Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кондракова, Ирина Эдуардовна

• Кондракова, Ирина Эдуардовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кондракова, Ирина Эдуардовна

Введение.

Глава 1. Агрессивное поведение подростков как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Теоретические основы определения психолого-педагогической сущности агрессии.

1.2. Педагогические закономерности возникновения агрессивного поведения в подростковом возрасте.

Глава 2. Характер агрессивного поведения современных подростков.

2.1. Методики изучения агрессивности.

2.2. Отношение к проблеме агрессивного поведения различных категорий участников образовательного процесса.

2.3. Диагностика причин агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

Глава 3. Сопровождение подростков с агрессивным поведением в образовательном учреждении.

3.1. Предупреждение агрессивного поведения подростков.

3.2. Педагогическая коррекции агрессивного поведения подростков в школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе»

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью теоретического осмысления процессов предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства во взрослое состояние - в подростковом возрасте. Проблема агрессивного поведения подростков вызывает научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.

В подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для проявления агрессивного поведения. Нарушения поведения подростков является актуальной проблемой, и эта актуальность имеет четко выраженную тенденцию к росту.

По материалам Всероссийской научно-практической конференции «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков» (Москва, 1995 г.) достаточно велика доля агрессивности среди детей, так, в частности, в норвежских школах участвуют в процессе проявления агрессивности в роли «агрессора» и «жертвы» примерно 15% учеников, в Англии аналогичный показатель составляет около 23%, а во Фландрии - 37%. В США Национальная ассоциация руководителей средней школы отмечала, что около 25% учеников заявляли - страх перед «агрессорами» был для них одной из наиболее значительных проблем.

Дети совершают поступки, которые характеризуются невероятной жестокостью и насилием. В России подростки составляют 7% населения и совершают 17% преступлений, которые сопровождаются той или иной формой насилия. (25)

Проблема понимания, предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков является междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания целого ряда наук. Особое место в исследовании и решении этой проблемы предупреждения и коррекции, на наш взгляд, должно принадлежать педагогике, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию так и, снижению, ликвидации агрессии, совокупным педагогическим и, собственно, школьным влияниям принадлежит ведущая роль.

Исследования Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой, Л.Н.Бережновой, И.А.Невского дезадаптированных групп подростков и молодежи позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе агрессивного поведения, в более чем в 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде деятельности в период становления характера - в учении. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно благотворных положительных влияний, все более уступает место обоснованному мнению, что для определенного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта.

Несмотря на то, что агрессия, как явление, в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу педагогического сообщества, в целом, - в педагогической литературе недостаточно исследований, посвященных вопросам:

- анализа педагогических условий, при которых возникает (может возникать) агрессия;

- выявлению взаимосвязи между отсутствием или наличием условий для самореализации подростка и повышением или снижением его агрессивности;

- обоснованию актуализации данной проблемы в среде взрослых и детей;

- проектированию эффективных социально-педагогических методов сопровождения агрессивного поведения в паре «агрессор-жертва».

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в школе».

Цель исследования: Определение путей эффективного предупреждения и коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

Объект исследования: Подростки с агрессивным поведением в образовательном учреждении.

Предмет исследования: Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования:

В исследовании мы исходим из понимания агрессии как систематического психологического, физического ущерба кому-либо (агрессия, как намерение) в контексте социального взаимодействия.

Агрессия рассматривается как парное взаимодействие: «агрессор -жертва».

Процесс предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в условиях современной школы будет эффективен, если:

- будет создана на теоретическом уровне психолого-педагогическая модель индивидуального сопровождения пары («агрессор-жертва»);

- разработана методика психолого-педагогического предупреждения агрессивного поведения подростков в школе;

- спланирована система педагогического просвещения, как актуализация проблемы в среде взрослых и детей;

- будут созданы условия для самореализации подростков в условиях школы.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Определить на основе анализа теоретических источников психолого-педагогическую сущность понятия агрессивного поведения подростков.

2. Выявить педагогические закономерности возникновения агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

3. Описать отношение к проблеме агрессивного поведения различных категорий участников образовательного процесса.

