Формы агрессивного поведения учащихся общеобразовательных школ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Князева, Ольга Николаевна

• Князева, Ольга Николаевна
• кандидат социологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Князева, Ольга Николаевна

Введение

Глава 1 Процессуальная модель агрессивности

1.1 Природа и происхождение агрессивности в философско-социологическом измерении

1.2 Структурно-процессуальный аспект агрессивности

1.3 Детство, агенты социализации формирование индивидуальной агрессивности

Глава 2 Системная детерминация агрессивности учащихся общеобразовательных школ

2.1 Анализ агрессивных проявлений школьников

2.2 Формообразования агрессиёй($(?М&*'6'йособы преобразования деструктивно&^в^ссивности в конструктивную

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формы агрессивного поведения учащихся общеобразовательных школ»

Актуальность темы исследования

Несмотря на то, что интерес исследователей к теме человеческой агрессивности не угасает долгие годы, сам феномен еще не получил статуса междисциплинарного объекта. Он остается в ведомстве психологии и социальной психологии, хотя в качестве реального действия получил «прописку» в культуре, политике, экономике, юридической надстройке. Возникло противоречие между системной представленностью явления и его сугубо психологической интерпретацией. Для разрешения противоречия требуется «перевод» психологического языка на язык общенаучный. Эта задача таит в себе трудности взаимопонимания (или взаимонепонимания) различных специалистов по поводу одного и того же явления. По причинам, связанными с разделением труда в науке, социальные психологи пытаются определить агрессивность, опираясь на сферу подсознательных процессов. Подобно Р. Вельдеру, они видят корни явления в «подвалах» души целой расы. «За каждым осознанным мотивом человеческих действий скрываются непознанные тайные основания, в которых человек боится себе признаться и за которыми, в свою очередь, лежит еще один слой тайного фундамента»1. Социологи, напротив, усматривают детерминанты агрессивности в сфере социальных взаимодействий и акцентируют внимание на социокультурных факторах.

Нарастающая экспансия феномена агрессивности в относительно самостоятельные области различных наук и методологий обернулась значительными расхождениями в трактовках и представлениях. Агрессивность рассматривается как некое чувство (в одном ряду с симпатией, антипатией или эмпатией), а агрессия - как поведение, включающее в себя намеренное причинение вреда какому-либо объекту. Действия, имеющие деструктивный характер относят к проявлению агрессивности, хотя и благими намерениями устлана дорога в ад. Многие авторы полагают, что важнейшим атрибутом агрессивности выступает «насилие».

Важность темы научного исследования определяется разработкой аспектов, связанных с теоретическими и прикладными моделями перевода деструктивных форм явления в позитивное русло. Значимость темы исследования обусловлена также положительной, конструктивной ролью, которую играет агрессивность в жизни совре Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности//ОНС.-1993.-№ 3. С. 184. менного человечества. Многие исследователи признают, что агрессивность для личности является необходимым инструментом ее развития.

В этой связи исследование форм агрессивного поведения учащихся общеобразовательных школ представляется, несомненно, актуальным в социологическом и социокультурном аспектах. Практическая значимость проблемы заключается не в том, чтобы подавить инстинктивные (рефлекторные) всплески, а в том, чтобы перевести деструктивные формы в конструктивное русло и направить энергию агрессивности на решение общечеловеческих задач. Формы перевода могут отличаться различной степенью сложности и являться более или менее трудными в освоении. Важно раскрыть их социокультурный фундамент и использовать в качестве руководства к действию в тех или иных хронотопах, согласуя место и время использования. С точки зрения социологии важно определить полный объем понятия агрессивности, а затем, при помощи процедур концептуализации и операционализации разработать систему измеряемых показателей под углом зрения той социальной группы, которую надлежит исследовать.

В теоретическом плане важность исследования форм перевода агрессивного поведения в конструктивное русло определяется тем, что возрастает интерес к изучению проблемы деструктивности в общесоциологическом плане. На современном этапе разработки проблемы нуждаются в изучении следующие вопросы: генезис агрессивности на индивидуальном и групповом уровнях, в том числе, структурно-генетический анализ агрессивности среди учащихся общеобразовательных школ; исследование сущности, структуры и функций агрессивности как феномена, производного от взаимодействия природы, культуры, истории и биографии; комплексный анализ многочисленных концепций феномена агрессивности и построение своего рода «феноменологии агрессивности»; рассмотрение морально-правовых и иных механизмов сдерживания и подавления прямой и деструктивной агрессивности; анализ исторических типов агрессивности в зависимости от ее масштабов и интенсивности; исследование причин деструктивной агрессивности; исследование способов формирования конструктивной агрессивности и перевода деструктивных форм агрессивности в конструктивные; рассмотрение феномена в контексте демографических особенностей населения (прежде всего, половозрастных); анализ влияния школы, семьи и других агентов социализации на формирование устойчивых типов агрессивного поведения.

В связи с этим возникает необходимость теоретического анализа агрессивности в контексте социального действия и взаимодействия. Здесь важно учесть те факторы, которые можно назвать «катализаторами» и «ингибиторами» данного явления. Следует определить условия усиления агрессивности («узловую линию мер» интенсивности и силы) и разработать в рамках социологии интервальную шкалу, позволяющую измерять степень агрессивности.

В социологическом измерении важно установить зависимость показателей агрессивности от таких переменных как уровни образования, доходов, доступ к власти и престиж. Поскольку человек в огромной степени подвержен влиянию не вполне осязаемой социальной структуры общества и той организации, в которую он включен, необходимо установить и попытаться измерить это влияние. Из теории организаций известно, что организационные структуры оказывают самое мощное воздействие на поведение индивидов и групп'. Общеобразовательная школа в России выступает наиболее важным агентом социализации. Однако, организационная структура школы такова. что она часто мешает становлению творчески мыслящих и саморазвивающихся людей. Важность проблемы гармонизации и оптимального сочетания традиций и новаций школы подчеркивалась на международной научно-практической конференции, состоявшейся в Нижнем Новгороде в 1997 году2. Следует отметить, что мера консервативности современного российского образования оказалась прямо пропорциональной степени развития рыночных отношений. Поэтому можно говорить об актуальности проблемы нахождения таких формул организационной структуры современной школы, которые бы сделали привлекательным сам образовательный процесс. Необходимо найти формы социального взаимодействия, которые способствуют формированию доброкачественной агрессивности и процессам перевода деструктивных видов агрессивности в конструктивные, и на этой основе попытаться построить обучение учащихся.

1 См.: Гибсон Д., Иванцевич Д., Доннелли Д. Организации: поведение, структура, процессы. - М.,2000. С.428. См.: Российское образование: традиции и перспективы. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1999. С.З.

Степень разработанности проблемы

Человечество вынуждено считаться с фактом внутривидовой агрессивности. Но отношение к этому факту сложилось неоднозначное. Многие полагают, что с природной предрасположенностью бороться бессмысленно, и что, возможно, прирожденные агрессоры наделены лишними хромосомами1. Другие думают, что это болезненное проявление вполне излечимо и через этику ненасилия можно достичь состояния, когда агрессия минимизируется до таких безопасных форм, что перестает быть глобальной проблемой человечества.

По всей видимости, верно утверждение, согласно которому предрасположенность к агрессивному поведению, к насильственным действиям досталась нам от наших доисторических животных предков. Хотя, как и Э. Гидденс, мы полагаем, что применение понятия «инстинкт» к области человеческого поведения едва ли оправдано. «Большинство биологов и социологов согласны, что у людей нет «инстинктов»»2. Дело в том, что инстинкт - это сложная генетическая программа поведения. В таком понимании они отличаются от врожденных рефлексов.

Характер агрессивных проявлений зависит от целого ряда рефлекторных физиологических, психологических, ситуационных и социокультурных факторов. Значение агрессивности в развитии общества трудно переоценить. Хотя данная проблема и является серьезным предметом систематического научного исследования, не на все вопросы, возникающие в связи с поведением участников политических, идеологических или образовательных процессов, имеются ответы. К настоящему времени сложилось три направления исследования агрессивности: 1) натуралистическое; 2) социологическое; 3) дуалистическое. В рамках первого направления, главным образом, представлены социобиологические интерпретации Ч.Дарвина, К.Лоренца, А.Сторра. Агрессивность рассматривается сквозь призму инстинктов, которые, впрочем, не остаются неизменными и эволюционируют в сторону усиления. В рамках второго направления раскрываются социальные детерминанты агрессивности. Здесь учитываются культурные факторы в их исторической ретроспективе и перспективе (Э.Асп, М.Вебер, Э.Дюркгейм). Дуалистическое направление связано с попыткой объединить См.: Лоренц К. Агрессия'.Так называемое «зло».-М., 1994.С.269.

