Психологическая готовность детей к школе в условиях дополнительного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Захарова, Людмила Евгеньевна

• Захарова, Людмила Евгеньевна
• кандидат психологических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Захарова, Людмила Евгеньевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1.Общие подходы к изучению психологической готовности детей к школе в современной психологии

1.1 .Психологическая готовность детей к школе: определение понятия, основные характеристики

1.1.1 .Психомоторные характеристики психологической готовности детей к школе

1.1.2.Эмоциональные характеристики психологической готовности детей к школе

1.1.3.Интеллектуальные характеристики психологической готовности детей к школе

1.1.4. Личностные характеристики психологической готовности детей к школе

1.2.Успешность обучения детей в начальной школе

1.3.Психо лого-педагогические условия развития психологической готовности детей к школе в разных системах дошкольного образования

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1. Теоретико-методологические основы исследования

2.2. Организация исследования и характеристика испытуемых

2.3. Характеристика методик и порядок их проведения

2.4. Описание психолого-педагогической программы «Родничок»

2.5. Методы математико-статистической обработки анализа данных

Выводы по 2 главе

Глава 3. Результаты исследования психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста в разных условиях дошкольного образования

3.1. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, посещавших и не посещавших детский сад, за год до поступления в школу

3.2. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, после проведения формирующего эксперимента

3.3.Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей экспериментальной группы

3.4.Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей контрольной

группы из детского сада

3.5. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей v контрольной группы, не посещавших дошкольные учреждения образования

3.6.Сравнительный анализ успешности обучения в начальной школе первоклассников экспериментальной и контрольных групп

3.7.Взаимосвязь психологических характеристик детей с их учебной успеваемостью в начальной школе

3.8.Результаты лонгитюдного исследования детей, посещавших и не посещавших детский сад

Выводы

Заключение

Список сокращений

Список литературы

Приложение 1. Рекомендации для педагогов дополнительного

образования

Приложение 2. Календарно-тематическое планирование занятий в группе кратковременного пребывания в условиях дополнительного

образования

Приложение 3. Мониторинг развития детей в группах кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования. 185 Приложение 4. Практические игры и упражнения для развития

логического мышления

Приложение 5. Перечень проектных заданий, реализуемых в группах кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологическая готовность детей к школе в условиях дополнительного образования»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в мире, интенсификация процесса обучения, введение федеральных государственных стандартов не могут не затрагивать систему дошкольного образования и воспитания.

В условиях системы дошкольного образования и воспитания у детей старшего дошкольного возраста формируется психологическая готовность к школе, аспекты которой представлены в теоретических и прикладных исследованиях М.М. Безруких, Л.И. Божович, Н.Е. Вераксы, Н.Ф. Виноградовой, JI.C. Выготского, В.А. Губина, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.С. Ермаковой, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, A.A. Люблинской, B.C. Мухиной, Н.В. Нижегородцевой, Р.В. Овчаровой, У.В. Ульенковой, B.C. Цеханской, Д.Б. Эльконина и других.

Одной из важнейших задач в системе дошкольного образования и воспитания детей старшего дошкольного возраста является мониторинг развития психологических характеристик детей, определяющих уровень психологической готовности к школьному обучению. Наличие сформированности психологической готовности детей к школе облегчает процесс адаптации ребенка к новым условиям жизни, а ее мониторинг позволяет педагогу вовремя скорректировать развитие ее отдельных психологических характеристик, обеспечивая успешное обучение в начальной школе.

За последние годы произошли серьезные преобразования школы: введены дополнительные образовательные программы, изменился подход к обучению, все более высокие требования предъявляются как к будущим первоклассникам, так и школьникам в целом. Следует отметить, что многие дети поступают в первый класс, минуя подготовительную группу детского сада.

В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 43% дошкольников в России не посещают детский сад. Рост рождаемости в

стране в результате осуществления демографической политики, нехватка дошкольных учреждений, а также обозначенная Министерством образования и науки РФ проблема необходимости выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников обусловили спрос на психолого-педагогические программы для подготовки дошкольников к школе в условиях дополнительного образования.

Согласно концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года, принятой Коллегией Министерства образования Российской Федерации от 6 октября 2004 года, дополнительное образование трактуется как «мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» [101].

Функции системы дополнительного образования расширялись в связи с появлением нового направления в работе - создания групп кратковременного пребывания для детей, не посещающих детский сад. Модернизация образования позволяет утверждать, что система дополнительного образования, по сути, стала основной системой дошкольного образования для детей, не посещающих детский сад. Учреждения дополнительного образования для детей, не посещающих детский сад, явились переходной развивающей средой для успешной социальной адаптации детей. Кроме того, в таких условиях проходит и развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных и личностных характеристик детей, определяющих психологическую готовность к школе. Следует отметить, что перечисленные характеристики, определяющие психологическую готовность к школе, в условиях дополнительного образования могут развиваться за год до школы, обеспечивая целенаправленное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Кроме того, потребности родителей в предоставлении спектра образовательных услуг с целью повышения уровня психологической готовности к

школе детей, не посещающих детский сад, также обозначили назревшую проблему в системе образования.