4. Выявить условия проявления парного взаимодействия: «агрессор-жертва», выяснить его первопричины и последствия, уточнить роль представителей пары.

5. Проанализировать имеющийся в описаниях опыт: предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения.

6. Определить критерии эффективности предупреждения и педагогической коррекции как условия снижения агрессивности подростков.

7. Организовать диагностический и формирующий эксперимент по апробации предложенных критериев.

8. Сформировать на уровне рекомендаций основные подходы по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в условиях школы.

Теоретико-методологические основы исследования:

- исследование подросткового возраста и его особенностей (Л.И.Божович, П.П.Блонский, М.И.Буянов, В.Г.Вастовский, С.Г.Вершловский, О.С.Газман, Ф.Дольто, Н.Я.Иванов, М.Кле, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Е.Личко, Б.М.Мастеров, А.В.Мудрик, И.А.Невский, А.В.Петровский, Е.И.Рогов, В.А.Сухомлинский, В.А.Худик, В.Штерн, Е.А.Шумилин, Д.Б.Эльконин).

-исследование сущности агрессивного поведения (Б.Г.Ананьев, А.Берковитц, В.М.Бехтерев, Р.Бэрон, Д.Доллард, Т.Н.Курбатова, К.Лоренц, А.А.Реан, Д.Ричардсон, З.Фрейд, Э.Фромм, И.А.Фурманов).

- психолого-педагогическое исследование в области предупреждения и коррекции агрессивного поведения детей (Р.Байярд, Д.Байярд, А.Бренштейн, К.Бютнер, Л.С.Выготский, У.Глассер, Г.Данилов, Е.И.Казакова, А.Б.Кокин, В.Г.Кондрашенко, А.В.Мудрик, А.С.Макаренко, С.И.Помазин, М.Раттер, Е.С.Рогов, М.Роуз, В.Н.Сорока-Росинский, Л.М.Семенюк, Е.И.Сибиль, Л.М.Шипицына).

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- методы теоретического моделирования;

- диагностические методы;

- преобразующий эксперимент.

Экспериментальная база исследования:

Формирующий эксперимент и экспертно-диагностическое исследование проводилось на базе образовательных учреждений Петроградского района Санкт-Петербурга (гимназии: №№ 56,70,85; лицей №82;школы с углубленным изучением предметов: №№75,80; общеобразовательные школы: №№ 46, 47, 50, 51, 54, 55, 77,84,86, 87, 91; сменная (вечерняя) школа №33).

Этапы исследования:

1 этап - 1996-1997 г.г.: первичный диагностический анализ проблемы, разработка концепции исследования;

2 этап - 1997-1998 г.г.: теоретический анализ проблемы, формирование теоретической модели по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков;

3 этап - 1998-2000 г.г.: проектирование и реализация экспериментальной части исследования, включавший в себя разработку и применение диагностических методик, осуществление эксперимента и оформление результатов исследования.

Апробация исследования проводилась на международных конференциях «Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение учащихся» (Санкт-Петербург, 1998); «Дети группы риска» (Санкт-Петербург, 1998); Всероссийской конференции «Педагогика ненасилия» (Санкт-Петербург, 1997); секции «Молодые ученые - городу» (РГПУ им.А.И.Герцена, 1998), на заседаниях Коллегии Петроградского Управления образования, в ходе районного Смотра педагогического мастерства, на занятиях в районной «Психолого-педагогической, медико-социальной» мастерской; автор имеет 4 публикации по проблеме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Агрессивное поведение - это субъект-субъектное взаимодействие, направленное на сознательное причинение кому-либо или чему-либо вреда (ущерба). Психолого-педагогическая сущность агрессивного поведения состоит в рассмотрении его как парного взаимодействия «агрессор-жертва». Под «агрессорами» понимается субъект, сознательно наносящий вред; под «жертвами» - субъекты, в отношении которых проявляется агрессивное поведение.

