Социально-культурная адаптация детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат наук Лимонова, Ирина Владимировна

• Лимонова, Ирина Владимировна
• кандидат наук
• 2015

Оглавление диссертации кандидат наук Лимонова, Ирина Владимировна

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания

1.1. Психолого-педагогическое обоснование сензитивности возраста двух-трех лет к адаптации —-

1.2. Социально-культурная адаптация как педагогическая проблема

1.3. Моделирование организационных и педагогических условий процесса социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальная работа по организации социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания

2.1. Исходный уровень социально-культурной адаптации детей двух-

трех лет

2.2. Организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания

2.3. Сравнительные результаты социально-культурной адаптации детей двух-трех лет

Выводы по главе 2

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-культурная адаптация детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания»

Введение

Актуальность исследования. Социально-культурная адаптация причисляется к числу наиболее важных областей социальной практики, постоянно нуждающейся в теоретической и практической разработке. Гуманитарная направленность образовательного процесса, социальная поддержка детей, забота о социальной и культурной адаптации свойственны прогрессивным слоям российского общества, что подчеркивается в официальном документе о «Порядке организации и осуществлешш образовательной деятельности по образовательным программам дошкольного образования».

Совреметшая ситуация, сложившаяся в системе дошкольного образования вызвала к жизни несколько проблем: увеличение числа детей и как следствие нехватка дошкольных образовательных оргашпаций; исключение из системы дошкольного образования детей раннего возраста и как следствие упущение важного периода развития различных процессов у ребенка и усвоения им норм социального опыта, отношений и поведения; рост потребностей современной семьи в разнообразных формах организации образовательных услуг и как следствие появление коммерческих предложений по развитию детей раннего возраста. Кроме того, меняется социальный заказ родителей на раннее развитие детей с учетом индивидуальных способностей, интересов и возможностей, что стимулирует государствешгые и муниципальные структуры к поиску альтернативных форм образования детей в этом возрасте, а не только уход и присмотр.

Процесс социально-культурной адаптащш личности обеспечивается

системой мер социальной защиты, обращенных на создание условий для ее

социальной, культурной, физической самостоятельности. Обеспечить

достаточный уровень социально-культурной адаптации, который позволил

бы детям раннего возраста без особых затруднений вступать в социальные

контакты и взаимодействия, тем самым адаптироваться к изменяющимся

3

условиям социума — цель системы дошкольного образования и социальных институтов. Следовательно, в основе организации образовательной деятельности системы дошкольного образования должна быть забота о поддержке детей раннего возраста, о преодолении и компенсации существующих в их повседневной жизни ограничений, а иногда и отклонений. В частности, функционирующие группы кратковременного пребывания как важнейший адаптирующий фактор для детей раннего возраста могут решить задачу плавного привыкания к социальным условиям нового коллектива, принятие его норм и правил жизнедеятельности. В настоящее время, в изменившейся ситуации, когда дети до трех лет находятся с родителями, как правило, не уделяющими должного вшшшшя развитшо детей pamiero возраста с учетом их возрастных особенностей, проблема приобрела необычайную актуальность. Поиск всех имеющихся у ребенка возможностей, в конечном счете, помогут ему адаптироваться и нормально функцногшровать в окружающей социально-культурной среде, обучении, общении, творчестве.

Степень изученности проблемы.

В отечествешюй научной литературе адаптация анализируется на биологическом, психологическом, социальном и педагогическом уровнях. Работы Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Р. Лурии, А.Л. Ухтомского, Д.Н. Узнадзе и других ученых послужили теоретико-методической основой обоснова1шя адаптации ребенка как психологического и общебиологического феномена. Психологические аспекты осуществления адаптащпг представлены в исследованиях Б.С. Братуся, А.И. Захарова, В.Е. Когана, И.С. Кона, H.A. Менчтшской, A.B. Петровского, Б.М. Теплова и других.

В научной литературе понимание адаптации многозначно: в общем виде она понимается как приспособление к условиям внешней среды и может быть показателем социализации. В нашем исследовании мы будем придерживаться понимания социально-культурной адаптации как

первоначального усвоения личностью норм и ценностей социокультурного окружения.

Одной из первых на проблему первичной социализации обратила М. Монтессори. Дальнейшим изучением этой проблемы в разное время занимались П.П. Блонский, A.B. Запорожец, И.М. Кононова, Е.А. Радина, Г.В. Пантюхина, K.JI. Печора, П.М. Саморукова и др., изучая факторы психологического благополучия ребёнка и существенные закономерности его психического развития в раннем дошкольном возрасте. В последние годы более активно общие вопросы социальной адаптащш подвергались рассмотрению в психолого-педагогических работах Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Ватутиной, A.B. Мудрика и др.