В последние годы в диссертационных исследованиях представлялись программы для детей, не посещающих детские сады, рассчитанные на развитие отдельных характеристик психологической готовности к школе: коммуникативных (A.B. Вялых, 2005; О.В. Евдокишина, 2008; Е.А. Родина, 2007); эмоционально - волевых (С.А. Лих, 2000; Н.Е. Сидячева, 2006 и др.); интеллектуальных (И. Л. Матасова, 2003; О.Н. Истратова, 2004). Психологическую готовность детей к школе также рассматривали с точки зрения развития самосознания (Н.М. Бородинец, 2003; Е.А. Кедярова, 2002 и др.), мотивации (Е.Л. Виноградова, 2004 и др.), организации совместной творческой деятельности (Л.И. Колунтаева, 2007).

В последнее время при школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера. Однако, как указывают М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, М.Г. Копытина, в группах кратковременного пребывания при школе основное внимание уделяется развитию интеллектуальных характеристик детей, не посещающих детский сад. В то же время в психологии и педагогике имеются убедительные данные о том, что готовность к обучению в школе определяется не столько в развитии интеллектуальных характеристик детей, сколько всем ходом психического развития, в котором ведущее значение имеет общение с окружающими, функциональные характеристики, достаточный уровень личностных характеристик, эмоциональное благополучие. В педагогической практике изучалась эффективность формирования готовности детей к школе в группах кратковременного пребывания (Н.Е. Бочкарева, 2004; И.Е. Буршит, 2011; И.Н. Павленко, 2006; Т.Л. Пасальская, 2011; С.Д. Сажина, 2006 и др.).

Благодаря широкому спектру психологических исследований, посвященных проблеме психологической готовности детей к школе, педагогическая психология располагает значительной базой для определения данной проблемы. Однако,

развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, рассматривается впервые, что определяет необходимость апробации и оценки ее эффективности.

Налицо противоречие между высокими требованиями к подготовленности ребенка к школе и недостаточностью работ по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность детей к школе, не посещавших детский сад.

Потребность практики, недостаточность разработки теории, выявленное противоречие определили проблему: в каких условиях образования, развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад, будет эффективнее для успешного обучения в начальной школе; обусловило выбор темы, цели и задач настоящего диссертационного исследования.

Актуальная научная задача исследования: выявление психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещавших детский сад.

Данное исследование отличается от ранее разработанных тем, что впервые на основе лонгитюдного исследования выделены психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования.

Цель исследования: повысить успешность обучения первоклассников, не посещавших детский сад, на основе выявления и развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе в условиях дополнительного образования.

Предмет исследования: психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей, не посещавших детский сад, определяющие

психологическую готовность к школе в условиях дополнительного образования.

Гипотеза исследования: успешное обучение в начальной школе детей, не посещавших детский сад, возможно на основе разработки и внедрения в процесс дополнительного образования авторской психолого-педагогической программы «Родничок» по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей старшего дошкольного возраста, которые посещали и не посещали детский сад за год до школы.

2. Разработать психолого-педагогическую программу дополнительного образования «Родничок» для детей, не посещавших детский сад, по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе.

3. Сравнить вторичную психологическую готовность первоклассников, посещавших детский сад и их сверстников, посещавших учреждение дополнительного образования, а также детей, не посещавших дошкольные учреждения.

4. Выявить влияние психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей на успеваемость в первом классе.

5. Разработать практические рекомендации для педагогов дополнительного образования с целью развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.

Научная новизна:

1. Экспериментально определены особенности развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования.

2. Доказана устойчивая связь между психомоторными, эмоциональными, интеллектуальными, личностными характеристиками дошкольников с показателями их успеваемости в первом классе. Установлено, что у детей, которые посещали и не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, в отличие от их сверстников, которые не посещали дошкольные учреждения, успешно развивалась вторичная психологическая готовность к школе в процессе учебной деятельности.

3. Предложена и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок», позволяющая развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие психологическую готовность детей к школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные научные результаты исследования развивают положения и методы, применяемые в педагогической психологии по изменению в учебной деятельности самого субъекта, осуществляющего эту деятельность, оценку собственных изменений, рефлексию на себя. Психологическая готовность детей к школе рассматривается как вариант готовности к учебной деятельности, характеризующаяся взаимодействием между конкретными психологическими характеристиками, определяющими психологическую готовность детей к школе и успеваемостью первоклассников. Расширены представления о закономерностях развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок». Определены основные направления работы с родителями детей, не посещающих детский сад.

Рекомендации по применению: для педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования в качестве теоретико-методической помощи при разработке дополнительных психолого-педагогических программ, направленных

на развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность детей к школе.

Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются положения комплексного и деятельностного подходов, позволяющие в целостном процессе дополнительного образования выделить и учитывать основные психологические характеристики, определяющие становление субъектной позиции и психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.