2. Агрессивное поведение подростков наряду с противоречиями возрастного этапа развития, обусловлено социально-педагогическими условиями, среди которых доминируют педагогическая некомпетентность взрослых, недостаточный социальный опыт взаимодействия самих подростков, неразвитость эмпатии у подростков, ограниченность среды подростковой самореализации, подражание агрессивному поведению сверстников или взрослых, высокий уровень взрослой агрессии по отношению к детям.

3. Программа работы образовательного учреждения в аспекте проблемы агрессивного поведения подростков представляет собой единство трех компонентов:

- предупреждения агрессивного поведения путем педагогического просвещения и актуализации проблемы для всех участников образовательного процесса к проблеме;

- сопровождения пар «агрессор-жертва» как необходимого условия прекращения или локализации агрессивного поведения;

- социально-педагогического проектирования среды самореализации подростков как предупреждения и коррекции агрессивного поведения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кондракова, Ирина Эдуардовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Представленное исследование определяется, прежде всего, стремлением осмыслить сам феномен агрессивного поведения подростков в условиях школы.

Рассмотрение проблем агрессивности как определенного личностного отношения и особенностей его проявления показало наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психолого-педагогических причин агрессивного поведения растущих людей и выработке действенных средств ее предупреждения и педагогической коррекции.

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное намеренное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), имеющему все основания избегать подобного с собой обращения, причиняющее ущерб людям или вызывающее у них дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). В силу односторонней трактовки социологами и психологами агрессивного поведения человека как нарушение психического развития личности, возникла необходимость конструирования педагогического определения агрессивного поведения. В контексте педагогического исследования агрессивное поведение может быть рассмотрено как субъект-субъектное взаимодействие, направленное на сознательное причинение ущерба «жертве». Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения: 1) агрессивное поведение предполагает обязательное парное взаимодействие («агрессор -жертва»); 2) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда «жертве»; 3) «жертвы» должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

Многообразие подходов к классификации агрессивного поведения позволяет определить основные формы агрессивного поведения, которые чаще всего разделяются исследователями на две группы: прямую агрессию и косвенную. Так, контекстный анализ использования авторами (А.Басс, К.Лоренц, Р.Бэрон, Д.Ричардсон, Е.И.Рогов, Э.Фромм) терминов «прямая» и «косвенная» агрессия позволяет классифицировать их по следующим видам:

1. Прямая агрессия: физическая - использование физической силы против другого лица с целью причинения боли или повреждения; материальная - намеренная порча вещей (надписи на партах, стенах, школьных принадлежностях, личных вещах другого лица, воровство); вербальная - постоянные насмешки, «дразнение», ирония, выражение отрицательных эмоций в форме брани, ярости и ненависти. Постоянное высказывание мыслей и желаний в форме проклятия, упреки и обвинения.

2. Косвенная агрессия: частичное игнорирование - непринятие в некоторые виды деятельности (игры, разговоры и т.д.); полное игнорирование (бойкот).

Прямая агрессия направлена непосредственно против «жертвы», при косвенной агрессии «жертва» может не присутствовать, а против нее, например, распространяется клевета, или агрессия направлена не против самой «жертвы», а против представителей «ее круга» (друзей, родственников, близких людей).

Понимание агрессивных форм поведения подростков неразрывно связано с особенностями развития в этом возрасте и своеобразием условий формирования личности подростков. Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток - это, прежде всего, обычный ребенок, которому может быть свойственна нормальная наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влиянием ошибок, недоработок, упущений в педагогическом процессе, сложностей в окружающей среде.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет определить характерные черты подросткового возраста, способствующие возможности возникновения агрессивного поведения. Это прежде всего: стремление подростка к самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых, «борьба» за независимость - отношения со взрослыми по типу «отрицание», вплоть до агрессии как формы отрицания; агрессия как проявление групповой солидарности - проблемы субкультуры; агрессия подражательного характера (образец «взрослости» и «мужественности»); отказ от привычных форм поведения; агрессия как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях со сверстниками на фоне неразвитой эмоциональной серы. Расформированных ориентиров, «отстраненности» от подростка семьи.