В изменившейся ситуации, когда дети до трех лет находятся один на один с родителями, проблема приобрела необычайную актуальность, что и определило тему исследования. В настоящее время существенную помощь в решении дшпюй проблемы оказывают научно-практические разработки психологов, которые обеспечивают педагогов и родителей знаниями о ведущей роли взрослого в развитии ребенка раннего возраста, об особенностях его психического развития, уровнях общения с взрослым. Опыт организации социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания, взаимодействия с родителями, другими членами семьи, детьми и взрослыми в изменившейся ситуации оставался без должного внимания.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и практики работы системы дошкольного образования выявлены противоречия между:

- потребностью общества в личностях, способных быстро адаптироваться, и недостаточным ее уровнем в быстро меняющихся социокультурных условиях;

- признанием важности социально-культурной адаптации детей двух-трех лет и недостаточной разработанностью педагогических средств ее обеспечения в современных условиях;

- возможностями групп кратковремешюго пребывания в социально-культурной адаптации детей двух-трех лет и неразработанностью оргаштзационных и педагогических условий осуществления этого процесса.

В рамках проводимого исследования невозможно разрешить выделенные противоречия, и мы ограшгчиваемся попыткой научно-методического обоснования организационных и педагогических условий соцпалыю-культурной адаптащш детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывания. Выявленные противоречия определили проблему исследования: при каких организационных и педагогических условиях социально-культурная адаптация детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывания будет успешной?

Учитывая актуальность, практическую значимость и недостаточную разработанность проблемы, была сформулирована следующая тема диссертационного исследования: «Социально-культурная адаптация детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывания».

Цель исследования состоит в теорепгческом обосновании, разработке и экспериментальной проверке организационных и педагогических условий социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывшшя.

Объектом исследования является процесс социально-культурной адаптация детей двух-трех лет как педагогическая проблема.

Предмет исследования: организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания.

В соответстыш с объектом, предметом, целью исследовшшя была выдвинута гипотеза: социально-культурная адаптащш детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания будет эффективной, если:

- охарактеризована сущность и определено содержание социально-культурной адаптации детей двух-трех лет;

- выявлена специфика социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания;

- выявлены критерии, позволяющие своевременно отслеживать социально-культурную адаптацию детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания;

- разработаны и апробированы организационные и педагогические условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания, определяемые уровнем адаптации, возрастными и психологическими особенностями детей.

Для достижения цели, проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность и определить содержание социально-культурной адаптации детей двух-трех лет.

2. Выявить специфику социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывания.

3. Выявить и охарактеризовать критертш и уровни социально-культурной адаптации детей двух-трех лет.

4. Разработать и обосновать оргашоационные и иедагопгческие условия социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания.

5. Экспериментально проверить организационные и педагогические условия социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по гумашвации образования, его личностно-ориентировашюй направленности (M. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. Г. Маралов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Исследование проводилось в рамках лично стно-ориентированного, культурологического и средового подходов (И. П. Клемантович,

Е. А. Леванова, В. А. Сластенин, Э. И. Сокольникова, C.B. Тетерский и др.).

7

При рассмотрении психолого-педагогических основ проблемы мы опирались на исследовашш в области педагогики детей раннего возраста (Н.М. Аксарина, A.B. Запорожец, Т.С. Комарова, И.М. Кононова, Г.М. Лямнна, Е.И. Тихеева и др.), применения педагогических технологий в системе дошкольного и дополнительного образования (А. Ю. Гончарук, М. Б. Зацепина, М.А. Захарнщева, С.А. Козлова и др.).

Для решения поставленных задач на всех этапах экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:

- теоретические методы (анализ педагогической, психологической, методической литературы, сравнение, обобщешш, моделирование);

- эмпирические методы (наблюдение за детьми (включенное и не включенное) в процессе разных видов деятельности; беседы, опрос, анкетирование и тестировшше педагогов и родителей, изучение и обобщешге практического опыта организации групп кратковременного пребывания; педагогический эксперимент (констатирующий, формируюццш, контрольный), методы математической статистики).

Научная новизна исследования:

- определены сущность социально-культурной адаптации как синтез социальных отношений и культуры, степень владения культурным опытом и применение его на повседневном уровне, и ее содержание как согласование условий и возможностей, потребностей ребенка и активное приспособление к новым условиям коллектива посредством авторской программы;

- выявлена специфика социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания (личностная адаптация к группе детей и вьтстраиватше взаимодействия с ней, личностное освоешге культурных ценностей и принятие особенностей организации группы кратковременного пребывания);

- выявлены критерии социально-культурной адаптации детей двух-

трех лет в группах кратковремешюго пребыватшя: эмоциональный (эмощш),

мотивационный (шггерес), поведенческий (поведение) и деятельностный

8

(деятельность), которые проявляются на социально-активном, социально-снтуацношюм и социально-нейтральном уровнях;

— выявлены н экспериментальным путем проверены организационные (материально-технические, кадровые, информационные) и педагогические (методический и программный по адаптациошюй и социальной направленности деятельности) условия социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что расширены научные представления о содержашш и специфике социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания, которые заключаются в доказательстве возможности применения организацношплх и педагогических условий в изучаемом явлении; определены критерии и уровни социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской программы по социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывания, которая апробирована в системе дошкольного образования гт. Москвы, Н. Новгорода, Кирова. Результаты исследовать носят общепедагогический характер и могут быть использованы в практике деятельности дошкольных организаций при разработке авторских программ, в системе иовышешш квалифнкащш дошкольных работников.