Теоретическая основа исследования:

- теории о психологической готовности детей к школе (М.М. Безруких, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, Н.И. Гуткина, О.М. Дьяченко, Я.Л. Коломенский, А.Н. Леонтьев, A.A. Люблинская, B.C. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Р.В. Овчарова, Е.А. Панько, Л.А. Ясюкова, Е. Karas, F. Kern и др.);

- исследования развития личности в образовательном процессе (Н.Ф. Виноградова, В.А. Губин, Л.С. Киселева, Л.С. Маркова, B.C. Мухина, Н.М. Полетаева и др.);

- индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, В.А. Губин, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.);

- исследования адаптации учащихся к образовательной деятельности (Э.М. Александровская, В.А. Губин, И.А. Куницына, А.Г. Маклаков, A.A. Налчаджян и

др-);

- концепция качества современного образования и управления качеством (А.И. Жилина, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов, Г.П. Чепуренко, Е.А. Ямбург и др.).

Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован комплекс научных методов: теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, опрос, анализ школьных журналов, карт готовности к школе, анализ карт успеха первоклассников; констатирующий, формирующий эксперименты, которые носили лонгитюдный характер. Для обработки

полученных результатов были использованы математико-статистические методы: ^критерий Стьюдента, %2-критерий Пирсона, коэффициент ранговой корреляции гху Пирсона.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешность обучения в начальной школе детей, которые не посещали детский сад, зависит от уровня развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе. К ним относятся: психомоторная характеристика (зрительно-моторная координация); эмоциональные характеристики (средний уровень тревожности, позитивное настроение в процессе общения со взрослыми и сверстниками); интеллектуальные характеристики (связная речь, образное мышление, логическое мышление, кратковременная слуховая и зрительная память, произвольное внимание, скорость переработки информации); личностные характеристики (познавательная активность, познавательная мотивация).

2. У первоклассников, посещавших разные системы дошкольного образования, уровень стартовой психологической готовности к школе значимо различается. У детей, посещавших и не посещавших детский сад, но занимавшихся в условиях дополнительного образования по сравнению с их сверстниками, которые не посещали дошкольные учреждения, выявлена выше успеваемость по различным предметам, меньше пропусков по болезни, нарушений дисциплины, что характеризует вторичную психологическую готовность к школе, которая проявляется и развивается в процессе учебной деятельности младшего школьника.

3. Разработанная и внедренная в систему дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок» для детей, не посещающих детский сад, позволяет развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие стартовую и вторичную психологическую готовность детей к школе.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов

обеспечивалась адекватные цели и задачам исследования (теоретические; практические — анкетирование, тестирование, опрос; анализ школьных журналов, карт готовности к школе, карт успеха первоклассников; констатирующий, формирующий эксперименты; методы математической статистики). Педагогический эксперимент проводился в течение 2004-2012 гг., носил лонгитюдный характер и включал исследования (контрольные срезы): за год до школы, перед поступлением в первый класс, в первом классе, во втором классе. Достоверность результатов подтверждается также значительным педагогическим опытом исследователя, что обеспечивает возможность воспроизведения полученных теоретических и эмпирических результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Авторская психолого-педагогическая программа «Родничок» для детей, не посещающих детский сад, внедрена в систему дополнительного образования.

Основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования изложены в 8 публикациях автора, в том числе 3 опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах. Отдельные положения представлены на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2008); на конференции ГОУ «Ленинградский областной институт развития образования» кафедры дополнительного образования «Инновационная деятельность в условиях реализации Концепции развития дополнительного образования» (Санкт-Петербург, 2009). Материалы представлены на Межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования» (Санкт-Петербург, 2011).

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Психологическая готовность детей к школе: определение понятия,

основные характеристики

В современной отечественной педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретического, так и практического плана, является проблема психологической готовности детей к школе. Аспекты данной проблемы представлены в работах Л.И. Божович, Н.Е. Вераксы, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, В.А. Губина, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, A.A. Люблинской, B.C. Мухиной, Н.В. Нижегородцевой, Р.В. Овчаровой, У.В. Ульенковой, B.C. Цеханской, Д.Б. Эльконина и других.

Под готовностью к школе принято понимать тот уровень физического и психического развития, при котором требования систематического обучения в школе не приводят к нарушению здоровья и психического развития ребенка [95].

Психологическая готовность детей к школе - это «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» [50].

Вопрос психологической готовности детей к школе достаточно широко рассматривался в отечественной и в зарубежной психологии. Так, представители зарубежной школы: А. Анастази, Я. Йерасик, Е. Karas, F. Kern рассматривали проблему в аспекте «школьной зрелости». А. Анастази трактовал понятие школьной зрелости как «...приобретение необходимых умений и навыков, знаний, аттитюдов, мотиваций и других целесообразных черт поведения, которые

дают возможность ученику извлекать максимальную пользу из обучения в школе» [150, с. 145]. Под школьной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Эмоциональная зрелость рассматривается как эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивных реакций ребенка. Личностная зрелость включает потребность ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Эти предпосылки составляют то, что J.McV. Hunt, G.E. Kirk называли «навыками вхождения», необходимыми ребенку для того, чтобы справиться с ситуацией обучения-учения, когда он поступает в школу [219].

И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении»[203].

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе. Основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [103, с. 56].

Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов прошлого столетия, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста. Именно тогда перед учеными была поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня развития определенных сторон психики ребенка. С той поры интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению не ослабевает. В 1983 году было принято решение об обучении с шести лет. Перед обществом вновь был поставлен вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Обучение стало проникать все глубже в дошкольные

учреждения в виде целенаправленного формирования навыков чтения, письма, устного счета [64].