2 Гидденс Э. Социология.-М.:Эдиториал УРСС, 1999.С.48. природные и социокультурные факторы, однако вместо органического единства пока получается механическая сумма разрозненных элементов.

В большинстве исследований агрессивного поведения, а их накопилось достаточно, имеются ответы на вопросы «что есть агрессия?» и «в каких формах совершается?». Но мало исследований, посвященных анализу феномена агрессивности с точки зрения определения круга независимых переменных, и измерению шкалы агрессивности при помощи социологических средств.

Теоретический интерес к феномену разрушительности, к проблемам добра и зла, восходит к творчеству Гераклита, Платона, Аристотеля. Августина Аврелия, Т. Гоббса, Г. Лейбница и др. Этот интерес предопределялся многочисленными вызовами истории и возрастал после каждого крупного акта разрушения человеческих условий бытия (в частности, Великая французская революция «вызвала» появление работ теоретиков анархизма М. Бакунина и П. Кропоткина).

Природные основания сущности агрессивности исследованы в работах JI. Фейербаха, Ч. Дарвина, JT. Бендера, X. Дельгадо, А. Сторра. Они рассматривали ее как поведенческую реакцию, выражающуюся в открытых внешне выраженных чувствах и действиях. В духе натурализма освещены вопросы агрессивности в работах Т. Гоббса (как естественное состояние «войны всех против всех»), И. Канта («недоброжелательное общение»), Ж. Лапланша, Ф. Ницше (безусловная воля к власти), А. Камю (асоциальный индивид), Ж. Б. Понталиса, 3. Фрейда, Р. Вельдера, Э. Фромма, К. Лоренца и многих других.

3. Фрейд превратил агрессию в объект психологического анализа. Инстинкт разрушения и смерти проявляется внешне слабее эроса, но, тем не менее, именно за ним остается последнее слово. Свое философско-социологическое осмысление человеческой деструктивности обосновал Э. Фромм. По его мнению, человек, в силу природной ограниченности, может стать деструктивной личностью. Деструктивность отношений порождена невозможностью человека реализовать свои потребности., в результате возникают деформированные влечения. Он выделяет психологические механизмы, которые создают основу агрессивного поведения. Это состояние социального одиночества, которое ведет к формированию негативной свободы1. Э. Фромм выходит

1 Фромм Э. Бегство от свободы. - М., 1989. С.95. за пределы натуралистической парадигмы, но его концепция осталась глубоко дуали-стичной. Модус бытия и модус обладания внеположенны и взаимно исключают друг друга.

По своей структуре и многозначности явление агрессивности отличается и сложностью. Употребляя термины «агрессия», «агрессивность», «агрессивные планы», «феномен агрессии», мы чаще всего не различаем явлений, где речь идет о чувствах, воле, действиях и отношениях. Сложность явления привела К. Лоренца к заключению о необходимости создания особой науки - социальной этологии, в рамках которой сопоставляется поведение животных и человека. Он раскрыл значимость внутренней мотивационной сферы, а также роль состояния фрустрации в происхождении агрессивных реакций.

В рамках социологического направления объединились многие социологические, социально-психологические и психологические школы. Здесь агрессивность рассматривается в контексте социального действия. Основной вклад внесли работы Э. Аспа, П. Бергера, М. Вебера, Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, Н. Смелзера, П. А. Сорокина и других. Возникновение и формирование основных направлений в изучении агрессии в рамках психологии связано с именами М.Адави, А.Г.Асмолова, К.Г.Багиняна, И.Б.Бойко, Р.Бэрона, К.Бютнера, Л.С.Выготского, С.А.Завражина, Й.Зографовой, С.Л.Колосовой, А.К.Осницкого, А.А.Реана, Д.Ричардсона, Т.Г.Румянцевой, Г.Паренса, Э.Пола, В.Холличера и др. В качестве объекта психологической науки агрессия заняла лидирующее положение среди наиболее популярных тем. В центре внимания оказалось проявление личностью агрессивных действий, стремительный рост насилия среди детей, подростков и взрослых.

Заметно возрос интерес к проблемам девиантности и отклоняющегося поведения. Об этом можно судить по работам Г. Беккера, А.С. Белкина, М.И. Бобневой, Л.И. Гилинского, С.А. Заворожина, О.И. Зотовой, Р.А. Кловарда, А. Коэна, В.А. Лабун-ской, Е. Ллойда, У. Миллера, Р.К. Мертона, Э. Сатерленда, Т. Селлина и др.

Непосредственное значение для темы настоящего исследования представляют работы, где исследуются социально-психологические и социологические аспекты насилия (Т. А. Вахмянина, А. А. Гусейнов, Т.Ю. Забелина, Т. Иларионова, В.Е. Каган, Ж.М. Леон и др).

В последнее десятилетие значительно возрос интерес к проблемам образования со стороны философов и социологов. Об этом свидетельствует «круглый стол», организованный редакцией журнала «Вопросы философии», где по существу состоялась «презентация» новой отрасли знания - «философии образования»1. В работе «стола» участвовали B.C. Швырев, В. М. Розин, Ф. Т. Михайлов, И. В. Бестужев -Лада, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, М. И. Фишер и многие другие. Наиболее важный вопрос состоял в том, как адаптировать структуру образования к потребностям современного информационного общества. Социально-психологические проблемы проявлений агрессивности тесно соприкасаются и с проблемами обучения и воспитания, т.е. с пространством общеобразовательного и образовательного процессов. Образование и его системы стали темой научных исследований Э. Гидденса, В. М. Димова, А. Г. Здраво-мыслова, JI. Ф. Колесникова, И. С. Кона. А. И. Кравченко, В. С. Леднева, Д. Майерса, В. А. Нечаева, Б. Саймона, М. Троу, Ф. Р. Филиппова, Т. Хюсена и др.

Проблема взаимоотношений участников образовательного процесса (в первую очередь, учеников и учителей) разрабатывается в работах Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкина, И. В. Бестужева-Лады, Л. П. Буевой, Г. Л. Ворониной, Дж. Добсона, Т. В. Драгуновой, Л.Н. Захаровой, М. С. Кагана, А. А. Касьяна, В. А. Крутецкого, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, 3. Матейчена, С.А. Максимовой, А. К. Осницкого, М. М. Рыбаковой, В.В. Соколовой, В. А. Сухомлинского, А. А. Терентьева и др.

Институт образования исследуется в связи с культурным развитием и возможностями человека. Их связь прослеживается в работах А. М. Бекарева, С.Л. Березина, И. Витаньи, С. А. Войтовой, Н. Н. Вересова, Э.В. Ильенкова, В. Е. Кемерова, Л. Н. Когана, В. В. Лапицкого, И.Я.Лойфмана, К.С. Льюиса, Р.Д. Льюиса, В.М. Межуева, М.Мид, М. И. Руткевича, 3. М. Саралиевой, В. М. Соколова и др. В данных исследованиях раскрыто противопоставление образования и культуры, рассматривается проблема снятия негативных последствий действия образовательной системы посредством компенсирующих культурных факторов.

Значительное внимание в данном исследовании уделяется рассмотрению вопросов семьи и детства. Представление о социоонтогенетической детерминации аг

См.: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») //Вопросы философии,-1995.-№ 1. С 4. рессивности подкрепляется результатами исследований процесса социализации и онтогенетического развития личности. Наиболее четко и последовательно это прослеживается в работах В.В. Абраменковой, Ф. Ариеса , У. Бронфенбреннера, В.В. Давыдова, Ф. Дольто, А.В. Запорожца, B.C. Кагана, А.Г. Киселева, А. Клецина, Г.А. Ковалева, Е.Ю. Копейкиной, А.В. Мудрика, Р.С. Немова, М.В. Осориной, В.В. Савченко, Е.В. Субботского, Д.И. Фельдштейна, J1.B. Филипповой, C.JL Шалаевой и др.