Нами зафиксированы негативные, с точки зрения педагогики, последствия агрессивного поведения в отношении «агрессора», «жертвы», группы, социума. В педагогической литературе в области исследования подросткового возраста и его особенностей (Л.С.Выготский, Л.Н.Бережнова, Ф.Дольто, Е.И.Казакова, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, К.Д.Радина) эта ситуация определена:

- для «агрессоров» как возможное нарушение самосознания; опасность рецидивов преступлений; бравада, граничащая с безнаказанностью; биологические сбои и как следствие - агрессия в таких ее проявлениях как садизм; переход подростка в антисоциальную группу;

- для «жертв» - нарушение самосознания на фоне постоянного чувства страха, незащищенности, ненужности; «отчуждение» от общества; психические и социальные отклонения; суицид;

- для группы («сторонние наблюдатели») - соблазн подражания агрессивному поведению в случае безнаказанности; приобретение негативного опыта социального взаимодействия; отказ от эмоционального сопереживания; нравственная деградация;

- для социума - нечувствительность к проблеме приводит к потере гуманистических ориентиров развития общества в целом и его членов, в частности.

При рассмотрении проблемы агрессивного поведения подростков на первый план выходят ряд противоречий: ' \ ■ ■ Л

- между вечно-временной характеристикой, ,;и постоянно • декларируемой остротой;

-. между конкретностью проявлений и запутанностью трактовки самого явления;

- между реальным обострением на современном этапе и сохранением традиционных подходов коррекции (преимущественно психологических);

- школа сегодня становится одной из зон. обретения опыта агрессивного поведения и исследований, направленных в область педагогических методов, практически нет;

- сложность общественного отношения - многие педагоги не только не замечают (стараются не замечать) агрессивных проявлений, но и считают такое поведение приемлемым и необходимым.

Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в поведении подростков не столько органическими, сколько социально-педагогическими причинами.

Данное обстоятельство четко раскрывается у детей подросткового возраста, когда особенно выпукло проявляются особенности и противоречия личностного становления.

Мы предполагаем, что недостаточная социализация и самореализация подростков при неразвитости эмпатии, отсутствии положительного социального опыта, негативного влияния Среды увеличивает возможность проявления агрессивного поведения.

Результаты диагностического эксперимента позволили нам охарактеризовать социально-педагогические причины агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении с позиции различных субъектов образовательного процесса и определить наиболее значимые из них. К ним относятся:

- низкий уровень чувствительности взрослых к проблеме агрессивного поведения в образовательном учреждении и как следствие - становление школы зоной «риска» для многих подростков;

- профессиональная некомпетентность учителя как носителя возможной взрослой агрессивности по отношению к подростку-ученику;

- агрессивность внешней среды (средства массовой информации, референтные группы и т.д.), включая недостаточный социальный опыт подростков к противостоянию этому влиянию;

- неразвитость эмпатии подростков;

- ограниченность среды подростковой самореализации.

В ходе исследования нами выделены основные мотивы, побуждающие к проявлению агрессивности против учителя. Такое поведение чаще всего связано с позицией учителя, его стилем руководства классом, его умением или неумением найти индивидуальный подход к подростку. Ученик при этом испытывает: чувство невостребованности, неуспешности в учебной деятельности, страх, отсутствие выбора, отсутствие совместной ответственности за процесс на уроке, и как возможное следствие: недоверие, враждебность, неповиновение, бунт, агрессивные действия, агрессивное поведение.

В отношении других подростков ученик действует агрессивно, чтобы немедленно достичь одну их четырех целей: привлечь к себе внимание («Я чувствую значимым себя тогда, когда нахожусь в центре внимания»); продемонстрировать власть («Я чувствую себя значимым тогда, когда я задаю тон, когда делаю что хочу, когда хочу и как хочу. Я все решаю сам. Никто не может мною помыкать»); утвердить свою исключительность («Я -хороший, ты - плохой, они - плохие»); отомстить («Я только тогда чувствую себя значимым, когда причиняю боль и ущерб другим, когда возвращаю им то, что они причинили мне, за их стремление победить меня и за все то, что доставило мне столько неприятностей»); избежать ситуацию неуспеха («Я действительно думаю, что не смогу быть значимым, так как ничего не делаю правильно. Я обречен на ошибки. Не просите меня ни о чем, я не смогу.