В процессе развития отечественной науки со временем менялось, уточнялось содержание понятия психологическая готовность детей к школе. Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школе, исходят из того, что данный феномен - многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая указывала, что психологическая готовность к школе складывается из определенного уровня мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. По мнению автора, сформированные перечисленные показатели у первоклассника непосредственно способствуют успешности обучения в начальной школе [17].

Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько представляют психологическую готовность к школе, как «целостное состояние психики ребенка, которое обеспечивает успешное принятие им системы требований, овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями» [96, с. 34].

Аналогичные взгляды развивал A.B. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий» [66, с. 13].

В диссертационном исследовании Н.В. Нижегородцевой (2001) доказано, что психологическая готовность к школе формируется постепенно и зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую ГОТ TT). По своей сути это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе школьного обучения формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д.,

как особых видов деятельности (вторичная ГОШ) [132].

В диссертационном исследовании Н.Е. Бочкаревой (2004) утверждается, что психологическая готовность старших дошкольников к учению включает в себя важнейшие гностические и личностные компоненты, успешное формирование которых должно происходить в специальных психолого-педагогических условиях, обеспечивающих детям возможность перехода от развитых форм познавательной деятельности дошкольного типа к успешному овладению учебной деятельностью школьного типа [21].

В исследованиях психологической готовности детей к школе имеет место широкий спектр используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность самого феномена исследования и, с другой - расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феномена психологической готовности детей к школе.

Психологическая готовность к школе, с одной стороны, рассматривается нами как необходимый уровень психического развития дошкольника, а с другой -результат развития дошкольника, необходимый для освоения школьной программы в коллективе сверстников, который включает психомоторную, эмоциональную, интеллектуальную и личностную готовность к различным видам школьной деятельности.

За длительную историю проблемы психологической готовности детей к школе накоплены базовые теоретические и прикладные исследования отдельных аспектов феномена. Тем не менее, эта проблематика все еще остается актуальной, в связи с увеличением интенсивности процесса обучения в начальной школе, введением федеральных государственных образовательных стандартов, которые коснулись и системы дошкольного образования и воспитания.

Исходя из этого, можно выделить для рассмотрения универсальные психологические характеристики, определяющие психологическую готовность детей к школе: психомоторная готовность, эмоциональная готовность, интеллектуальная готовность, личностная готовность детей к школе.

1.1.1. Психомоторные характеристики психологической готовности

детей к школе

Исследование закономерностей формирования психомоторного развития у детей имеет самостоятельное научное и практическое значение. В аспекте данного диссертационного исследования важно проанализировать значение зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста для успешного обучения их в начальной школе.

Зрелость нервной системы определяется уровнем психомоторного развития ребенка, умением словесной регуляции движения, а также взаимодействием сенсорных и моторных компонентов психической деятельности. Развитие данных компонентов играет важную роль в овладении учебными навыками и является показателем психологической готовности к школе.

В диссертационном исследовании A.B. Щукина (2006) приведены данные о том, что в последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литературы таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в европейских (А.Н. Корнев, 1997), в отечественных исследованиях до недавнего времени приводился меньший показатель - 8,7 % (М.С. Певзнер, В.М. Явкин, 1977). Однако, М.М. Безруких и С.П. Ефимова (1991) приводят сведения о том, что у 20 - 30 % учеников начальной школы формирование письма проходит со значительными сложностями, а это уже не несколько учеников в каждой параллели, а 7 - 9 учеников в каждом классе [205].

Автор доказывает, что у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений [205].

Еще в исследованиях H.H. Поддьякова (1985) убедительно доказано, что интеллектуальное развитие детей в значительной мере зависит от их

практической деятельности, от уровня развития психомоторных характеристик. Каждая форма практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития. В данном направлении выполнено несколько актуальных исследований (М.А. Безбородова, 2010; П.Я. Гальперин, 1966; Л.Ф. Обухова, 1972; H.A. Хоршева, 2010; Д.Б. Эльконин, 1970).

Зрительно-моторная координация анализируется в связи с тем, что существуют объективные причины, из-за которых у многих современных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не вырабатывается каллиграфический почерк.

Успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются постепенно в разнообразных видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.

Отсутствие зрительно-моторной координации обычно частично проявляется в его дошкольной жизни. Только в первом классе у ребенка возникнут трудности воспроизвести буквенные и цифровые элементы, изображенные в прописях. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характерны ошибки, пропуски, перестановки, замены, написание лишних букв, слогов, знаков перескакивания со строчки на строчку.

В психологических работах последних лет все больше внимания уделяется анализу причин трудностей графической деятельности обучающихся современной школы (М.М. Безруких, A.B. Семенович, А.Н. Корнев, O.A. Карабанова и др.).

В исследованиях Н.Ю. Ларькиной (2002) рассмотрено внимание и зрительно-моторная координация (мелкая моторика) у детей с высоким уровнем привычной двигательной активностью. Установлены наибольшие показатели по устойчивости, концентрации, переключаемости и объему внимания, а также скорости и точности зрительно-моторной координации у детей с высоким уровнем двигательной активности [97].