Предложенный критериально-диагностический аппарат позволяет своевременно отслеживать изменения в социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребыватшя.

Достоверность и обоснованность результатов исследовашш

обеспечиваются изучением и анализом проблемы; научно обоснованной

логикой исследования; адекватностью используемых методов целям и

задачам исследования; апробацией важнейших идей, гипотетических

предположешгй и выводов, анализом и сравнением различных авторских

9

позиций; количествешшми и качественными характеристиками результатов; личным участием автора в организащш процесса социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет в группах кратковреметпюго пребывашш.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры начального образования и педагогических технологий МГГУ им. М. А. Шолохова, получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: Москва (2006-2014 гг.), Киров (2007-14 гг.), Нижний Новгород (2010-2014 гг.), Санкт-Петербург (2011-14 гт.) и др.

Организация этапов исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе ДОУ тт. Москвы, Н. Новгорода, Кирова, Слободского и центра консультирования и диагностики г. Кирова. В исследоватш участвовали 290 детей двух-трех летнего возраста, 25 педагогов, 570 родителей.

На первом этапе (2009-2010 гг.) - поисковом - определялось направление исследования; изучалась степень разработанности проблемы, анализировалась философская, педагогическая, психологическая, социологическая, методическая литература, формировался пошгпшный аппарат; разрабатывалась методика педагогического эксперимента, формулировалась рабочая гипотеза; осуществлялись начальные замеры уровня социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет и анализировались полученные результаты.

На втором этапе (2010-2013 гт.) - экспериментальном — подготавливалась площадка для экспериментальной работы; разрабатывалась программа социально-культурной адаптащш детей двух-трех лет; уточнялись экспериментальные положения исследования, проводилась в ходе формирующего эксперимента оценка предлагаемых организационно-педагогических условий социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания.

На третьем этапе (2013—2014 гг.) - рефлексивном — обрабатывались и

10

обобщались результаты исследования; выявлялись результаты социально-культурной адаптации детей двух-трех лет; формулировались выводы, полученные в ходе экспериментальной работы; оформлялось диссертационное исследование.

Положения, выносимые на защиту.

1. Сущность социально-культурной адаптации детей двух-трех лет заключается в синтезе социальных отношений и культуры, степени владения культурным опытом и применение его на повседневном уровне.

Содержание соцналыю-культурной адаптащш детей двух-трех лет представляет согласование условий и возможностей, потребностей ребенка и активное приспособление к новым условиям коллектива посредством авторской программы.

2. Специфика социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группе кратковремешюго пребывшшя включает личностную адаптацию к коллективу детей и выстраивание взаимодействия с ним, личностное освоение культурных ценностей и принятие особенностей его организации.

3. Критериями социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания выступают: эмоции (эмоциональный), интерес (мотивационный), поведение (поведенческий) и деятельность (деятельностный), которые проявляются на социально-активном, социально-ситуационном и социально-нейтральном уровнях.

4. Оргшшзационные и педагогические условия, обеспечивающие социалыю-культурпую адаптацию детей двух-трех лет в группах кратковремешюго пребывшшя. Уровшг организационных условий: материально-технические, кадровые, информационные как подготовительные по созданию условий для социально-культурной адаптации детей двух-трех лет. Уровни педагогических условий: методический и программный по адаптационной и социальной направленности деятельности по образовательным областям.

Структура диссертации. Цель, объект и предмет исследования

11

определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация проиллюстрирована таблицами.

Глава 1. Теоретические основы социально-культурной адаптации детей двух-трех лет в группах кратковременного пребывания

1.1. Психолого-педагогичсскос обоснование сснзнтивности возраста двух-трех лет к адаптации

Прежде чем представить обоснование возрастных особенностей детей двух-трех лет и сешитивность этого возраста к адаптации дадим общее понимание сензитивного периода.

Как правило, сензитивным периодом называют такой возрастной отрезок времени, которых характеризуется наибольшей восприимчивостью детей к тем или иным приемам и видам деятельности, эмоциональной реакщш и способам поведешм, которые обеспечивают эффективное развитие всех задатков и способностей ребенка.