Оставьте меня и отвяжитесь, а то хуже вам же будет»).

Характерно, что наиболее «агрессивный» период, в котором проявляются агрессивные качества и в то же время подверженный агрессивным нападениям совпадает с 12-13-летним возрастом, который падает на наиболее несформированный период взросления. При этом с взрослением изменяется и форма проявления агрессивности, от мягких форм (косвенная агрессия) к жестким (физическая, в большей степени).

И, наконец, в ходе исследования установлено, что для предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в школе необходимо учитывать места наибольшего проявления агрессивности, а именно школьные помещения, которые плохо контролируются взрослыми: гардероб, школьная столовая, туалеты, рекриации, даже школьные коридоры.

Школа сегодня становиться одной из зон приобретения опыта агрессивного поведения, а значит остро стоит задача проектирования соответствующих методов психолого-педагогического сопровождения предупреждения и коррекции агрессии подростков.

В основу формирующего эксперимента была положена реализация программы предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении, разработанная на основе принципов психо лого-педагогического, медико-социального сопровождения учащихся и с учетом результатов диагностического эксперимента. Программа включала в себя три этапа: актуализация проблемы агрессивного поведения подростков в образовательной среде; этап «сигнализирования» (создание действенных способов оповещения в случае агрессии; сопровождение (пар «агрессор-жертва», отдельных его представителей, «наблюдателей»). Каждый этап подразумевал действия на определенном уровне: школы, класса (группы), пары; родителей, педагогов, подростков. Этапы строились по определенному алгоритму: формулировалась ведущая идея и задачи конкретного этапа; определялись участники для реализации задач; обосновывалась актуальность именно данного этапа для программы предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков; предлагались конкретные способы решения задач. Этап сопровождения пар «агрессор-жертва» был построен по схеме: актуализация проблемы -интерпретация - поиск выхода из сложившейся ситуации - выработка оптимального решения - реализация способов - результат).

В ходе эксперимента на этапе предупреждения агрессивного поведения подростков (1 и 2 этапы) нами было зафиксировано:

- проблема предупреждения агрессивного поведения обусловливает необходимость овладения педагогами гуманистическим педагогическим мышлением;

- ведущими функциями современной школы можно признать функции педагогического сопровождения и социальной защиты в сфере образовательных услуг и «преобразовательную функцию по отношению к семье и обществу»;

- для эффективного предупреждения агрессивного поведения подростков важно соблюдать не только взаимодействие различных специалистов сопровождения, а главным образом, обеспечить сотрудничество и ценностно-смысловое единство в действиях всех участников образовательного процесса (детей, родителей, педагогов, специалистов системы сопровождения).

На этапе педагогической коррекции агрессивного поведения подростков установлено:

- необходимость тщательного анализа конкретных ситуаций;

- обязательное сопровождение как пар «агрессор-жертва», так и отдельных ее представителей, а, значит, сопровождение «агрессора» и «жертвы»;

Таким образом, в ходе реализации программы по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в школе и на основе разработанных критериев эффективности удалось подтвердить необходимость применения комплексной системы сопровождения к проблеме развития агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении. Предложенный алгоритм действий по предупреждению и коррекции подобного поведения на уровне школы, класса, пары является в большинстве случаев эффективным методом сопровождения в условиях образовательного учреждения. Однако следует отметить, безусловную эффективность на этапе актуализации проблемы и «сигнализирования», и не всегда достигаемый успех на этапе сопровождения конкретной пары «агрессор-жертва» или ее представителей. В случае неудачного результата работа по сопровождению «агрессоров» и «жертв» полностью переходит к специалистам служб сопровождения.