В диссертационном исследовании Н.Ш. Корашвили (2007) доказано, что недостаточное развитие зрительно-моторной координации, восприятия фигуро-фоновых отношений, константности и, особенно, пространственных отношений может приводить не только к трудностям графической деятельности, но и чтения, математики - там, где ставится задача выделения целостных объектов, работа со схемами, планами [100].

В психологической науке широко рассмотрены причины нарушений зрительно-моторной координации детей. Например, в исследованиях Н.В. Верещагиной (2005) установлено, что трудности в письме как графо - моторном процессе у детей 6-7 лет носят зрительно - пространственный характер. Дети 6 -7 лет с трудностями в письме как графо - моторном процессе имеют ниже уровень развития зрительно - моторной координации и произвольного внимания, чем их сверстники без подобных затруднений. Автор отмечает, что зрелость сенсомоторных реакций и повышение уровня развития зрительно пространственной памяти коррелируют с уменьшением вероятности возникновения трудностей в письме как графо - моторном процессе у детей 6 -7 лет [28].

Таким образом, проанализировав последние исследования в области развития зрительно-моторной координации у детей, возникает ряд выводов. Во-первых, зрительно-моторная координация у дошкольников не формируется с рождения, а проявляется в процессе созревания мозговых структур. Соответственно, зрительно-моторная координация взаимосвязана с уровнем развития познавательных психических процессов, следовательно, требует рассмотрения в структуре психологической готовности к школе.

1.1.2. Эмоциональные характеристики психологической готовности

детей к школе

По мнению многих авторов (В.П. Зинченко, 1991; К.Е. Изард, 1980; A.A. Реан, 1996; Н.Я. Семаго, 2000) эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте - важный этап формирования отношений с окружающим миром, появление у него новых интересов, познавательных мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства, назревает «кризис 7 лет».

J1.C. Выготский (1956) период кризиса отмечал как процесс, когда происходят кардинальные изменения функций и отношений ребенка. В эти же периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребенка. По словам J1.C. Выготского, «... внешним отличительным признаком семилетнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное поведение» [33, с. 198].

Для ребенка, переживающего кризис семи лет, свойственны состояния тревоги, капризы, упрямство, демонстративность, замкнутость и т. д. В основе симптомов кризиса семи лет лежит обобщение переживания, возникает внутренняя жизнь, которая существенно влияет на внешнюю жизнь, так как внутри этой внутренней жизни начинает осуществляться ориентация поведения ребенка. J1.C. Выготский выделяет следующие особенности, характерные для кризиса семи лет: переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают также новые отношения к себе; впервые возникает аффективное обобщение (обобщение переживаний), логика чувств [35].

C.JI. Рубинштейн утверждал: «Эмоциональное развитие человека проходит ... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощено непосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения родных,

близких, в котором ребенок рос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения» [169, с. 38].

Об «умении управлять спонтанными эмоциональными побуждениями и реакциями» позднее писал В.И. Слободчиков (2003). Совершенствование высших эмоций и чувств, происходит по мере социализации и развития индивида, становления личности [179].

Выявление тенденции возрастного развития эмоциональных характеристик рассматривалось и в диссертационном исследовании O.A. Ореховой (2007), в котором утверждалось, что период от 5 до 7 лет является сензитивным для развития эмоциональной сферы: в этот возрастной период происходит снижение амбивалентности, инверсий и повышение дифференциации позитивных и негативных эмоций. Дифференциация, амбивалентность и инверсия эмоций и их сочетание определяют окраску эмоциональных отношений к различным видам деятельности [138].

В научном исследовании В.М. Минаева (2000) утверждает, что адекватное эмоциональное развитие дошкольников связано со снижением уровня тревожности, увеличением адекватности саморегуляции и изменением качества рефлексии. «У детей старшего дошкольного возраста развиваются способности овладения такими компонентами, как: умение адекватно эмоционально реагировать на различные явления окружающего мира; умение дифференцировать и адекватно интерпретировать выражения и эмоциональные состояния других; умение передать эмоциональное состояние в речевом плане, появляется способность к уменьшению импульсивных реакций, преобладания позитивного настроения. Эмоциональные характеристики, определяющие психологическую готовность к школе, включают взаимодействие со сверстниками, с педагогами, соблюдение социальных и этических норм. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе - параметр, включающий, эмоционально-положительное восприятие ребенком отношений со сверстниками, отношения с педагогами, отношение к значимой деятельности, а также уровень тревожности» [134, с. 116].

В диссертационном исследовании Н.В. Сидячевой (2006) утверждается, что эмоционально-волевой компонент психологической готовности к школе может быть сформирован в 5-6 лет путем специально организованной работы в ДОУ, что обеспечивает готовность к обучению в школе. Сформированность данного компонента обеспечивает умение учиться, минимизирует дезадаптацию ребенка к школе и способствует опережению учебных трудностей [176].

Мухина B.C. (1999) подчеркивает важность общения дошкольника с взрослыми и сверстниками, что дает возможность усваивать эталоны социальных норм поведения. «Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс. Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников, постепенно создает чувство ответственности: сначала «за нашу группу», затем «за весь наш класс» [129, с. 14-16].