Рашпш возрастной период, по исследованиям Л.И. Божович, является временем значительных изменений в жизнедеятельности маленького ребенка. Прежде всего, он начинает самостоятельно ходить и, обретя данную возможность, он изучает отдалешюе пространство, самостоятельно входит во взаимодействие с различными предметами, большинство из которых ранее были для него недоступны. Как следствие данного освобождения ребенка является уменыпетше зависимости от взрослого и активное формирование познавательной активности. На втором году жизни у ребенка отмечается формирование предметных действий, а на третьем году жнзшг датшая деятельность делается основной. К трем годам у него определяется ведущая рука и начштет складываться слажешюсть действий обеих рук [24].

С развитием предметной деятельности, сформированной на освоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его применение по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. В этом возрасте вместо вопроса: «Что

это?» — при ознакомлении с новым предметом у ребенка возгпгкает другой вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Элькошш) [144; 183].

Познавательная заинтересованность ребенка существенно увеличивается и поэтому он желает познакомиться с наиболее большим количеством предметов, игрушек и научиться действовать ими.

В наиболее близкой связи с формированием предметных действий вдет воспитание восприятия ребенка, т.к. в процессе действий с предметами ребенок знакомится со способами и свойствами (форма, величина, цвет, масса, материал и т. п.) их употребления.

У детей появляются элементарные формы наглядно-действешюго мышления, самые примитивные обобщешм, связанные с выделешгем тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка сформировано очень слабо, хотя в бытовой жизш! он не теряется. Данный факт обусловлен просто узнаванием предметов, в отличие от настоящего восприятия.

Переход к наиболее глубокому и исчерпывающему восприятшо осуществляется у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, т.к. он должен разбираться в разных свойствах объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Вначале соотношешш предметов и свойств осуществляется в практической деятельности, затем формируются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем вырабатываются перцептивные действия.

Формировашге перцептивных действш! по отношению к различному

содержанию и неодинаковым условиям, в которых данное содержание

реализуется, осуществляется не синхронно. В отношении более трудных

заданий ребенок раннего возраста может оставаться на уровне хаотических

действий, без учета свойств объектов, с которыми он взаимодействует. По

отношению к более простым заданиям он может перешагнуть к

практическому ориентированию, то есть, к методике проб и ошибок, которые

14

могут обеспечивать позитивный итог его деятельности. В некоторых заданиях он прибегает уже к непосредственно перцептивному ориентировашпо [35; 36; 68; 140; 141].

Согласно исследованиям психологов, ребенок в данном возрасте практически не использует зрительное соотнесение, а использует примеривание. Данный способ способствует эффективному ознакомлению со свойствами и отношениями объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленных задач. Освоение примеривания и зрительным сопоставлением разрешает детям раннего возраста не только осуществить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне (поиск, обиаружешю, различите и идентификацто объектов), но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлшпюе восприятие на основе образа. Тесная взаимосвязь развития восприятия и деятельности обнаруживается в том, что выбор по образцу ребенок начшгает осуществлять по отношешпо к свойствам, которые важно учитывать в практическом действии, а затем по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина и др.) [36; 125].

Развитие речи в дашплй период осуществляется очень активно. Ко второму-третьему году жизни постижение речи является основой деятельностью ребенка. Например, если к концу первого года ребенок имеет в своем словарном запасе около 10-20 лепетных слов, то примерно к трем годам насчитывается уже более 400 слов. Так к полутора годам ребенок усваивает от 40 до 100 слов, концу второго года до 300 слов, а к концу третьего года - до 1500 слов. Форм1грование речи предполагает усвоение звуковой стороны и грамматическим строем родного языка. Например, сначала ребенок воспринимает речь путем улавливания общей ритмико-мелодической структуры слова, то далее (конец второго года) у него вырабатывается фонематическое восприятие всех звуков, происходит освоение активного словаря и правильное произношение слов [24].

В период раннего возрастного периода речь имеет важное значение для

15

психического развития ребенка, т.к. она является основным способом коммутпшщии с социумом.

Зарождетте речи тесно соедшгено с необходимостью общегшя, т.к. речь возникает для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении созревает при активном взаимодействии взрослого и ребенка. Таким образом, в раннем детстве отмечается активное развитие коммуникативных, речевых, познавательных (восприятие, мышление), двигательных и эмоционально-волевых сфер [67; 183].

Примерно к трехлетнему возрасту, ребенок начинает общаться с окружающими при помощи развернутых фраз. Существенно увеличивается активный словарный запас, однако при произношении слов дети, в первую очередь, ориентируются на тггонациошю-ритмичсскую и мелодическую характеристику, поэтому многие звуки опускаются или заменяются близкими по артикулящш или звучатппо.

К двум годам формируется так называемая регулирующая функция речи, т.е. ребенок подчиняет свои действия по словесной инструкции взрослого. Проистекает активное формирование понимания речи: возрастает количество понимаемых слов и одновременно понимание речи выходит за пределы непосредственной ситуации общения.

