. Pytka L. Niewydarzeni, sfrustrowani, agresywni.w:. Papiez J., Plukis A. (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wvdawnictwo Adam Marszalek, Toruh, 1998

393. Pytka L. Pedagogika resocjalizacyjna. WSPS, Warszawa, 1991

394. Pytka L. Profilaktyka wykolejenia spolecznego w:.Encyklopedia pedagogiczna, Wyd. Fundacja Innowacja, Warszawa 1993

395. Raczkowska J. Zagrozenie poczucia bezpieczenstwa agresja, przemoc^ okrucieristwem//Problemy Opiekuriczo-Wychowawcze, 1993, 3

396. Radgowski M. Przemoc i agresja//Rzeczpospolita, 1997/03/20

397. Radziwillowicz W., Radziwillowicz P. Formy i funkcja agresji u dzieci i mlodziezy//Psychologia Wychowawcza, 1997, 3, sc. 226 -232

398. Ranschburg J. L^k, gniew, agresja. Warszawa. 1993

399. Raport о sytuacji polskich rodzin. Raport opracowany przez Biuro Pelno-mocnika Rz^du do Spraw Rodziny. Warszawa. 1998

400. Ratajek Z. Autorytaryzm i represywnosc w pracy wychowawczej nauczycieli. w:. A. Fr^czek, I. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektvwa psychoedukacyjna. Wyd. Ped. ZNP, Kielce, 1996

401. Reykowski J.: Konflikt i negocjacje perspektywa psychologiczna w:. T. Kowalik (red.) Negocjacje - droga do paktu spolecznego - doswiadczenia, tresc, partnerzy, formy. Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, Warszawa, 1995

402. Reykowski J. Motywacja, postawv prospoleczne a osobowosc. PWN, Warszawa, 1986

403. Reykowski J. Osobowosciowe i sytuacyjne przeslanki agresji //Psychologia Wychowawcza, 1973, c.299-308

404. Reykowski J,(red.) Osobowosc a spoleczne zachowanie si? ludzi. Warszawa, KiW, 1980

405. Reykowski J.(red.): Potoczne wyobrazenia о demokracji : Psychologiczne uwarunkowania i konsekwencje. Wydaw. Instytutu Psychologii PAN, Warszawa, 1995

406. Robins R.S., Post J. M. Paranoja polityczna. Psychopatologia nienawisci. Tlum. Hanna Jankowska, Ksi^zka i Wiedza, Warszawa, 1999

407. Rogers C.R. A Process Conception of Psychotherapy. In: D. M. Byrne, M. L. Hamilton (ed), Personality research, A Book of Readings. New Yor,k 1966, Prentice Hall, Englewood Cliffs

408. Rousseau J.J. Umowa spoleczna. Przel. B.Baczko, PWN, Warszawa, 1966

409. Rubinsztejn S.L. Podstawv psychologii ogolnej. Ksiazka i Wiedza, Warszawa, 1962

410. Rudniahski J. Klasyfikacja, zrodla i ocena przemocy w stosunkach mi?dzyludzkich//Gazeta Wyborcza, 12, 1999/01/15

411. Salacinski L. Dylematv wvchowania w reformowanej szkole. Zielona Gora, 1999

412. Sander A. Problem agresji w szkole//Nowa Szkola 1992, 4, c.226-228

413. Sarzynski P. Szkola w opinii spolecznej. PWN, Warszawa 1989

414. Sawicka K. Program oddzialywari wychowawczo-korekcyjnych w odniesieniu do mlodziezy agresywnej//Opieka, Wychowanie, Terapia 1991, 1\2, c. 23-33

415. Sawicka K. Rozwoj autokontroli emocjonalmej: program socjoterapii dzieci agresywnych., Wyd. Instytut Profilaktyki Spolecznej i Resocjalizacji UW, Warszawa 1993

416. Schneider H.J. Zysk z przest?pstwa. Warszawa, 1992

417. Schulz R.: Szkola instvtucja - system - rozwoj. Torun 1992

418. Sears R.R. Identifikation as a form of behavioral development in:. D.B. Harris (ed.) The concept of development; an issue in the study of humian behavior. Minneapolis, 1957, University of Minnesota Press

419. S?k M. Rola asertywnosci w ksztalceniu zdrowia psychicznego. Ustalenia teoretyczne i metodologiczne//Przegl^d Psychologiczny, 1998, 3