Касаясь проблемы безопасных и конструктивных форм проявления агрессивности, следует отметить существование интересного круга работ в области теории игры. Это исследования А.В. Антюхиной, Э. Берна, J1.C. Выготского, К. Ероса, К.Б. Исупо-ва, Г. Клауса, А.Н. Леонтьева, М. Макоби, Дж. Е. Мида, Е.О. Нодиа, Е. Спенсера, Й. Хейзинги, Ф. Шиллера, Д.Б. Эльконина и др. В различных интерпретациях игровой деятельности нет ответов на те вопросы, которые связаны с процессами сублимации агрессивности. Появилась необходимость рассмотреть взаимосвязь игры, а также других форм сублимации и агрессивного поведения. Кроме игровых форм, существуют такие явления как юмор и ирония, праздничная культура, воодушевление, формы творчества (художественная самодеятельность, конструкторская деятельность), спорт, развлекательные виды деятельности (дискотеки) и т.п. Каждое из этих явлений получило философско-социологическую оценку. Явление сублимации исследовалось 3. Фрейдом, Ж. Делезом, К. Юнгом, Е. Гваттари, Б. П. Вышеславцевым. Явление праздничной культуры анализировалось М.М. Бахтиным, Р. Ееноном, А. Я. Гуревичем, Л. С. Дмитриевой, А. А. Потебней, М.А. Рыбниковой, В. Тэрнером, Дж. Фрэзером и др. Смех и его формы рассматривались В. Иваницким, Л. Карасевым, Д. Лихачевым, Я.В. Чесновым, И. Эвентовым и др.

Проблемы социологического инструментария в рамках измерения феномена агрессии тоже относятся к числу достаточно разработанных. Количественные и качественные методы измерения, анализ шкалирования и применения статистических методов содержатся в работах В.Е. Адреенкова, А. Адлера, Дж. Еласс, Джарол Б. Ман-гейма, И.Ф. Девятко, Э. Дюркгейма, С.Н. Еникопова, А.В. Захарова, Ричарда К. Рича, П. Суппеса, Ю.Н. Еолстовой. В. А. Ядова и др.

Теоретическая и методологическая основа диссертации

Теоретической и методологической основой диссертации явились работы отечественных и зарубежных ученых в области социологии, психологии, философии и культурологии. Теоретическая конструкция основана на выделении трех направлений исследования агрессивности: натуралистического (естественнонаучного); социально-психологического (ориентированного на психологию); социокультурного (социологического). В основании методологии предпринятого исследования легли положения М. Вебера о действиях, которые имеют характер прямой агрессивности, понятия аномии и девиации Э.Дюркгейма и Р.Мертона, концепции социальных норм Т.Парсонса. Особое значение в работе уделяется рассмотрению вопроса о социальных детерминантах агрессивности. В качестве теоретической основы рассмотрения отдельных аспектов данного вопроса использовались работы Ю.Г.Волкова, Д.Гибсона, И.С.Кона, А.В.Мудрика, Л.В.Филлиповой, посвященные рассмотрению процесса социализации и ее составляющих.

Цель и задачи исследования

Целью представленной диссертационной работы является структурно-генетический анализ форм проявления агрессивности у учащихся общеобразовательных школ и разработка моделей преобразования деструктивных форм агрессивности в конструктивные. Структурно-генетический анализ позволит определить контуры всего поля индивидуальной агрессивности (не только у детей, но и у взрослых). С помощью структурно-гепети ч ее кого подхода агрессивность необходимо рассмотреть в статике и динамике. Как форма динамического состояния индивида агрессивность может направлять субъектные отношения и определять характер социальных действий. В качестве субъектного отношения индивидуальная агрессивность будет выступать как сильно эмоционально выраженная социальная установка, которая может быть направлена на преодоление препятствий в социальной среде и будет проявляться в различных формах.

В исследовании выдвигается следующая гипотеза: различные формы агрессивности как зависимые переменные, вероятно, определяются социоприродной недостаточностью индивидуального бытия человека, одиночеством, внутренними возможностями целедостижения, структурой ожиданий других и сопротивлениями со стороны окружающих. Под недостаточностью мы понимаем сравнительную характеристику человека (в сравнении с другими), содержащую субъективную оценку и объективное положение индивида среди Других. Одиночество и бессилие ребенка школьника могут усугубляться растущей «аномичностью» современного российского общества и принимать девиантные формы.

Осуществление цели предполагает решение следующих задач исследования:

- анализ категорий «агрессивность» и «насилие» в рамках системного подхода;

- определение специфики образования в контексте существующей шкалы ценностей современной российской культуры и нравственного кризиса общества;

- изучение факторов, влияющих на возникновение и преодоление форм агрессивности учащихся общеобразовательных школ; определение основных форм агрессивного поведения учащихся общеобразовательных школ;

- изучение форм индивидуальной агрессивности учащихся и установление зависимости агрессивности от таких агентов социализации как семья, школа, группы сверстников;

- выявление наличных и возможных форм перевода деструктивной агрессивности в конструктивную в общеобразовательном процессе.

Объект исследования - отношения между учащимися общеобразовательных школ от 11 до 17 лет, а также отношения между старшими учащимися воспитательно-трудовой колонии от 15 до 17 лет.

Предметом диссертационного исследования являются формы агрессивного поведения школьников.

Методы исследования. В целях всестороннего определения объекта использовался диалектический метод восхождения от абстрактного к конкретному. Для подтверждения гипотезы использовались методы систематического опроса с применением элементов метода Дельфи, а также методы целевого интервью. В исследовании применялось анкетирование, метод случайной выборки, целевой опрос, анализ статистической и документальной информации, анализ социологических данных. Обработка материалов пилотажного исследования проводилась автором самостоятельно. Использовались также материалы Департамента образования г.Арзамаса Нижегородской области.

Эмпирической основой диссертации послужили результаты социологических исследований, самостоятельно проведенных автором в 1999г. в общеобразовательных школах и в воспитательно-трудовой колонии г.Арзамаса Нижегородской области. Опрашивались учащиеся общеобразовательной школы, гимназии и учащиеся воспитательно-трудовой колонии. Методом целевого опроса было охвачено 234 респондента. В диссертации использованы результаты социально-психологических исследований Э. Гидденса, Дж. Мида, М. Мид, Ж. Пиаже, Д. Майерса, С.А. Максимовой.

Научная новизна исследования

Диссертационная работа представляет собой содержательный анализ форм агрессивного поведения младших участников образовательного процесса (школьников). Научная новизна работы состоит в следующем:

• Выделены предметные аспекты категорий «агрессивность» и «насилие». Агрессивность рассмотрена как форма отношений, которая может не содержать элемент насилия, а насилие определяется как форма самопринуждения.

• Рассмотрена нравственная культура как сфера, где происходит компенсация человеческой недостаточности и формируются соответствующие формы проявления человеческой агрессивности, где отсутствуют жестокость и насилие. Наиболее жестокие формы проявления насилия определяются тем, что учащиеся оказались «по ту сторону» от общечеловеческих ценностей культуры.

• На основе диалектической методологии получен вывод о системообразующем социальном факторе агрессивности и подтверждена гипотеза Э. Фромма о том, что источником агрессивности является одиночество индивида, умноженное на недостаточное развитие собственных сущностных сил (состояние бессилия). В качестве системообразующего фактора агрессивности выступает социоприродная недостаточность и незащищенность индивида, которая имеет возрастные особенности. Установлено, что социоприродная недостаточность ребенка может усиливаться под влиянием двух факторов: одиночества - в качестве покинутости, и чрезмерной опеки - со стороны семьи и школы, когда ребенку не дают возможность преодолеть свою ограниченность. Социоприродная недостаточность прямо пропорциональна степени агрессивности учащихся общеобразовательных школ.

• Исследованы формы агрессивного поведения учащихся. В результате исследования обнаружено, что некоторые агрессивные формы могут выступать в качестве необходимого и полезного инструмента развития личности. Агрессивные действия по отношению к себе и другим являются многообразными. Агрессивные действия по отношению к другим делятся на враждебные (деструктивные), инструментальные и конструктивные. Конструктивная форма агрессивности проявляется, в первую очередь, в волевых актах индивида, пытающегося противостоять сопротивлению внешних подавлений и манипуляций, как со стороны взрослых, так и сверстников в рамках общеобразовательного процесса. В этом случае, агрессивность выступает как самоутверждение личности. Инструментальная форма агрессивности выступает в виде реактивной и активной агрессивности.