В нашем исследовании к эмоциональным характеристикам мы относим уровень тревожности и позитивное настроение детей в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Данное предположение сложилось из практики работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в результате чего наблюдались следующие способности:

1. способность ребенка общаться со сверстниками и реагировать на них;

2. способность ребенка обращаться к взрослому или сверстнику по своей инициативе, изменять контакты или прерывать их;

3. способность к эмоциональному отношению к каждому ребенку в зависимости от опыта взаимодействия с ним [188].

«Трудности в формировании эмоциональной готовности ребенка к школе, так же, как и в случае с интеллектуальной готовностью, могут принимать различные формы», - отмечает Н.И. Вьюнова (2003). «Нередко - это повышенная тревожность будущего первоклассника. Как известно, она бывает не только ситуативной, но и личностной. Высокая тревожность приобретает черты недовольствия ребенка или его деятельность со стороны воспитателя, учителя, что «особенно опасно для ребенка, уже приступившего к систематической учебной деятельности. Из-за нарастания тревожности снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех, что может привести к желанию следовать только указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявлять инициативу, формальному усвоению знаний и умений» [39, с. 95-96].

Нарушения в эмоционально-волевой сфере приводят к неустойчивости настроения, эмоциональной уязвимости, повышенной тревожности, формированию неуверенного или агрессивного поведения ребенка, что затрудняет его адаптацию к школе.

Ильина C.B. (2009) расширяет и выделяет типы взаимодействия старших дошкольников со сверстниками в соответствии с уровнем их тревожности в процессе общения со сверстниками и уровнем сформированности коммуникативных умений. Первый тип (коммуникативно - уверенный) характеризуется средним уровнем тревожности детей и высоким или достаточным уровнем сформированности их коммуникативных умений. Второй тип (коммуникативно-тревожный) характеризуется высокой тревожностью и высоким или достаточным уровнем сформированности коммуникативных умений. Третий тип (уверенно - некоммуникативный) характеризуется средним уровнем тревожности и низким или средним уровнем сформированности коммуникативных умений. Четвертый тип (тревожно - некоммуникативный) характеризуется высоким или неадекватно низким уровнем тревожности и недостаточной сформированностью коммуникативных умений [75].

Как справедливо отмечает И.П. Майер, «... делая упор на развитие интеллекта, нельзя забывать об эмоциональном самочувствии детей, от

положительных эмоций и его настроения зависит успешность обучения...» [118, с. 65].

Роль эмоциональных характеристик, которые мы рассматривает в нашем исследовании, возрастает в связи с переходом детей к обучению в начальной школе. По мнению В.А. Петровского, именно общение является «едва ли не главным источником эмоционального неблагополучия детей» при их переходе в школу: «Не обучая детей общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться, ибо первая ступень этого умения предполагает собственную неумелость, некомпетентность вовсе не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников»[161, с. 67].

Проявления психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста чрезвычайно разнообразны и динамичны. A.B.Запорожец отмечал, что «каждая новая ступень психического развития ребенка следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами» [66, с. 232].

Таким образом, проанализировав вышеуказанные исследования, можно сделать ряд выводов. Во-первых, эмоциональный компонент у детей старшего дошкольного возраста является сензитивным в период формирования психологической готовности к школе. Во-вторых, проблема эмоциональной готовности к школе достаточно широко описана в научной литературе, но касается группы детей, посещающих дошкольные учреждения на протяжении нескольких лет, что подчеркивает актуальность рассмотрения эмоционального компонента у детей, не посещающих детские сады. В-третьих, нарушения в развитии эмоционального компонента могут привести к негативным последствиям в период обучения в школе. В - четвертых, рассматривая феномен психологической готовности к школе, важно рассматривать его комплексно, учитывая функциональные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей.

1.1.3. Интеллектуальные характеристики психологической

готовности детей к школе

Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста представлено в отечественной психологии в работах Б.Г.Ананьева [6]; А. Анастази [148]; М.Р. Битяновой [12]; JI.C. Выготского [35]; JI.A. Венгера [26]; П.Я. Гальперина [41]; A.B. Запорожца [65]; B.C. Мухиной [128]; H.H. Поддьякова [145]; Д.Б. Эльконина [210] и других. В исследованиях перечисленных авторов установлено, что в основе успешного усвоения познавательных действий являются перцептивные и мыслительные операции.

JI.C. Выготский отмечал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно, путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности [36].

Понятие интеллект имеет множество определений, одно из них: «интеллект - это система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения» [18].

Мышление - это высший познавательный психический процесс, заключающийся в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности [117, с. 299].

H.H. Поддьяков (1985) отмечал, что мышление у старших дошкольников остается преимущественно образным, но развитие его может происходить «путем использования ряда методических приемов, путем научения, но это не значит, что удается изменить весь строй его мышления. Такого рода работа формирует у детей элементы логического мышления, но она требует от педагога и от ребенка больших усилий» [145, с. 17-18].

В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования - реальное действие с материальными предметами. От такого действия ребенок переходит к внутренним свернутым действиям с реально представленными материальными

предметами и, наконец, к действиям, осуществляемым целиком во внутреннем плане, где реальные предметы замещены представлениями или понятиями. Путем интериоризации внешних действий образуются наглядно-образные и логически-понятийные формы мышления [39].