Активное развитие речи на дашюм возрастном этапе преобразовывает все психические процессы, речь становится ведущим средством общения и развития мышления ребенка.

По мнению Б.Г. Ананьева [5] и A.A. Бодалева [23], общественные

отношегшя создают тип личных отношегшй общения (привязанности, вкусы

и т.п.). На основе этих индивидуальных отношешш общения формируются

так называемые коммуникативные черты характера. В исследованиях

Б.Г. Ананьева выявлены основные направления влияния общения на

формирование психического мира человека и поставлена проблема

освещения зависимости, связывающих отдельные внешние и внутренние

характеристики людей, содержательными и динамическими проявлениями

16

психических процессов, состояний и свойств, участвующих в общешш. Он доказал необходимость расширения спектра исследований по изучетппо характера сопряжения деятельности общешш с другими основными деятелыюстями человека, чтобы формирование ее личности осуществлялось с максимальным приближением к общественному идеалу.

Большинство психологов полагают, что середина пути психологического развития личности (с момента рождения до зрелого возраста) определяется тремя годами. Трехгодовалый малыш может себя обслуживать, правильно строит свои отношения с окружающими людьми. При этом он обладает не только речевыми приемами общешш, но и примитивными конфигурациями поведешш. В этом возрасте ребёнок довольно энергичен и ясен окружающим его людям, у него выражаются особенности его характера и темперамента [67; 183]. Примером к вышесказанному может быть классическое выражетше Л. Н. Толстого, который говорил: «От пяти лет до меня - один шаг. От новорождешюго до пяти лет - вечность. От зародыша до новорожденного - пучина. От небытия до зародыша — непознанность» [171].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Лимонова, Ирина Владимировна, 2015 год

— — —--БИБЛИОГРАФИЧЕСКИМ СПИСОК

1. Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей pamiero возраста / Ребенок в детском саду, 2003. - 49 с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста: Учебник для учащихся отделений мед. сестер детских учреждений. — М.: Медицина, 1972. -112 с.

3. Амоношвили Ш.А. Педагогика здоровья. - М.: Педагогика -Пресс, 1992.-228 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-336 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-С. 68-81.

6. Ананьева H.A., Гайдай В.Я. и др. Актуальные вопросы состояния здоровья детей. - М.: Медицина, 1980. — 167 с.

7. Ананьева H.A., Ямпольская Ю.А. Физическое развитие и адаптационные возможности школьников // Вестник АМН. 1993. - №5 — С. 19-24.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975.-447 с.

9. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. - М.: Наука, 1978. - 400 с.

10. Апанасенко Г.Л. Оценка физического развития: методология и практика поисков критерия оценка // Гигиена и санитария. 1983. - №12. — С. 51-53.

11. Аршавский И.А. Очерки по возрастной физиологии. — М., 1976. -

260 с.

12. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. -М.: Медицина, 1990. - 192 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. -368 с.

14. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. - М., 2007 - 256 с.

15. Белкина, В.Н. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям / В.Н. Белкина, H.H. Васильева, Н.В. Елкина и др. — Ярославль: Академия, 2001. - 93 с.

16. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М.,

2005.

17. Белкина JI.В. Проблемы адаптации детей рашгего возраста к условиям ДОУ - Воронеж: Учитель, 2006. - 236 с.

18. Бережная, М. С. Психолого- педагогические исследования / И. С. Бережная. - hlih://vvww/art-education.ru

19. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966. —349 с.

20. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: Гелиос, 2000.

21. Бецкой И.И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитшпш детей от рождения до юношества. - СПб.: Шляхтный сухопутный корпус, 1766. — 49 с.

22. Битянова М. Н. Организация психологической работы в школе / М. Н. Битянова. - М., 2000.

23. Бодалев A.A. Восприятие и пошшание человека человеком. — М.: МГУ, 1982.-200 с.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1979. - №4. - С. 23-24.

25. Бондаревская Е.В. Методология и теория личностно-ориентированного образования. — М.: Научная школа, 2000.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 2007. - №8. - С. 44-53.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочшышя: в 2 т. - М . Педагогика, 1979.

28. Брехман И.И. Валеология. СПб.: Наука, 1993. -240 с.

29. Братусь Б.С. Критерии нормального развития личности. - М.,

1988.

30. Брудный A.A., Сыдыкбекова Д.Т. Знак как средство коммуникативного воздействия: Психосемиотика познавательная деятельность и общение. -М., 1983. - 132 с.

31. Буре P.C., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. — М.: Просвещение, 1985. - 129 с.

32. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по педологической диагностике. — Киев, 1989.

33. Бурменская Г. В., Карбанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-пспхологпческое консультирование. Проблемы психического здоровья детей. -М.: МГУ, 1990.

34. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 2003. - №3. — 104 с.

35. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей. — М., 1976.

36. Венгер A.A., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М.: Просвещение, 1972.