• Агрессивность учащихся общеобразовательных школ выступает как в коллективной, так и в индивидуальной формах; часто агрессивное поведение может быть направлено на самого себя. Установлено, что организация школьного процесса способствует росту агрессивности учащихся. В результате пилотажного социологического замера выявлено, что в поведении учащихся 6-х классов преобладают формы деструктивного вида агрессивности, а формы инструментального вида агрессивности преобладают в поведении учащихся с 8 по 10 классы и используются учащимися как средство для достижения поставленной цели. Впервые разработана и апробирована система независимых переменных для определения форм агрессивности учащихся. Определена зависимость деструктивного поведения учащихся от агентов социализации: семьи, школы, сверстников.

• Выявлены факторы, которые являются формами перевода деструктивных форм агрессивности в конструктивные формы: игра, кооптация, сплоченность, детское творчество, способы проявления смеховой культуры.

В результате проведенного исследования разработаны следующие положения, которые выносятся на защиту:

- на основе понимания агрессивности как негативного по форме и разнообразного по содержанию феномена, определена процессуальная (стадиальная) модель развертывания индивидуальной агрессивности, которая включает в себя следующие параметры: чувство, рациональная составляющая, сублимированные формы, отношения, поведение;

- предложена типология форм агрессивности: деструктивная (индивидуальная и групповая); инструментальная (индивидуальная и групповая); конструктивная (индивидуальная и групповая);

- представлена и применена система независимых переменных для определения форм агрессивности индивида, которая включает в себя следующие элементы (параметры): целевые установки субъектов агрессивных действий (представленные как их желания); социальную недостаточность; экспекта-ции социальной среды; сопротивление со стороны других;

- самостоятельно разработан оригинальный социологический инструментарий (анкета) и осуществлено инициативное и самостоятельное пилотажное исследование среди школьников г.Арзамаса с целью выявления причин различных форм агрессивности и предложены рекомендации по использованию конструктивных форм агрессивности учащихся общеобразовательных школ для менеджеров образовательных учреждений.

Научно-практическое значение диссертационного исследования Решение основных задач диссертационного исследования позволит расширить представления о формах агрессивного поведения в общеобразовательном процессе и повысить интерес учащихся в получении знаний. Диссертационное исследование может способствовать более глубокому пониманию значимости форм агрессивного поведения в совершенствовании образовательного процесса. Полученные результаты могут быть использованы в учебном процессе по социологии образования, социологии действия, моделированию социальных процессов.

Результаты эмпирических исследований могут быть использованы для организации лонгитюдных социологических исследований агрессивности у школьников.

Материалы исследования позволяют выявить причины возникновения агрессивности у детей, что может помочь родителям и педагогам своевременно ориентироваться в сложившейся ситуации и предпринимать корректирующиеся действия. Теоретический анализ формирования конструктивных форм агрессивности используется в качестве практических рекомендаций для учителей общеобразовательных школ.

Апробация работы

О результатах исследования было сообщено на ряде научных конференций, в том числе на научной конференции «Ломоносовские чтения» (Москва, 1999 год); на втором Всероссийском философском конгрессе «XXI век: Будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999 год); на межрегиональной научно-практической конференции «PR: горизонты новой реальности» (Н.Новгород, 2000 год); на международной научно-практической конференции «Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия» (Н. Новгород, 2000 год); на I международной научной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2000 год); на II Московском Международном Молодежном Форуме «Образование - Занятость - Карьера» (Москва, 2000 год); на Всероссийской научно-практической конференции «IV Вавиловские чтения» (Йошкар-Ола, 2000 год).

По теме диссертации опубликовано 5 статей. Структура и объем работы: диссертация состоит из двух глав, пяти параграфов, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Князева, Ольга Николаевна

Заключение

Системный кризис российского общества кардинально изменил не только мир взрослых, но и значительно деформировал мир детства. Явления малолетней преступности, наркомании, беспризорности, конфликтов «отцов и детей», депопуляции, детского суицида стали частыми и пугающими. Количество конфликтных ситуаций возросло. Это очевидно и не требует особых исследований. Объем агрессивных проявлений возрос как среди взрослых, так и среди детей. Если у коллективных животных агрессивность возрастает в зависимости от количества особей и это кажется понятным, поскольку растет конкуренция, то в условиях депопуляции российского населения рост агрессивности представляется по меньшей мере странным. Во всяком случае, этот рост нельзя объяснить, полагаясь только на естественнонаучный корпус знания. Его причины имеют, главным образом, социальный характер, причем, среди социальных причин на первое место выдвигаются проблемы расслоения общества и неравенство.

Действительно, в России детское население уступает взрослому по численности. Если в нуклеарной семье количество детей составляет 1, 2 человека при двух взрослых, то на первый взгляд может показаться, что этим детям гарантировано счастливое детство. На самом деле , получается прямо противоположная и драматичная картина. Дети, скорее, подавлены громадным миром взрослых. Одни подавлены излишней опекой и бегут от нее как от чумы. Другие подавлены недостатком внимания и с ранних пор оказываются в положении «лишних», «покинутых», или, даже «отверженных». Отношения в системе «дети - взрослые» нельзя назвать однотипными. И все же у детского населения растет количество фрустраций и степень враждебности по отношению к прямой и косвенной среде старших поколений.

К этому следует добавить, что взрослый мир действует через систему достаточно прочных и инертных социальных институтов (школа, институты власти, семьи),тем самым оказывая на детей еще большее воздействие.

Значительно изменились и стали более напряженными отношения и в системе «дети - дети». Особенно под влиянием фактора растущего неравенства в доходах семьи и в получении социальных благ (в первую очередь, в области образования). В этих отношениях прогрессируют элементы жестокости и насилия, взаимного недоверия, а в некоторых случаях и «дедовщины». Возросло значение статусных форм потребления. Ухудшилось здоровье детей, что способствует ощущению бессилия и одиночества.

Все это обусловило актуальность проблемы детской агрессивности. Здесь важно было определить не только траекторию ее взлета, но и конкретные формы, в которых она проявляется.

Агрессивность является междисциплинарным объектом исследования. Философия, социология, психология, этология, биология, педагогика - вот далеко не полный перечень наук, изучающий этот феномен.

Структурно-генетический анализ позволил определить контуры всего поля индивидуальной агрессивности (не только у детей, но и у взрослых). С помощью структурно-генетического подхода агрессивность рассмотрена как в статике, так и в динамике. Мы отошли от ограничений, представленных в сравнительно узких, редуцирующих дефинициях агрессии и агрессивности. Это не только «зло» (К. Лоренц), не всегда «целенаправленное причинение вреда» (Р. Бэрон, Д. Ричардсон), и не просто враждебное отношение человека к неким явлениям окружающего мира. Агрессивность - особая форма динамического состояния индивида (это состояние может характеризовать также и группу), которая направляет субъектные отношения и определяет характер социальных действий. В качестве субъектного отношения индивидуальная агрессивность выражается как сильно эмоционально выраженная социальная установка, направленная на преодоление препятствий в социальной среде. Эта установка проявляется либо в формах деструкции социальной среды (субъектов, отношений, условий), либо в формах подавления факторов социальной среды, либо в формах самопринуждения. Эта форма отношений является детерминированной внешними социальными факторами. Для выявления детерминант возникновения агрессивного поведения учащихся разработана структурно-процессуальная модель, которая включает в себя следующие стадии развертывания агрессивности: социоприродная недостаточность индивида; осознание индивидом собственной недостаточности и необходимость преодоления наличной действительности; стадия разумного осмысления; этап сублимации; процесс социального действия и взаимодействия; стадия оформленного агрессивного отношения; устойчивое агрессивное поведение.

Структурно-процессуальная модель агрессивности позволила установить основной источник возникновения агрессивного поведения у людей (в том числе, и у детей школьного возраста). Такой непосредственной причиной является одиночество. У детей оно обусловлено, с одной стороны, недостаточным вниманием со стороны взрослых, и, с другой стороны, чрезмерной опекой со стороны семьи и школы. Состояние «одиночества» воспринимается индивидом как ощущение собственной недостаточности в сообществе. Недостаточность имеет сложную структуру. С одной стороны, это совокупность оценок и самооценок по поводу способностей индивида, и будучи таковой она предстает как субъективный образ человека. С другой стороны, недостаточность - это объективное состояние субъекта, который не способен справиться с каким-либо делом (в то время как с этим делом справляются Другие).