К шести-семи годам у ребенка начинается формирование словесно-логического мышления, которое способствует преобразованию понятий. Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений. В основе понятий лежат знания ребенка об этих предметах или явлениях [213, с. 14].

JI.A. Ясюкова (1999) считает, что процесс «обучения в условиях современной школы не развивает детей, а требует для своего осуществления наличия вполне определенных характеристик мышления» [213, с. 25]. Автор предлагает исследовать не просто психические новообразования (внимание, память), а искать основные характеристики мышления, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка и оценить сформированность мышления в понятиях, необходимых для успешного обучения.

Важная характеристика понятийного обобщения, по словам H.H. Поддьякова (1985), «его инвариантность, которая обнаруживается в способности ребенка опознать разнообразные объекты, относящиеся к определенному классу, как одинаковые» [145, с. 122].

Развитие мышления не происходит стихийно без специальной педагогической подготовки. Она трудна и для взрослых, об этом свидетельствуют опыты JI.C. Выготского с объединением объектов в группу. Следует отметить, что Л.С. Выготский (1981), Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1962) изучали формирование понятийного мышления, в результате чего было доказано, что способность решать ряд задач на понятийном уровне обнаруживается у детей 4-5 лет [143].

В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных действий, то у ребенка

дошкольного возраста оно начинает предварять практическое действие. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам мышления [151].

В исследовании H.H. Поддьякова (1977) проанализировано возникновение ориентировочных действий у детей. В обобщенном виде можно сказать, что в дошкольном возрасте сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической части и в данном возрасте интенсивно развивается. Переориентировка сознания ребенка с конечного результата на способы выполнения формируется к 7 годам, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля, обеспечивая успешное обучение в школе[145, с. 34].

Следует отметить, что в дошкольном возрасте формируются операции мышления: сериация, классификация, обобщение, установление причинно-следственной связи, что, по словам Д.Б. Эльконина, является важным новообразованием старшего дошкольного возраста [210].

Так, Л.И. Божович пишет: «...усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребенка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить, а это обязательно требует определенного уровня обобщения» [17].

Необходимо отметить, что для мышления детей старшего дошкольного возраста характерны следующие особенности, которые описаны О.Н. Истратовой, Т.В. Эксакусто (2004). «Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным, освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений. Детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка, появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

Экспериментирование выступает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость» [79, с. 22].

Н.И. Гуткина (2004) в своих исследованиях выделяет интеллектуальную зрелость: дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; логическое запоминание; сенсомоторную координацию; умение воспроизводить образец; развитие тонких движений руки [50, с. 5].

Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способу действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительному воспринимаемому образцу [206].

Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются, по словам М.Р. Битяновой (1997), к особенностям познавательной деятельности и к уровню развития мышления. В своих исследованиях автор составляет систему психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника [12]. Основные параметры этих требований включают произвольность психических процессов (высокий уровень активности, самостоятельности в учебной деятельности; способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат определенных учебных действий и др.).

Основные параметры развитие мышления включают вычленение существенных свойств и отношений предметов окружающего мира, использование схем и схематических изображений, способность к обобщению.

Основные параметры сформированности важнейших учебных действий включают умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности;

сформированность внутреннего плана умственных действий, умение выполнять задание взрослого.

Неоспорим и тот факт, что с уровнем развития мышления связано развитие речи дошкольников. Речь - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл [116].

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов [38].

Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С.Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.

Как указывает B.C. Мухина (1998), в дошкольном возрасте происходит практическое овладение языком, речь становится осмысленной. Овладение контекстной речью возможно лишь с помощью взрослого под влиянием систематического обучения [128].

К 6 - 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Дошкольник уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения. Еще Ж.Пиаже показал, что только с 7-8 лет начинается осмысленное -правильное употребление ребенком причинно-следственных и противительных союзов [150].

Переходя к рассмотрению произвольности речи, необходимо вновь обратиться к исследованиям JI.C. Выготского, показавшего, что база произвольного владения психическими функциями наступает в результате их развития. Процесс происходит в тот момент, когда психические функции осознаются и выделяются из целостного недифференцированного образного мира ребенка. Дошкольник использует слова, не связывая его со свойствами предмета, а отвлекается от качественного содержания предмета [36].

А.Р. Лурия отмечал, что с помощью слов создается «умственный» путь, по которому ему надо идти: на основе речи может быть заранее построен образ действия или ситуации [114].

Особый интерес к процессу развития внутренней речи представляет анализ появления и исчезновения эгоцентрической речи. «Поначалу эта речь, обслуживающая самостоятельную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, которая вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Такая речь в словесной форме фиксирует результат деятельности и способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее компонентах. Затем эгоцентрические высказывания дошкольника переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к началу обучения), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью» [131, с. 20-22].

В диссертационном исследовании O.A. Бизиковой (2007) доказано, что процесс развития диалогической речи у старших дошкольников будет успешнее, если на основе коммуникативно-деятельностного подхода обеспечить погружение детей в реальные и игровые диалоги, в активную речевую практику традиционных и компьютерных игр [11].