37. Весна М.А. Модел1гровшше как средство научно-педагогического познатшя //Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрегшя: Сб. научных трудов.- №3/4. - Курган: Издательство КГУ, 1999. - С. 3-12.

38. Вершишша Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров // Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии. — Новосибирск: Наука, 1979.

39. Ветлугина H.A. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983.

40. Висангириева Е.Д. Проектирование социокультурной предметно-

пространственной среды развития ребенка в условиях дошкольного

199

образовательного учреждения: дисс. ... канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2003.-223 с.

41. Водовозова Е.М. Умственное и нравствешюе воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. — СПб., 1911. - 376 с.

42. Волков Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте. - М.: Педобщество, 2003. — 240 с.

43. Воронцов И.М. Закономерности физического развития детей и методы его оценки: Учебно-методическое пособие. — JL: Лен. пед. мед. институт, 1986. - 56 с.

44. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Л. С. Выготский. Собр. соч. - Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.

45. Выготский, Л. С. Собрание сочинений / Л. С. Выготский: в 6 т. Т 4.-М.: Педагогика, 1982.

46. Галигузова Л.Н. Воспитание и развитие детей от двух до трех лет: методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. — М.: Просвещение, 2007. — 143 с.

47. Гегель. Энциклопедия философских наук. т.2. // Философия природы.-М.: Мысль, 1975 .-695 с.

48. Гогоберидзе А .Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2005.

49. Гончарук А.Ю. Воспитание нравственно-эстетического отношения юношества к действительности: Монография в 2-х ч. — М.: 2013. — 148 и 182 с.

50. Травкина Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе: Дне. . канд. пед. наук. — Екатеринбург: СИПИ, 1999. - 154 с.

51. Гребняк Н.П. Физиолого-гигиенические особенности адаптации школьников 1-х классов к обучению // Гигиена и санитария. — 1985. - №12. — С. 27-30.

52. Громбах С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. — М.: Медицина, 1988. - 272 с.

53. Гусев Г.А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческий аспект: Дис. . канд. пед. паук. - Екатеринбург: СИПИ, 1993. - 145 с.

54. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обученшо. — М.: Педагогика, 1993.-35 с.

55. Давыдова О.И., Майер A.A. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 25 с.

56. Демон Э. Новое воспитание. — М., 1990. — 56 с.

57. Дерюгин В.В. Диагностика готовности детей к обучению в школе // Модернизация воспитательно-оздоровительной работы детского сада. — Шадринск, 1994. - С.60 - 62.

58. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождешпле выигрывать. Трансакциональный анализ с гештальт упражнениями: Пер. с анг. — М.: Прогресс, 1995-333 с.

59. Добсон Дж. Непослушный ребенок: Пер. с анг. - М.: Изд.группы «Пенаты» и др., 1992. - 205 с.

60. Довгялло A.M. Математические модели в исследовании программного обучения // Оргатгазация учебно-воспитательного процесса. Программированное обучение. Выи.2. - Новосибирск: Издательство НГУ, 1968. — С.27-28.

61. ДодоноваЛ.П. Конституциональная обусловленность показателей физического развития детей // Гигиена и санитария - 1994. - №9. — С.21-23.

62. Дробинская А.О. Основы педиатрии и гигиены детей раннего и дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.О. Дробинская. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-400 с.

63. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуального человека // Вопросы психологии. - 1990. - №3. - С.56.

64. Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. — М.: Академия, 2000. — 342 с.

65. Заводчикова О.Г. Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи: пособие для воспитателей / О.Г. Заводчикова. - М.: Просвещение, 2007. — 79 с.

66. Заготова О.И., Кряжева И.К. Методология и методы социальной психологии. — М.: Наука, 1977. — 164 с.

67. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986. - 317 с.

68. Запорожец A.B., Неверович Я.З. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1996. - 173 с.

69. Захаров А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. — М.: Каро, 2006.-268 с.

70. Зацепина М.Б. Организация культурно-досуговой деятельности дошкольников. -М.: Педагогическое общество России, 2004. — 144 с

71. Захарищсва М.А. Определение понятия «ценность» // Проблемы школьного и дошкольного образования: Материалы Девятой региональной науч.-практ.конференщш. - Глазов, 2007. - С. 83-84.

72. Зверева O.JI., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М.: Академия, 2000. — 158 с.

73. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Школа-Пресс, 1996. -333 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001. - 384

с.

75. Ионова E.H., Топтыгин А.Л. Вальдорфская педагогика в контексте мировом и отечественном. — М.: Педагогика, 2008. - 264с.

76. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова. — М.: Карапуз, 1997. - 238 с.

77. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: Просвещение, 1988.

78. Капиц П.А. Эксперимент, теория, практика. - М.: Наука, 1981. —

495 с.

79. Каптерев П.Ф. Детская и психологическая психология. - М.: Модэк, 1999.-331 с.