Агрессивность не всегда идет со знаком «минус». У нее, по меньшей мере, три формы проявления: деструктивная, инструментальная и конструктивная. Каждая из форм может проявляться как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Согласно полученным в ходе пилотажного эмпирического исследования среди школьников данным, формы конструктивного вида агрессивности больше всего прослеживаются в поведении мальчиков 6-х классов (до 25%) и девочек 11-х классов (до 25%). тогда как формы деструктивного вида агрессивности у девочек 6-х классов составляют 28%, а у мальчиков 11-х классов составляют всего 10-12%. Высокие показатели форм инструментального вида агрессивности наблюдаются в поведении у девочек 810-х классов (25%). у мальчиков 8-10-х классов (26-32%). Исследование форм агрессивного поведения с помощью выборочного опроса указывает на преобладание форм инструментального вида агрессивности в поведении учащихся 8, 9 и 10-х классов ( возраст - 13 до 15 лет). Однако, сами формы имеют многочисленные модификации, в том числе, в крайних выражениях. К ним можно отнести «бегство из дома», «маргинализации», «аномии», «стигматизация», «суицид».

Предложенная в работе гипотеза прошла три этапа «фильтрации» или конкретизации. Первый этан - выдвижение гипотезы. Он связан с предположением Э. Фромма о том, что источником агрессивности может быть одиночество индивида, обусловленное недостаточным развитием его собственных сущностных сил; недостаточность выступает как системообразующий фактор агрессивности индивида, тем фундаментом, на котором проявляется фрустрация и стремление ее преодолеть. Второй этап связан с концептуализацией понятий агрессивности. Здесь представлена четырехкомпонентная модель детерминации агрессивности: а) целеполагание как «интеграл» желаемого, б) недостаточность социальных сил (способностей), в) совокупность ожиданий со стороны Другш, и г) система (внутренних и внешних) сопротивлений. Третий этап - опе-рационализация основных понятий агрессивности на основе четырехкомпонентной модели. Он представлен в конкретных вопросах - индикаторах анкеты. В каждом вопросе содержится тот индикатор агрессивности, который доступен измерению. Конкретизация гипотезы осуществлялась с учетом влияния агентов социализации на поведение учащихся. Наиболее влиятельными из них выступают семья, школа и группы сверстников. Они обладают максимальным влиянием, поскольку школьник проводит большую часть времени, находясь в школе, семье или среди ровесников. Семья является для учащихся основным социализирующим агентом, которая обладает многими свойственными только ей стимулами психосоциального развития. Обращают на себя внимание различные формы родительской любви. Школа способствует адаптации ребенка к новым социальным условиям, что вызывает изменение внутреннего мира учащегося и сопровождается появлением новых «траекторий» поведения. С изменением возраста увеличивается интерес учащегося к сверстникам. Согласно полученным данным 40% мальчиков 6 класса предпочитают беседовать с друзьями; 92,8% мальчиков и 81,2% девочек 7 класса проявляют настойчивость и выдержку в игре с друзьями; 42,8% мальчиков из 8 класса и 45,4% девочек из 9 класса не способны обидеть друзей; 53,8% девочек и 21,4% мальчиков из 10 класса обращают внимание на ошибки в поведении друзей; 71,4% мальчиков и 80% девочек из 11 класса дорожат мнением друзей. Данные говорят о том, что во взаимодействии со сверстниками учащийся легко усваивает как приемлемые, так и неприемлемые (с точки зрения общепринятых норм) модели поведения. Именно в кругу сверстников наиболее ярко выражены переходы от деструктивных форм поведения в позитивное русло, либо, наоборот, от конструктивных к деструктивным.

Важно отметить, что в процессе исследования подтвердилось предположение, что агрессивность во многих случаях может выступать как средство развития личности.

Наряду с этим были установлены предпочтительные формы преобразования деструктивной агрессивности в позитивное русло, а именно: игра, сублимация, кооптация, сплоченность, ирония и смех. Игра - это важный фактор активизации возможностей самореализации учащегося. Агрессивность и ее виды несут в себе все формальные признаки игры, в том числе, наличие цели, соперников и атонального фактора. В конструктивных и инструментальных видах агрессивности первичным является стремление превзойти других, «взять вверх». В игре создается уверенность человека в своих силах, которые так необходимы в процессе обучения. Сублимация выступает как защитный механизм, посредством которого деструктивная агрессивность преобразуется в игровую деятельность. Игра в форме сублимации выступает как специальный прием и действие, предпринимаемые ребенком для сохранения положительного представления о себе (своего рода, позитивный имидж). Кооптация как способ примирения и преодоления конфликта предполагает совместный поиск решения, который отвечает устремлениям и интересам всех конфликтующих сторон. Для изучения этой формы с помощью игры «Дилемма узника» (или «Дилемма заключенного»), можно создать ситуацию, благоприятную для сотрудничества во взаимоотношениях между сильными и слабыми учениками. Основу сплоченности, как формы перевода агрессивности, образуют привлекательность целей, сходство взглядов учащихся и учителей. Школьный коллектив объединяет учащихся и их родителей, учителей заинтересованных в согласованных для достижения общих и личных целей. Стремление к сплоченности чаще всего исходит от школьников, у которых преобладают негативные формы поведения. Данное «рвение» является главной причиной, которая вызывает потребность в приспособлении, особенно когда учащийся боится быть отверженным. Выполняя функции социального единения, смех как ребенка, так и взрослого, обнажает жизненные противоречия, вскрывает недостатки и слабости. Благодаря своей природе, смех выступает противовесом любых форм разрушения. Смех несет в себе радость, снимает напряжение в коллективе учащихся, восстанавливает контакты между детьми, помогает сближению детского и взрослого общества.

Существуют разнообразные методы, которые позволяют сократить дистанцию между целью индивида и ее реализацией, снять фрустрационное напряжение и помочь ребенку преодолеть в себе чувство «недостаточности». С другой стороны, анализ конструктивных форм агрессивности следует сделать более тщательным, выявив максимум этих форм. В таком случае, у родителей и учителей могут оказаться в руках эффективные орудия воспитания подрастающих поколений.

Анализ итогов работы позволяет очертить круг проблем, связанных с дальнейшей перспективой исследования форм агрессивного поведения. Наиболее важными представляются следующие проблемы:

1. Необходимо более детально исследовать модификации инструментальных, деструктивных и конструктивных форм агрессивности (суицид, уход из дома, маргинализация, стигматизация и т.п.).

2. Пилотажное исследование показало не только возможность измерения различных форм проявления деструктивной агрессивности, но и поставило проблему более четкой и тонкой операционализации понятий. При этом ощущается явная недостаточность четырех компонентов детерминации агрессивности. Здесь важно учитывать характер целей учащихся, домашнюю обстановку в семье, отношения со сверстниками в референтной и нереферентной групп учащихся. В дальнейшем необходимо попытаться создать более адекватную параметрическую систему (модель), позволяющую более точно измерять состояние агрессивности. Остается во многом открытой проблемой процесс интерпретации данных.

3. Необходим тщательный анализ инструментальных и конструктивных форм детской агрессивности с целью выработки конкретных и технологически оформленных рекомендаций для родителей, учителей и самих учащихся. В этой связи, следует разработать, своего рода, три памятки для родителей, учителей и учащихся, где бы содержались приемы и методы, позволяющие перевести прямую враждебность и агрессивность в конструктивное русло (и, тем самым, помочь, в первую очередь, самим учащимся справиться с тяжелыми проблемами).

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Князева, Ольга Николаевна, 2001 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь. - М.: Экономика, 1999. - 300 с.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

3. Аверинцев С.С. Культурология Йохана Хейзинги // Вопросы философии. 1969.-№ 3. - С. 31-45.

4. Адави М. Проблема агрессивности поведения личности в психоанализе. -Дис.канд. псих.н. Киев, КГУ, 1991,- 122 с.

5. Американская социологическая мысль.- М.: МГУ, 1994,- С. 30-48.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников //Амонашвили Ш. А.: Личность гуманная основа педагогического процесса .- Мн. Университетское, 1990.- 303 с

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988,- 429 с.

8. Ариес Ф. Возрасты жизни //Философия и методология истории /Общ. ред. И.С.Кона.-М.: Прогресс, 1977. С. 216-244.

9. Арколод Г. Агрессивность, совесть и рациональное мышление // Дружба народов.-1996.- № 9. С.141-155.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: Воронеж, 1996,- 660 с.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психолог ии. 1992. -№1-2.-С. 6-13.

12. Асп Э. Введение в социологию. СПб.: Алетейя, 1998.- 246 с.