Тем не менее, предложенная методика, на наш взгляд, способствует:

- формированию неприятия всех форм агрессии максимального числа участников образовательного процесса;

- эффективному сопровождению и коррекции агрессивного поведения в конкретных парах «агрессор-жертва» с дальнейшей локализацией точек агрессии, разведение полей взаимодействия, прекращения агрессивного поведения, повышения эмпатии «агрессора» к возможным страданиям «жертвы»;

- превращение случаев агрессивного поведения подростков в школе в единичные, каждый из которых становится предметом тщательного анализа; выявлению условий социально-педагогического проектирования, направленных на самореализацию подростков в условиях школы.

Данные исследования позволяют также говорить о действенности педагогического просвещения всех взрослых субъектов образовательного процесса с целью повышения чувствительности к проблеме агрессивного поведения подростков; о необходимости социально-педагогического проектирования условий самореализации подростков с целью снижения агрессивности в их среде.

В ходе формирующего эксперимента в качестве косвенных педагогических причин возникновения агрессивного поведения подростков, требующих дополнительных исследований были обозначены:

- преобладание современных образовательных технологий, в большей мере репродуктивного характера, не учитывающих закономерности становления эмоционально-волевой сферы подростка;

- завышенные требования, предъявляемые подростку; декларирование детоцентристской идеологии в образовании и игнорирование прав подростка на партнерство, социальное взаимодействие, собственную позицию;

- лишение или искусственное исключение из школы той самой воспитывающей, эмоционально-привлекательной среды, опыт которой нашел свое отражение в трудах отечественных педагогов.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической сущности агрессивного поведения, проведен диагностический и формирующий эксперимент, разработана программа предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении, что подтверждает выполнение сформулированных задач. Результаты исследования позволяют говорить о достижении поставленной цели определения путей эффективного предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:

- раскрыта психолого-педагогическая сущность агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении, заключающаяся в субъект-субъектном взаимодействии, при котором одна сторона взаимодействия намеренно стремится причинить ущерб другой;

- выявлены социально-педагогические условия, порождающие подростковую агрессивность, обусловленные неразвитостью эмпатии, характером семейного воспитания, опытом неформального общения подростков и особенностями педагогического взаимодействия в образовательном учреждении;

- охарактеризованы типичные варианты проявления агрессивного поведения подростков в формах прямой агрессии (физическая, материальная, вербальная) и косвенной (частичное игнорирование, полное игнорирование);

- изучено отношение педагогов и родителей к агрессивному поведению подростков в образовательном учреждении, которое характеризуется низкой степенью чувствительности к проблеме и оправданием различных форм агрессии как приемлемых форм поведения;

- разработаны принципы построения многоуровневой педагогической программы предупреждения и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в школе.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программ предупреждения агрессивного поведения подростков в различных типах образовательных учреждений; создании методики сопровождения пар «агрессор-жертва» в различных ситуациях агрессивного поведения; проектировании содержания педагогического просвещения по проблеме агрессии для родителей, учащихся, педагогов, специалистов системы сопровождения и руководителей образовательных учреждений.

Представляется, что дальнейшее исследование по предупреждению и педагогической коррекции агрессивного поведения подростков в образовательном учреждении может строиться по пути более тщательной разработки диагностических методик, педагогического инструментария, технологии взаимодействия специалистов служб сопровождения, педагогов и родителей, разработка методических пособий для всех участников образовательного процесса по проблеме агрессивности (правила, договоры, инструкции, программы спецкурсов).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кондракова, Ирина Эдуардовна, 2000 год

1.Актуальные проблемы современного детства: Сб науч.трудов /Под общ.ред.Е.М.Рыбинского. М.: НИИ детства РДФ, 1994, 362 с.

2. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск - 1986, 184 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. 1996. - 232 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 429 с.

5. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1979. - 142 с.

6. Антоненко В.В. , Третьяк A.M. Педагогика для всех: Воспитание в семье: Рекомендательный библиографический указатель. М., 1981, 218 с.

7. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей М, 1991, 95 с.

8. Белкин A.C. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Изд-во СПИ, 1973.- 138 с.

9. Белкин A.C. Внимание ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.-Урал кн.изд-во, 1981.- 126 с.

10. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб, 1999. -167с.

11. Берштейн A.A. Оставайтесь после уроков. М.: АО «Акрон», 1997. 224 с.

12. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М. 1996. - 141 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-691 с.

14. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляции поведения. М.: Наука, 1978.-309 с.

15. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. Л.: Изд-во ЛГУ, 1965.-23 с.

16. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 187 с.

17. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1994. - 19 с.

18. Божович Л.И. Психология формирования личности. 1995, 258 с.

19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М., Просвещение, 1968, 175 с.

20. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: 1996.-472 с.

21. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. Человек: деятельность и обучение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

22. Бэрон Д., Ричардсон Д. Агрессия. СПб: «Питер»., 1998 - 336 с.

23. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1967.-141 с.

24. Васильева З.И. Изучение школьника личности учителем.- М., 1991.161 с.

25. Вершловский С.Г. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). СПб, 1996.- 220 с.

26. Вершловский С.Г. Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы 90-х годов. Выпускник 97 / под. Ред. С.Г.Вершловского. - СПб, 1997. - 106 с.

27. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 106 с.

28. В мире подростка. М.: Медицина, 1980. - 296 с.

29. В мире подростка/ Под ред.А.А.Бодалева М., 1989 - 296 с.

30. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979.-288 с31 .Всероссийская научно-практическая конференция «Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков». М., 1995 г.-31 с.

31. Выготский. Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982 - Т.1

32. Выготский С.С. Собр. Соч.: в 6 т. М., 1983 - Т.З

33. Выготский Л.С. Собр. Соч.: в 6 т. М., 1984 - Т.4

34. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.- 154 с.

35. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

36. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М., 1989, 85 с.

37. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992. - 106 с.

38. Гуркина А.П. Осознание нравственно-педагогических качеств личности школьниками 5-7 кл. -М., 1951. 141 с.

39. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Фельдштейн Д.И. (ред.). Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М.: Изд-во АПН СССР, 1975. - 230 с.

40. Дарвин Ч. Выражение эмоций у человека и животных // Сочинения: Т.1 М.: АН СССР. - 1953 г.

41. Дефектология. Словарь справочник. / под ред. Б.П.Пузанова. М.: 1996.

42. Днепров Э.Д., Корнетов Г.В. Мудрость воспитания. Книга для родителей. М., 1989. - 98 с.

43. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: изд-во «Петербург - XXI век», 1997.-277 с.

44. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования -СПб, 1995.- 161 с.

45. Иванов В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, 1977.- 193 с.

46. Изучение мотивации поведения детей и подростков. /Под ред. Л.И.Божович, Л.В .Благонадежной. М.: Педагогика, 1972. - 351 с.

47. Игры для интенсивного обучения. / Под редакцией В.В.Петрусинского. -М.: Прометей, 1991. 126 с.

48. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. -1991.- 154 с.

49. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И.Лисиной. М., 1980. - 214 с.

50. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников. М., 1990. - 137 с.

51. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) СПб.: «Петербург - XXI век». - 1997. - 160 с.

52. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Дисс.докт.пед.наук1. СПб. 1997.

53. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе. / Международной конференции «Дети группы риска. СПб, 1998 - 178 с.

54. Казакова Е.И. Центр индивидуального сопровождения развития ребенка. / Сборник нормативных и методических документов Комитета образования Санкт-Петербурга. СПб, 1997 г. - 43 с.

55. Казакова Е.И. Современный подросток: педагогические проблемы становления личности.//Семья и школа социальные партнеры.1. СПб, 2000.-96 с.

56. Кон И.С. Открытие «Я». М.Политиздат, 1978. - 367 с.

57. Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание, 1975. - 96 с.

58. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение. -1982. -207 с

59. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

60. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М., 1972. - 120 с.

61. Краковский А.П. Трудный возраст. О психологических особенностях младших подростков и путях решения проблемы пятых классов. М.: Просвещение, 1966. - 160 с.

62. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.У М., 1959.

63. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976. - 287 с.

64. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. -112 с.

65. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка / пер. с англ. СПб: «Мирт», 1997. - 200 с.

66. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Просвещение, 1998. - 76 с.

67. Леви В. Нестандартный ребенок. СПб.: «Питер», 1993. - 254 с.