80. Карпман Б.А. Сравнительная оценка функционального состояния организма детей при различных формах обучения с шестилетнего возраста: автореф. дис.....канд. мед.наук, 1987. — 25 с.

81. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в условиях вузовской подготовки // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. // Педагогика и психология. — 2013. — №3.

82. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика: дисс.. д-ра социол. наук. — М, 1991. — С. 132-146.

83. Коган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье.- СПб,

1996.

84. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М.: Просвещение, 1998. - 160 с.

85. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.: Академия, 2005.-467 с.

86. Коломенский Я.Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы «социальной психики» // Вопросы психологии. 1972. - №1. — С. 2734.

87. Комарова Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей //Дошкольное воспитание. — 1998. -№ 10.-С. 65-67.

88. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. — М., 2005.

89. Комарова, Т.С. Коллективное творчество детей / Т.С. Комарова, А.И. Савенков. - М., 1998.

90. Комарова, Т.С. Обучение дошкольников технике рисования / Т.С. Комарова. — М., 2005.

91. Комарова Т.С. Школа эстетического воспитания. - М.: Мозаика-Синтез, 2009.

92. Комарова Т.С. От рожде1гая до школы: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М.: Мозаика-Синтез, 2010.

93. Комарова Т.С., Зацепина М.Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозаика-Синтез, 2010.

94. Коменский Я.А. Избршшые педагогические сочинения. Т.2.-М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

95. Коменский Л.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1987. — 116 с.

96. Кон И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология. — Ростов-на Дону: Феникс, 2006. — 608 с.

97. Конина Е.Ю. Формирование культурно-пппешшеских навыков у детей. Игровой комплект. - М.: Айрис-пресс, 2007. — 12 с.

98. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике (раннее детство). -М.: Просвещение, 1989. - 111 с.

99. Костина В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. — 2006. - №1 — 34 с.

100. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. - М.: АПН РСФСР, 1958.-т.2.,-735 с.

101. Кузнецов П.С. Социологическая теория социальной адаптащш: дисс. ... докт.социол.н. — Саратов, 2000,335 с.

102. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1994.— 31 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.— 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В.Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. - 308 с.

105. Леонтьев А. Н. Философия психологии: из научного наследия / А. Н. Леонтьев. — М.: Изд - во Моск. ун - та, 1994.

106. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1988. - 399 с.

107. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. Психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1986. - 145 с.

108. Локк Дж. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1939. — 320

с.

109. Лубовский В.И. Специальная психология. - М.: Педагогика, 2010. -402с.

110. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989.

111. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушений при локальных поражешшх мозга. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 504 с.

112. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2000.

113. Малакуцкая, С.М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования / С. М. Малакуцкая: дис.. канд. пед. наук. - М., 2004. - 175с.

114. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. — Кустанай: МЦСТ, 1997.-383 с.

115. Маралов В.Г. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми: Монография. — М.: Парадигма, 2005.-282 с.

116. Мардахаев, JI.B. Социальная педагогика: учебник / Л. В. Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005 - 269 с.

117. Маслоу А. Мотивация и личность // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. — Самара: Издательский дом Бхарах, 1996. - С. -420-499.

118. МеерсонФ.З. Адаптация, стресс и профилактика. — М.: Наука, 1981.-278 с.

119. Менчинская H.A. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971. - С. 253-264.

120. Мид М. Культура и мир детства: пер с англ. - М.: Наука, 1988. —

426 с.

121. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: дисс.... канд. филос. наук. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 186 с.

122. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Калюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

123. Моисеев H.H. Человек и ноосфера. - М.: Молодая гвардия, 1990. -351с.

124. Монтессори М. Дом ребенка. - Гомель, 1993. - 332 с.

125. Монтессори М. Метод научной педагогики, применимый к детскому восгаггашпо в Домах ребенка. — М., 1993. — 168 с.

126. Мудрик A.B. Психология и воспитание. — М.: Московский психолого-соцнальный институт, 2006. — 472 с.

127. Назарова Н.М. Основы специальной педагогики. — М.: Психология, 2011.- 233 с.

128. Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.;

206

Под ред. Н.М. Назаровой. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -400с.

129. НайнА.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике: учебное пособие. - Челябинск: Юж.-Урал. Кн.изд-во, 1993. — 84 с.

130. НайнА.Я. Методология и методика научного исследования. — Челябинск: ФИПО МО РФ, 1993. - 79 с.

131. Наумова, Н. Е. Роль педагога в приобщении детей-сирот к духовно-нравственным и социокультурным ценностям / Н. Е Наумова. -http://festival.lseptember.ru/artic/538161/les

132. Ничинорюк Е.А. Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. — Ростов-на-Дону, Феникс, 2004.-275 с.

133. Новоселова С.Л. Развитие мышления в ратшем возрасте. — М.: Педагогика, 1978.

134. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. Российская АН.; Российский фонд культуры. - 3- изд., стереотипное — М., АЗЪ, 1995.-928 с.