13. Багинян К. Агрессия тягчайшее международное преступление. К вопросу об определении агрессии.-М.: Изд-во Академия Наук СССР, 1955. - 128 с.

14. Бекарев A.M. Свобода человека в социальном пространстве. Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 1992. - 172 с.

15. Бекарев A.M. Целостность человека как философская проблема. Дис.канд.филос.наук. Свердловск, 1982. - 141 с.

16. Белкин А.С. Отклонение в поведении школьников. Свердловск, 1973. - 138 с.

17. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.- 321 с.

18. Березин С.Л. К вопросу о понятии самоутверждения // Вопросы социологии, социальной психологии, этики. Социологические исследования. Вып.5. - Свердловск, 1972. - С. 90-99

19. Березин С.Л. Самоутверждение и его роль в нравственном развитии личности: Ав-тореф. Дис. канд.филос.наук. Свердловск, 1973. - 23 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры,- М., 1992,400 с.

21. Бестужев-Лада И.В. К школе 21 века. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

22. Бинсвангер Людвиг Бытие в мире. -М.: Ювента, СПб, 1999. 300 с.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.- 31 1 с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение-М.: Педагогика, 1983. 191 с.

25. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола // Вопросы психологии. 1993.- № 4. - С. 27-30.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.,1988. - 301 с.

27. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976,167 с.

28. Буева Л.П. Гуманизация социума: проблемы и перспективы // Социализм: теория, практика, уроки. М., 1990. - С. 149-162.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1984. - 116 с.

30. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. - 336 с.

31. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.- 144 с.

32. Валлок А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

33. Вахмянина Т.А. Предотвращение и преодоление насилия в семье: территориально-управленческая модель: Автореф. дис.канд.соц.наук. Н. Новгород, 2000. - 21 с.

34. Вельдер Р. К вопросу о феномене подсознательной агрессивности // ОНС. 1993.-№ 3. - С. 183-185.

35. Вересов Н.Н. Культура и творчество как психологические идеи // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 124-128.

36. Витаньи И. Общество, культура, социология. М.: Прогресс, 1984. - 288 с.

37. Войтова С.А. Социальная культура и роль образования в ее формировании. СПб., 1997.-37 с.

38. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов А.В., Социология. М.: Гардарики, 2000. - 520 с.

39. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. М.:Гардарики, 1999. - 374 с.

40. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социологические исследования. -1994. № 3. -С. 91-98.

41. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966,-№6,-С. 69-71.

42. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во А11М РСФСР,1960. - С. 50-54.

43. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика. - Пресс, 1993. - 224 с.

44. Вышеславцев В.П. Этика преображенного эроса. М.: Республика, 1994. - 368 с.

45. Гадамер Х.Г. Истина и метод // Вопросы философии. 1997. - № 2,- С. 9-51.

46. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Носсфера», 1999. - 272 с.

47. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Соч.: В 14т. М.,1937. Т. 5. С.200-210.

48. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М., 1997. - С.80-91.

49. Гессен С.И. Основы педагогики // Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1955.-477 с.

50. Гибсон Д., Иванцевич Д., Доннелли Д. Организации: поведение, структура, процессы. М„ 2000. - 550 с.

51. Гидденс Энтони Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 704 с.

52. Гилинский Л.И. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения. СПб: Изд-во «РАН», 1993.- 160 с.

53. Грибакин А.В. Жизненный путь индивида // Двенадцать лекций по философии.-Екатеринбург.: УрГЮУА. 1996. С.138-142.

54. Гусейнов А.А. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. - №3. - С.72-81.

55. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

56. Давыдов В.В. Генезис развития личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992,- № 1-2. С. 22-33.

57. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург.: Изд-во Урал.ун-та; 1998.-208 с.

58. Десятников Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопросы психологии. 1991. №3,- С. 61-68.

59. Джарол Б. Мангейм, Ричард К. Рич. Политология. Методы исследования / Пер. с анг. М.: Изд-во «Весь мир», 1999. - 544 с.

60. Джиамбалво Кэрол. Консультирование о выходе: семейное воздействие. Как помогать близким, попавшим в деструктивный культ. Н. Новгород, 1995. - 117 с

61. Джон В.Ньюстром, Кейт Дэвис. Организационное поведение. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 448 с.

62. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. -№3,- С. 31-45.

63. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997. - № 2. - С. 108-115.

64. Добсон Дж. Непослушный ребенок: практическое руководство для родителей. М., 1992.-205 с.

65. Дольто Ф. На стороне ребенка СПб.: Изд-во «Петербург -XXI век», 1997. - 527 с.

66. Драгунова Т.В. Воспитание подростка в семье. М.: Изд-во АПН, РСФСР, 1955. -44 с.

67. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1982,-№21,-С. 25-38.

68. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социологический этюд. -М., 1994. 399 с.

69. Дюркгейм Э. Социология.- М.: Изд-во «Канон», 1995. 349 с.

70. Еникопов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников (методические исследования) // Психологическое изучение личности преступника. М., 1976. - С. 83-114.

71. Замковой В.И., Филатов М.Н. Философия агрессии. Алма-Ата: Казахстан, 1981. -315 с.

72. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980.- № 4,- С. 54-62.

73. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 1996. -317с.

74. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург.: Изд-во «Деловая книга», 1955.- 348 с.

75. Зографова Й. Проблема агрессивности у человека. М., 1990. - 120 с.

76. Иваницкий В. Почему смеялась рыба? (о психологии смеха) // Знание сила. -1993. -№ 2. - С. 9-16.

77. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 160 с.

78. Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1987. - 90 с.

79. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

80. Иларионова Т. Свидетели убийства: дети (о влиянии телевидения на психику ребенка) // Семья и школа. 1994. - № 10,- С. 12-14.

81. Ильенков Э.В. Философия и культура. -М.: Политиздат, 1981. -464 с.

82. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / Отв. ред. В.Г. Адреенков, Ю.Н. Толстова. М., 1987. - 255 с.

83. История социологии: Учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. А.Н. Елсукова, Г.Н. Соколовой, А.А. Грищанова, Т.Г. Румянцевой. Минск, 1997. - 381 с.

84. Исупов К.Б. В поисках сущности игры // Философские науки. 1977. - № 6. -С.154-155.

85. Каверин С.Б. Потребность власти. М.: Знание, 1991. - 64 с.

86. Каган B.C. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. - № 1 - 2. - С. 4-21.

87. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., 1988.- 315 с.

88. Камю А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство. М.: Политиздат, 1990.-414 с.

89. Камю Альбер Размышление о гильотине // Иностранная литература. 1989,- №1. -С. 230-240.

90. Каневская М. Слабости как обратная сторона достоинств (об оценки личности ребенка) // Семья и школа. 1994. - № 2. - С. 4-6.

91. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. Т 6. - М., 1966. - 351с.

92. Кант И. Критика чистого разума: Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. - М. -Мысль, 1964,- 799 с.

93. Карасев JI. Антитеза смеха // Человек. 1993. - № 2. - С. 12-31.

94. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. 184 с.

95. Квятковско-Тохович Эва. Агрессивность и конфликтность несовершеннолетних правонарушителей как объект педагогического изучения и воздействия. М., 1979. -23 с.

96. Кемеров В.Е. Взаимопонимание: некоторые философские и психологические проблемы. М.: Политиздат, 1984. - 109 с.

97. Кемеров В.Е. Историзм культуры // Духовность и культура. Алгоритмы культуры. Екатеринбург: УрГУ, 1994,- С. 4-21.

98. Киселев А.Г. Непрерывное образование в свете философии детства // В сб. Концептуальные основы непрерывного гуманитарного образования: материалы Всероссийской конференции, 15-16 января 1997. Екатеринбург: Ур ЕУ, 1997. - С. 102-104.

99. Клаус Г. Философские аспекты теории игры // Вопросы философии. 1968. -№8. - С. 25-27.

100. Клецин А. Социология семьи // Социология в России / Ред. В.А. Ядов. М.: ИС РАН, 1998.-С. 415-435.

101. Князева О.Н. Значение религии в образовательном процессе // В сб. Материалы 28 академического симпозиума. Н.Новгород. НГАСИН, 2000. С. 121.

102. Князева О.Н. Конфликт как социальное явление // В сб. «PR: горизонты новой реальности». 15 февраля 2000 г. Тезисы докладов к межрегиональной научно-практической конференции. Н.Новгород, НГТУ,2000. С.71-72.