68. Леви В. Разговор в письмах. СПб.: «Питер», 1993. - 253 с.

69. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М.: 1961 - 84 с.73 .Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. М.: Изд-во АПН РСФСР. -М., 1954.- 151 с.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

71. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983.- 126 с.

72. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

73. Лоренц К. Агрессия. М.: 1994.- 272 с.

74. Макаренко A.C. Соч.: В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 1960. -Т.1. - 567 с.

75. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М, 1990.-64 с.

76. Материалы Международной конференции «Дети группы риска». СПб, 1998.- 178 с.

77. Майерс Д. Социальная психология. СПб: «Питер», 1997 - 485 с.

78. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений. СПб.: Образование и культура. - 1995, 304 с.

79. Махов Ф.С. подросток в свободное время. М., 1982. - 75 с.8 5.Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Л., 1991. 54 с.

80. Можгинский Ю. Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб, 1999. - 128 с.

81. Морита Е. Насилие в Японии в контексте «индивидуализации общества -М. 1986. 34 с.

82. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.-368с.

83. Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. научных трудов. М., 1981. - 47 с.

84. Невский H.A. Трудный успех. М.: Просвещение. 1981. - 112 с.

85. Образовательная программа маршрут ученика. / под ред. А.П.Тряпицыной, СПб.: Изд-во «ЮПИК», 1998. - 198 с.

86. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997. - 160 с.93 .Педагогическая диагностика в опытно-эксериментальной работе школы. СПб., 1993.- 136 с.

87. Петровский A.B. личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

88. Помощь родителям в воспитании детей. / под ред В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1992. 256 с.

89. Психология развивающейся личности / под ред. А.В.Петровского. М., «Педагогика», 1987. - 186 с.

90. Психологические условия и механизмы воспитания подростков: Сб. науч.тр. / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1983. - 160 с.

91. Прихожан A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и жизни. М.,1990.-80 с.

92. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1991.

93. ЮО.Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. Дисс. Д-ра пед.наук. — Л., 1991.101 .Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс. 1987. - 424 с.

94. Реан А.А.Психология познания педагогом личности учащихся. -М., 1990.

95. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального различия личности ребенка. М., 1988. - 64 с.

96. Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». Минск, 1982. - 79 с.

97. Семенюк JI.M. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста / Метод. Рекомендации в помощь педагогам-практикам. М.: 1991. 58 с

98. ПО.Семенюк JIM. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Учебное пособие. М.: 1998. - 96с. 1 П.Славина JI.C. Дети с аффективным поведением. - М., 1966. - 42 с.

99. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. Пособие для учителей и родителей. 2-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-320 с.

100. Социальная психология /под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987.-224 с.

101. Спок Б. Разговор с матерью. М. 1990. - 254 с.

102. Стаценко А.Н. Агрессивное поведение у подростков. / Патологические формы девиантного поведения у подростков. М., 1989. - 23 с.

103. Сухомлинский .А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. - 224 с.

104. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1973 - 197 с.

105. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

106. С чего начинается личность. М.:Политиздат, 1979. - 238 с.

107. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. Для учителя. М., 1993. - 189 с.

108. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. СПб., 1995. 96 с.

109. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. Душамбе, 1973. - 137 с.

110. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.- 48 с.

111. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., 1985. - 222 с.

112. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 181 с.

113. З.Фрейд. Я и ОНО. Тбилиси, 1991. - 295 с.

114. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученического коллективов. М., 1988. - 78 с.

115. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. Для учителя. -М., 1987. 56 с.

116. Фромм Э. Искусство любви. Минск - 1990. - 128 с.

117. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика 1994.-245 с.

118. Фурманов И.А. детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. -Минск, 1996.- 192 с.

119. ИЗ.Фурутана Али Акбара. Отцы, матери, дети. Практические советы родителям. М., 1992. - 32 с.

120. Холличер В. Человек и агрессия. М., 1973. - 129 с.

121. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудными? М., 1982. - 42 с.

122. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990. - 54 с.

123. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к творческому поиску. - М., 1991. - 47 с.

124. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 106 с.