420. Sieczkowski G. Та dzisiejsza mlodziez//Gazeta Wyborcza, 266, 1998/11/13

421. Siemaszko A. Granice tolerancji. О zachowaniach dewiacyjnych. Warszawa, 1993

422. Skolimowski H. Powstrzvmac regres czlowieczehstwa. Konferencja Senatu RP, Warszawa. 1997

423. Skornv Z. Proces socjalizacji dzieci i mlodziezy. Warszawa, 1976

424. Skorny Z. Proces socjalizacji dzieci i mlodziezy. WSiP, Warszawa, 1987

425. Skorny Z. Psychologiczna analiza agresywnego zachowania si?. Warszawa, 1968

426. Slownik j?zvka polskiego, Warszawa, 1978

427. Soltysiak Т., Labuc-Kryska 1. (red.): Trudne problemy dorastaj^cego pokolenia. Wyd. WSP, Bydgoszcz, 1998

428. Soltysiak T. Uzaleznienie dorastajc\cego pokolenia od gier kompute-rowych'1 w:. Soltysiak Т., 1. Labuc-Kryska (red.) Trudne problemy dorastaj^cego pokolenia. Bydgoszcz 1998, c. 224-232

429. Spionek H. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa, 1965

430. Stasiak G. Mlodziez przeciw agresji//Problemy Opiekunczo-Wycho-wawcze, 1999, nr 2

431. Stoklosa B. Przejawy zachowan agresywnych u uczniow wiejskich i ich uwarunkowania. w:. A. Fraczek, 1. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psvchoedukacyjna. Kielce 1996, Wyd. Pedagogiczne ZNP, c. 133-143

432. Suchodolski В., Wojnar I.(red.) Adaptacja- Ucieczka-Tworczosc. Materialy z konferencji Polska w XXI wieku, Jachranka, 1992

433. Suchodolski B. Wychowanie dla przyszlosci. Warszawa, 1968

434. Sujak E. Rozwazania о ludzkim rozwoju. Warszawa, 1978

435. Szafraniec K. Anomia przesilenie tozsamosci. Jednostka i spole-czeristwa wobec zmianv. Wyd. UMK, Torun, 1984

436. Szafraniec K. Czlowiek wobec zmian spolecznych. Studium empiryczne z lat 1981 1982. PWN, Warszawa, 1990

437. Szczepanski J. Elementarne poj^cia socjologii. PWN, Warszawa, 1970

438. Szczepanski J. Sprawy ludzkie. Warszawa 1980

439. Szczepska-Pustkowska M. Mlodziez- Przemoc Transformacja. Spoleczne uwarunkowania przemocy w:. J. Papiez, A. Plukis (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej, Wvdawnictwo Adam Marszalek, Torun, 1995

440. Szczerba J. Ofiary przemocv//Gazeta Wyborcza, 69, 1998/03/23

441. Szewczuk W. Slownik psychologiczny, WP, Warszawa, 1985

442. Szkudlarek Т., Sliwerski B. Wvzwania pedagogiki krytvcznej i antypedagogiki. Krakow, 1991

443. Sztompka P. Kulturowe imponderabilia zmian spolecznych. Zaufanie, lojalnosc, solidarnosc//Studia Socjologiczne, 1997, 4

444. Sztumski J. Spoleczne uwarunkowania przemocy w:. J. Papiez, A. Phikis (red.) Przemoc dzieci 1 mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wydawnictwo Adam Marszatek, Torun, 1995

445. Szymanski M.J. Mlodziez wobec wartosci. Proba diagnozy. Wyd. IBE, Warszawa, 2000

446. Sliwerski B. Edukacja w wolnosci, Krakow, 1996

447. Sliwerski B. Wyspy oporu edukacyjnego. Krakow, 1993

448. Swida-Ziemba H. Wartosci a mlodziez, Warszawa, 1979

449. Swida-Ziemba H. Wartosci egzvstencjalne mlodziezy lat dziewi^c-dziesi^tych. Warszawa, 1999

450. Tarnowska-Jakubiec U. Sytuacja szkolna dziecka jako przyczyna agi"esji//Opieka,Wychowanie, Terapia 1990, 1, c. 34-35

451. Tatarowicz J. Dojrzewanie do przemocy. Cz.I. Pocz^tkuj^cy agresorzy//Nowa Szkola, 1998, 2

452. Tatarowicz J. Nieprzystosowanie spoleczne uczniow jako problem i zjawisko w skali krajowej//Opieka, Wychowanie, Terapia, 1997, 4

453. Tomaszewski T. Wst^p do psychologii. Warszawa, 1971, c. 138

454. Tomaszewski T. Z pogranicza psychologii i pedagogiki. PZWS, Warszawa, 1970

455. Tota M. Agresja wsrod dzieci i mlodziezy jako problem wspolczesnej szkoly// Wychowawca, 1994, 7-8

456. Trempala J. Rozumowanie moraine i odpornosc na pokus? oszustwa. WSP, Bydgoszcz, 1993

457. Tvszka Z. Socjologia rodzinv. PWN, Warszawa, 1974

458. Tvszka Z. Wspolczesne rodzinv polskie w swietle aktualnych badari. U AM, Poznari, 1976

459. Tvszkowa M. Zachowania si$ dzieci w szkolnvch sytuacjach trudnych. PWN, Warszawa, 1986

460. Tyszkowa M. (red.) Zachowania si? mlodziezy w sytuacjach trudnych i rozwoj osobowosci. PWN UAM, Poznan, 1977

461. Urban B. Wspolpraca pedagoga szkolnego z instytucjami w zakresie profilaktyki spolecznej i resocjalizacji//Studia Pedagogiczne 1992