103. Князева О.Н. Отклонения в поведении школьников // В сб. «Актуальные проблемы современной науки». 12-14 сентября 2000. Тезисы докладов к международной конференции молодых ученых и студентов. Самара, 2000. С.63-64.

104. Князева О.Н. Причины девиации у школьников // В сб. «Диалог науки и практики в поисках новой парадигмы общественного развития России в новом тысячелетии». Материалы четвертых Вавиловских чтений. 8-10 ноября 2000. Йошкар-Ола, Map ГТУ. 2000. С. 120-122.

105. Князева О.Н. Социокультурные основания 12-летнего образования: иллюзии и реальность // В сб. «Культура и образование». Тезисы докладов к научно-практической конференции «Культура и образование». Екатеринбург, 2000. С.115.

106. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969.-391с.

107. Коган JI.H. Социология культуры .- Екатеринбург, 1992,- 120с.

108. Коган Л.Н. Человек и его судьба .- М.: Изд-во Мысль, 1988.- 285 с.

109. Коган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Изд-во Политиздат, 1974,- 328 с.

110. Козлова О.Н. О концепции развития образования в России // Социально-политический журнал .-1993.-№10. С.11 -18.

111. Колесников Л.Ф, Гурченко В.Н, Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М., 1991,- 144 с.

112. Колосова СЛ. Психологические особенности агрессивных детей 5-7 летнего возраста: Дис. канд. псих. наук. М., 1994. - 180 с.

113. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

114. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.-270 с.

115. Кон И.С. Социология личности. М.: Изд-во политической литературы, 1967.383 с.

116. Копейкина Е.Ю. Субкультура детства: Автореф. дис.канд. культурологии.-Н.Новгород, 2000. 31 с.

117. Кочубей Б. Новикова Е. Ярлыки для тревоги: (об истоках детских переживаний) // Семья и школа. 1998. № 9. - С. 27-29.

118. Коэн А. Отклоняющееся поведение и контроль за ним // Американская социология,- М.: Прогресс. 1992,- С. 282-286.

119. Кравченко А.И. Социология. Екатеринбург.: Изд-во «Деловая книга». 1998.384 с.

120. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика.-1994,- №6,- С. 24-31.

121. Краткий психологический словарь. М., 1999. - 288 с.

122. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Изд-во «Смысл». Академический проект, - 1999.- 279с.

123. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, - 1976.- 304с.

124. Кудрявцев В., Алиева Т. Еще раз о природе детской субкультуры // Дошкольное воспитание 1997. №3. - С. 87-91.

125. Куликова Т.А. Семейная педагогика и дошкольное воспитание. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 232 с.

126. Культура, культурология и образование // Вопросы философии. 1997.-№2. - С. 3-56.

127. Купцов В.И. Образование в современном мире// Свободная мысль. 1991.-№16. С. 70-81.

128. Къеркегор С. Понятие страха: Пер. с дат. // Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993. - С. 115-124.

129. Лабиринты одиночества: Пер. с англ. / Сост., общ. ред. и предисл. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989. - 624 с.

130. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально перцептивный подход) -Ростов, 1986. - 135 с.

131. Лагерспец К. Генетическая детерминация агрессивности / Проблемы психологии личности. М„ 1983.-С. 54-81.

132. Лапицкий В.В. Наука в системе культуры. Псков, 1994. - 136 с.

133. Лапланш Ж., Понталис Ж-Б. Словарь психоанализа // Presses Universitaires des. Paris. 1967 / СПб.: Восточно-Европейский институт Психоанализа, 1995.- 240 с.

134. Лебон Г. Психология масс. СПб.: Питер, 1995. 320 с.

135. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. М.: Изд-во. АПН. РСФСР, 1954. - 151 с.

136. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. 1972. -№3. -С.67-73.

137. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии, 1967. - №6. -С. 118-128.

138. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224с.

139. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 200с.

140. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986. - 76 с.

141. Лихачев Д. Смеховой мир Древней Руси // Искусство: степед. прилож. к газете «первое сентября». 1997. - № 11.- С.14-16.

142. Лоренц К. Агрессия: Так называемое «зло». М.,1994. - 272 с.

143. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества: Пер.с англ. // Вопросы философии. 1992. - № 3. - С. 39-53.

144. Лосев А.Ф. История античной эстетики (ранняя классика). М„ 1963. - 400 с.

145. Льюис К.С. Любовь // Вопросы философии. 1989. - № 8. - С. 107-149.

146. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М.: Дело, 1999. - 440 с.

147. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: - Издательство «Питер», 1999. -688 с.

148. Маковская И. Агрессивность: проявления, причины, предупреждение. Ст. из польск. журн. «Rodrina i srkola» // Семья и школа. 1983. - № 9. - С. 36-37.

149. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание: Монография. Н. Новгород: Изд-во Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, 1998. - 123 с.

150. Маркс К. Энгельс Ф. Избранные сочинения В 9-ти т. Т.2. М., 1985. 574 с.

151. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения Т.42. М., 1985. 602 с.

152. Матейчен 3. Родители и дети: Книга для учителей, пер.с чеш. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

153. Межуев В.М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. -1982. -№ 10. С. 52-53.

154. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социология преступности,- М., 1966.-210 с.

155. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429 с.

156. Мильнер Б.З. Теория организации. М.: Инфра, 1999. - С. 17-19.

157. Мир философии: в 2х частях. М.: Политиздат, 1991 .-Ч. 2. - 623 с.

158. Митина JI.H. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.-216 с.

159. Морозов А. Создай самого себя: О роли игры в столкновении личности ребенка. По материалам кн. Д.Б. Эльконина «Психология игры». // Знание сила. -1979.-№9.- С. 14-16.

160. Мошнин С.В., Руденко В.Н. Дети и свобода: ориентиры нового поколения // Семья и школа. 1994. - № 9. - С. 13-14.

161. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991. - 78 с.

162. Назатерян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. -М.: об-ние. Книжник, 1995. 163 с.

163. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. Психология образования. М.: Гуманит, изд. центр ВЛАДОС. - 1998. - 608 с.

164. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. - 199 с.

165. Нодиа Г.О. Понятие игры в философии культуры. Тбилиси, 1987. 117 с.

166. Образование в конце XX в. //Вопросы философии. 1982. - № 9. - С. 79-81.

167. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981. - 200 с.

168. Ойзерман Т.П. Homo sapiens преодолевает свою видовую ограниченность // Вопросы философии. 1988. - № 4. - С. 3 - 17.

169. Оллпорт Гордон В. Личность в психологии. «КСП+», М.: «Ювента», СПб., 1998.- 345 с.

170. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.: Изд-во МГИК, 1994.-214 с.

171. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 61-68.

172. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве взрослых. СПб.: издательство «Питер», 1999. -288 с.

173. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет / Под ред. Дубровикой И.В. М., 1988. - 191 с.

174. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Издательский дом «Форум», - 1997. -160 с.

175. Паркинсон С. Законы Паркинсона. М., 1989. - С.49-51.

176. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня. -М„ 1965,- 120 с.

177. Парсонс Т. Функциональная теория измерения // Американская социологическая мысль. М„ 1994. С.46-49.

178. Питер Л. Дж. Принципы Питера. М„ 1 990,- 268 с.

179. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.-С.139-141.

180. Преступная толпа. М.: Институт психологии РАН, Изд-во «КСП +», 1998. -320 с.

181. Прикладная конфликтология / Сост. К.В. Сельченок. Мн.: Харвест, 1999. -624с.

182. Природа ребенка в зеркале автобиографии / Под ред. Б.М. Бим-Бада и О.Е. Ко-шелевой. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 432 с.

183. Проблема человека в западной философии. М., 1988. - С.57-60.

184. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979.- 239 с.

185. Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е.В. Шороховой, М.И. Бобневой. М., 1976. - 368 с.

186. Психологический словарь. М., 1999. - 440 с.

187. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987. -240 с.

188. Психология человеческой агрессивности / Сост. К.В. Сельченок. Минск, Харвест. - 1999. - 656 с.

189. Радугина А.А., Радугин К.А. Социология. М.: Центр, 1997. - 160 с.

190. Рахматшаева В. Агрессивны, потому что несчастны. Советы психолога. // Семья и школа. 1991. - № 10. - С. 20-22.

191. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996. - 39 с.

192. Ремшмид X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М„ 1994.- 320 с.

193. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с англ. // Психология эмоций; Тексты-М, МЕУ, 1984. С. 234-238.