135. Основы теории подобия и моделирования. — М.: Наука, 1973. — 21

с.

136. Педагогический словарь под ред. В.И. Загвязинского и А.Ф. Закировой. -М.: Изд. центр «Академия», 2008. — с. 156-352.

137. Петровский, А. В Вопросы истории и теории психологии: избр. труды / А. В Петровский. - М.: 1984. — 272 с.

138. Печора К.Л., Паитюхииа Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях — М.: Владос, 2007. - 176 с.

139. Пиаже Ж. Избрашгые психологические труды: Пер с франц. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

140. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

141. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. — М., 1989. — 93 с.

142. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. педагог, соч. - М., 1985. -

496 с.

143. Поддъяков H.H. Умствешюе воспитание детей дошкольного возраста. -М., 1988.

144. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М., 1990. — 494 с.

145. Позднякова О. К. Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве / сборник статей под общей ред. О. К. Поздняковой. -М: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. -Т. 2.-418 с.

146. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Воспитание дошкольника, 2004.

147. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.-240 с.

148. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985.

149. Радина Е.А. Последовательность усложнения умствегшых задач в деятельности детей с дидактическими игрушками // Умственное воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1968. - С. 13-62.

150. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. — 216 с.

151. Ребенок в мире культуры / Под ред. P.M. Чумичевой. — Ставрополь: Ставоропольсервисппсола, 1998.-558 с.

152. Романова Е.С, Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М.: Дидакт. — 1992.

153. Российская педагогическая энциклопедия, т.1. (А-М). /Под ред. В.В. Давыдова. Большая Российская энциклопедия, 1993. — 608 с.

154. Рубинштейн С.JT. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

155. Саморукова П.Г. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. - М., 1993.

156. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной. -М., 1981.-70 с.

157. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

158. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 185 с.

159. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования. - М., 1997.-С. 177.

160. Сметанина В.И. Социализация личности ребенка на основе взаимодействия семьи и детского сада: дисс. ... канд.пед.наук. — Якутск, 2002. -175 с.

161. Современный словарь иностранных слов. - М., 2003.

162. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. - Киев, 1997.

163. Соколышков Ю.П. Теория воспитательных пространств. - М., 1998.-73 с.

164. Соколыппсова Э. И. Некоторые проблемы развития современного вуза // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. // Педагогика и психология. —2010. — №1

165. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. - 1994. - № 1.

166. Стребелева Е. А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2—3 лет). - М.: МО РФ, 1994.

167. Сухомлинский В.А. О воспитании. - M.: Политиздат, 1982. - 270

с.

168. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. — M., 1961.

169. Тетерский C.B. Педагогический потенциал детско-молодежных общественных объединений // Педагогика. 2001. — № 6. - С. 40-44.

170. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. - М., 1972. - 176 с.

171. Толстой JI.H. Полное собрание сочинений. т.З. - 337 с.

172. Трофимова H. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — М.: Психология, 2012. — 152 с.

173. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — Тбилиси, 1966.

174. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: «Академия», 2007. -336 с.

175. Ухтомский A.JT. Собрание сочинений: В 3 т. - JI.: ЛГУ, 1950. — Т.1.-379 с.

176. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Владос, 2004.

177. Фшшчева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989.

178. Философский словарь. Составитель A.A. Грицанов. — Минск: Книжный дом, 2003. - 1280 с.

179. Фирсанова Е.Ю. Особенности адаптации детей младшего дошкольного возраста. // Психолог в детском саду. — 2005. - №1.

180. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых случаях: Компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал.- 1996. -№ 1.-С. 19-34.

181. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: Сущность, направления, механизмы реализации. — Кемерово, 1992.— С. 122.

182. Штофф В.А. Моделирование и философия. - M.-JI.: Наука, 1986. -301 с.

183. Эльконин Д.Б. Психическое развитое в детском возрасте. — М.: Модэк, 1997.-414 с.

184. Юнг К.Т. Психологические типы. — М.: Педагогика, 1967. — 408 с.

185. Якиманская И.С. Построение модели личностно-ориентированной школы. -М., 2001. - 128 с.

186. Ярошенко Н. Н. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: дисс. ... докт. пед. наук. — М., 2000.

187. Daniel J. Child care: An endangered industry. Young children. 1990. -№45 (4).-P. 23-26.

188. Kay M.Baker. The transmission of human values in the Montessori school. Copyright Association Montessori Internationale, 161, Koninginneweg, Amsterdam, 1996. № 4 . S. 4-15.

189. Montessori M. The meaning of adaptation. Copyright Association Montessori Internationale, 161, Koninginneweg, Amsterdam, 1996. - № 4. - S. 4-9.

190. Education and care of young children in Japan. - Tokyo: International Society for Educational Information, 1992. — 50 p.

191. Morrison G. Early childhood education today.- Columbus, 1976.- 247

P-