462. Urban B. Zaburzenia w zachowaniu i przest^pczosc mlodziezy. Wyd. Uniwersytetu Jagielloiiskiego, Krakow, 2000

463. Urban B. Zachowania dewiacyjne mlodziezy. Wyd. Uniwersytetu Jagielloiiskiego, Krakow, 1997

464. Urbanek A. Mi^dzy egoizmem, altruizmem i agresj^. Spor о socjobiologi? w:. W.S. Nowak (red.) Wizje czlowieka i spoleczenstwa w teoriach i badaniach naukowych. PWN, Warszawa, 1984

465. Vasta R., Haith M.M., Miller S.A. Psychologia dziecka. WSiP, Warszawa, 1995

466. Viemero V. Czynniki wplywajace na rozwoj aspolecznych i przestepczvch zachowan mlodziezy. w:. A. Fraczek, H. Zumkley (red.) Socjalizacja a agresja. IPs PAN WSPS, Warszawa, 19934<>4

467. Wawrzak-Chodaczek М. Czy programy telewizyjne i filmy wideo s^ zrodlem agresji u dzieci?. w:. A. Fr^czek, I. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wyd. Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

468. Wencel J. Trzynastoletni przest^pcy. Raport Komendy Glownej Policji//Prob!emy Alkoholizmu, 1997, 8

469. Wilson E. О naturze ludzkiej. Warszawa, 1987

470. Winiarski M. Rodzina szkola - srodowisko lokalne. Problemy edukacji srodowiskowej. Wyd. IBE, Warszawa 2000

471. Witkowski L. Rozwoj i tozsamosc w cyklu zycia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona. UMK, Toruri, 1989

472. Wnuk-Lipiriski E. Demokratyczna rekonstrukcja. Z socjologii radykalnej zmiany spolecznej, PWN, Warszawa, 1996

473. Wodopianowa N. Rodzina i agresja dorastajacych w. A. Fr^czek i 1. Pufal-Struzik (red.) Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna. Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

474. Woliriska J. Rodzinna etiologia agresywnosci mlodziezy w wieku dorastania w:. A.Fr^czek, 1. Pufal-Struzik (red.): Agresja wsrod dzieci i mlodziezy. Perspektywa psychoedukacyjna, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce, 1996

475. Wotkowvcka M. Przemoc со 4 minuty//Gazeta Wvborcza, 1997/02//26, c. 3

476. Woronowicz W. Zwiazek agresji z brakiem refleksji//Wychowanie na со dzieri. 1996, 8

477. Wojcik D. Srodowisko rodzinne a poziom agresywnosci mlodziezy przest^pczej i nieprzest^pczej. Ossolineum, Wroclaw Warszawa - Krakow - Gdarisk, 1977

478. Wright В., Weiss J.P. Social problems, Boston, Little, Brown and Company, 1980

479. Wroczyriski R. Pedagogika spoleczna. Warszawa, 1976

480. Wroblewski J. Pochwata patologii//Machina, 1966, 6

481. Young J.Z. Programy mozgu. Warszawa, 1984

482. Zaj^czkowski K. Profilaktyka zachowari dewiacyjnych dzieci i mlodziezy. Wyd. Adam Marszalek, Toruri, 1998

483. Zakrzewska M. О miarach podobieristwa obiektow i cech przydatnych w psychologicznych zastosowaniach analizy skupieri w:. J. Brzeziriski (red,) Wielozmiennowe modele statystyczne w badaniach psychologicznych. Warszawa, 1987

484. Zazzo B. Oblicza mlodosci. Psychologia roznicowa wieku dorastania. Warszawa, 1972

485. Ziemska M. Postawy rodzicielskie. Warszawa, 1969

486. Ziemska M. (red.) Rodzina i dziecko. PWN, Warszawa, 1986

487. Zimbardo P.G., Ruch F.L. Psvcholonia i zvcie. Warszawa, 1994

488. Znaniecki F.: Socjologia wvchowania. PWN, Warszawa, 1973

489. Zybertowicz, A. Przemoc i poznanie, Toruri, 1995

490. Zebrowska M. (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i mlodziezy, PWN, Warszawa. 1977

491. Zebrowski J. Psvchospoleczne skutki przemocy i agresji w szkole.w:. J. Papiez, A. Plukis (red.) Przemoc dzieci i mlodziezy w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej. Wvdawnictwo Adam Marszalek, Toruri, 1998, c. 267-276