194. Российское образование: традиции и перспективы. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1999.-443 с.

195. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: Норма - Инфра, 1998. - 672 с.

196. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: ЗАО Издательство «Питер», 1999. - 720 с.

197. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. 1992. - № 5-6. -С. 35-40.

198. Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. -Мн.: Университетское, 1991. 150 с.

199. Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции человеческой агрессивности. -Минск, 1982.- 79 с.

200. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1991. -№ 1.-С. 81-88.

201. Румянцева Т.Г. Философский анализ методологических и концептуальных оснований теории человеческой агрессии. Минск, 1991. - 40 с.

202. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т.-Т. 1.-М.: Педагогика, 1981.-С. 19-592.

203. Руткевич М.Н., Лойфман И.Я. Диалектика и теория познания. М.: Мысль, 1994.- 383 с.

204. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. - 224 с.

205. Рыбакова М.М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе. -М.,1990,- 123 с.

206. Рыбникова М.А. Загадка как элементарная поэтическая форма // В кн. Рыбникова М.А. Избранные труды. М„ 1985. - С. 180-185.

207. С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косолапова. М.: Политиздат, 1984.- 360 с.

208. Савруцкая Е.П. Образ жизни и исторические формы общения. Изд-во Казанского университета, 1989. - 264 с.

209. Савченко В.В. Мир детства как социально-педагогический феномен: Автореф. дис. канд.пед.наук. Ставрополь, 2000. - 16 с.

210. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

211. Салливан Гарри Стэк. Интерперсональная теория в психиатрии: перевод с англ. СПб.: «Ювента», М.: «КСГ1+», 1999. - 347 с.

212. Сартр Ж-П. Первичное отношение к другому: любовь, язык, мазохизм / Пер. с фр. // Проблемы человека в западной философии.-М.: Прогресс, 1988. С. 207-228.

213. Сартр Т.П. Бытие и ничто // Философские науки. 1989. - № 3. - С. 89-100.

214. Семенюк A.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. -М. 1991. 153 с.

215. Сироткин С.Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки. Ижевск, 1996. - 190 с.

216. Скиннер Б. Технология поведения // Американская социологическая мысль. -М.: МГУ, 1994.-С. 30-48.

217. Смелзер Н. Социология. М.: Изд-во «Феникс». 1994. - 688 с.

218. Современная западная социология: Словарь. М., 1990. - 432 с.

219. Современная зарубежная психология. Тексты. М., 1984.- С.34-36.

220. Соколова В.В. Коммуникативная культура в утверждении идеалов терпимости в современном российском обществе // Молодежь XXI века: Толерантность как способ мировосприятия / Под ред. проф. З.Х.Саралиевой. Н.Новгород. Изд-во НИ-СОЦ, 2001.-С. 141-143.

221. Соколов B.C. Сфера общественной жизни и человека // Человек в системе сфер общественной жизни: Тезисы докладов к XXII Академическому симпозиуму. -Н.Новгород, 1994. С. 194-196.

222. Соловьева С.Д., Незнанов Н.Г. Психологические особенности лиц с различными вариантами агрессивного поведения // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993. - № 1. - С. 75-77.

223. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

224. Социально-философские проблемы современного образования. М.: Знание, 1986.- 61 с.

225. Социология сегодня: проблемы и перспективы / Мертон Р.К. и др. М., 1965.-С.50-52.

226. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. - 185 с.

227. Сторр А. Человеческая агрессивность. JL, 1966. - 179 с.

228. Субботский Е.В. Золотой век детства. М.: Знание, 1981. - 96 с.

229. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. - 207 с.

230. Сумерки богов (Ф.Ницше, З.Фрейд, Э.Фромм, А.Камю, П.Сарт.) Сост. общ. ред А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1989. - 398 с.

231. Теоретическая социология: курс лекций // Под ред. A.M. Бекарева, В.М. Ма-тиашвили. Н.Новгород: НРИЭиУ, 1997. - С. 12-36.

232. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Дис.докт.филос.наук. Н.Новгород, 1998. - 387 с.

233. Толковый словарь русского языка. М., 1996.- 928 с.

234. Толстова Ю.Н. Измерение в социологии. М., 1998. - 224 с.

235. Устиненко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки. 1980. - № 2. - С. 70-72.

236. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, A.M. Виноградова, JI.M. Кла-рина и др. М.: Просвещение, 1993. - 191 с.

237. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. - 160 с.

238. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояния развития // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 3-19.

239. Филлипов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

240. Филлипова J1.B. Социализация личности и педагогическая деятельность общества: Дис.канд.филос.наук. Горький, 1985. - 185 с.

241. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 3-34.

242. Философская энциклопедия. -М.: Изд-во «Сов. энциклопедия», 1970. 740 с.

243. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА. -М. 1999. - 576 с.

244. Философы и философия. Жизнь. Судьба. Учение. М.: Остожье, 1998. - 540 с.

245. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции / Пер. с нем. М.: Наука, 1989. -456с.

246. Фрейд 3. Недовольство в культуре // Философские науки. 1989. - № 1. - С. 89104.

247. Фрейд 3. Психоаналитические этюды / Составление Д.И. Донского, В.Ф. Круг-лянского. Мн.: ООО «Попурри», 1997. - 608 с.

248. Фрейд 3. Тотем и табу. Психология первобытной культуры и религии. СПб., 1997.-224 с.

249. Фрейд 3. Я и Оно, 1923, Пер. с нем. // Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. - Тбилиси, Мерани, 1991. кн. 1. - С. 351-392.

250. Фрейд С. Хоулт П. Педагогическое просвещение способ предупреждения жестокого отношения к детям // Помощь родителям в воспитании детей / Пер. с англ. - М.: Прогресс. 1992. - С. 212-240.

251. Френкин А.А. Буржуазная «социология игры» и проблемы культуры // Вопросы философии. 1974. - № 7. - С. 122-124.

252. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Республика, 1994. -447 с.

253. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1989. - 272. с.

254. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? Мн.: Изд. В.П. Ильин, 1997. -416 с.

255. Фрустрация, конфликт, защита / Перев. с англ. А.В. Александровой // Вопросы психологии. 199!. -№ 6. - С. 69-82.

256. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. - 464с.

257. Холличер В. Человек и агрессия. 3. Фрейд и К. Лоренц в свете марксизма / Пер. с нем. М.: Прогресс. 1975. - 132 с.

258. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор / Общественный прогресс. -М., 1989. 192 с.

259. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применения). СПб.: Питер. 1999. - 608 с.

260. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 272 с.

261. Человек: образ и сущность. Природа насилия. М.: ИНИОН, 1995. - 292 с.

262. Чеснов Я.В. Смех и истоки культуры // Чесиов Л.В. Лекции по исторической этнологии. М„ 1998. - С. 329-339.

263. Чунин-Русов А.Е. Образование и культура // Педагогика. 1998.- № 1. - С. 9-18.

264. Шалаева С.Л. Социально-онтологический статус детства в системе общества: Дис.канд.филос.наук. Н.Новгород, 2001. - 177 с.

265. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994. - 125 с.

266. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в современной философии. М„ 1989. - С. 58-60.

267. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. М., 1985. - 162 с.

268. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. -239 с.

269. Щедровицкий 11.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 153 с.

270. Эвентов И. Наказание смехом. О современном юморе // Звезда. 1977. - № 1. -С. 198-207.

271. Экман Пол. Психология лжи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 272 с.

272. Элисеос Вагенас Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания. Дис.канд.псих.наук. М., 1995. - 160 с.

273. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 7-13.

274. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 6-20.

275. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 327 с.

276. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Г. Баенская, М.М. Либлинг. М.: МГУ, 1990. - 197 с.

277. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

278. Buss А.Н. The Psychology of Aggression, New York / Eondon, 1961. p. 27-30.

279. Bender L. Childhood Schizophrenia, in: Nervous Child, New York, 1972. p. 120130.

280. Berkowits L,, The Frustration Aggression Theory, In: Aggression: A social Psychological Analysis, New York, 1962. - p.26-50.

281. Delgado J.M.R, Aggression and Defense under Cerebral Radio Control, Berkeley, 1967. -p.171-193.

282. Dollard J., Frustration and Aggression, New Haven, 1939 (Yale Univ Press). p. 1-9.

283. Maslow A.H. A Theory of Motivation Psychological Review,vol. 50.1943, P.370-375.

284. Jencks C.etal / Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and School in America. New York, 1972. p.23-27.