Л.А. Ясюкова считает, что «объективно оценить, насколько ребенок овладел грамматически правильным построением речи, достаточно сложно. Общительный, разговорчивый ребенок владеет многими речевыми штампами. В

спонтанной речи он легко использует привычные фразы и словосочетания, поэтому кажется, что его речь хорошо развита. Собственные рассказы и монологи ребенка действительно бывают безупречны. Но диагностическая беседа уже нередко оказывается затрудненной» [215, с. 8].

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

З.М. Истомина (1978) проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников. «В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы, направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести, удержать в памяти материал. Было доказано, что развитие памяти тесно соотносится с развитием мышления у детей. Установлено, например, что прогресс операциональных структур интеллекта оказывает положительное воздействие на мнемические процессы ребенка» [77, с. 24].

В.В. Зеньковский (1996) утверждает, что «интеллектуальная сфера прозрачнее по самой сущности, так как обращена к внешнему миру. Нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать, что рост интеллектуального развития не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке» [73, с. 34].

Р.В. Овчарова (1996) выделила уровни интеллектуальных умений будущего первоклассника:

1. Ребенок определяет смысл (в том числе скрытый смысл) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи.

2. Задания, требующие анализа, сравнения, обобщения и установления закономерных связей, выполняются со стимулирующей помощью взрослого.

3. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого, ребенок может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания.

4. При выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, нужна обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос освоенных способов деятельности не осуществляется [143, с. 7].

Р.В. Овчарова также подробно описывает уровни развития интеллекта: низкий — неумение слушать другого человека, выполнять логические операции анализа, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации в форме словесных понятий;

ниже среднего — неумение слушать другого человека, ошибки в выполнении всех логических операций в форме словесных понятий;

средний — неумение слушать другого человека, простые логические операции — сравнение, обобщение в форме словесных понятий — выполняются без ошибок, в выполнении более сложных логических операций — абстракция, конкретизация, анализ, синтез — допускаются ошибки;

высокий — возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослого;

очень высокий — возможность слушать другого человека, выполнить любые логические операции в форме словесных понятий [137].

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, каждый возрастной период, помимо психологических новообразований, характеризуется еще и центральной функцией. В концепции Л.С. Выготского центральной функцией дошкольного возраста является память.

Без специального обучения учащиеся редко овладевают правильными приемами запоминания и воспроизведения, далеко не всегда научатся быть

внимательными и в полной мере соответствовать высоким требованиям учебной деятельности.

Таким образом, проанализированы исследования в области интеллектуального развития ребенка 5-7 лет, которые подтверждают факт интенсивного развития познавательных психических процессов в период дошкольного детства. На первом этапе преобладает развитие познавательных процессов, связанных с преобразованием чувственного опыта, затем происходят изменения в развитии высших психических процессов. Дошкольник способен усвоить не только отдельные события окружающего мира, природы, но и знания о зависимости между предметами и их назначением. Однако высокий уровень развития интеллектуальных характеристик у дошкольника возникает в том случае, если обучение в этот период направлено на интенсивное развитие мыслительных процессов и является развивающим. Известно, что эффективное развитие мыслительных операций происходит лишь при условии активного функционирования психомоторных, эмоциональных, личностных характеристик человека. Следовательно, формирование интеллектуальных умений не может не опираться на активизацию познавательной активности и познавательной мотивации.

Не вызывает сомнения, что интеллектуальные характеристики: речь, произвольное внимание, память, наглядно-образное мышление, логическое мышление - определяют психологическую готовность детей к школе. Кроме того, как показал анализ исследований, перечисленные характеристики необходимо учитывать и развивать в процессе подготовки ребенка к школе, что обеспечит успешную адаптацию дошкольника к новому виду учебной деятельности, безболезненному вхождение в новую систему отношений и их дальнейшее развитие.

1.1.4. Личностные характеристики психологической готовности детей к

школе

В старшем дошкольном возрасте начинается интенсивное развитие личности ребенка, которое характеризуется появлением новых качеств и потребностей.

Ведущая деятельность в дошкольном возрасте - это сюжетно-ролевая игра. Д.Б. Эльконин относил игру к символико-моделирующему типу деятельности, в которой операционально-техническая база минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра дает возможность ориентироваться во внешнем мире, в котором никакая другая деятельность не может дать такого богатого социального опыта. Д.Б. Эльконин (1989) называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». В игре перед ребенком разворачивается система отношений людей. В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике сюжетно-ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм [210].

В работах Д.В. Эльконина [210] , A.B. Запорожца[67], Г.Г. Кравцова[104], L. Nicolich [220], О. Saracho [224] достаточно детально описаны многие аспекты формирования и развития функции детской игры.

В диссертационном исследовании Т.И. Пуховой (1999) утверждается, что по значениям формальных оценок игры дошкольника можно судить о развитии у ребенка таких психических качеств, как социальная компетентность, уровень коммуникабельности, вербальные способности, развитие игровых навыков и способность к созданию воображаемой ситуации [149].

Игра является мощным регулятором поведения ребенка, которое становится произвольным. Под произвольным поведением мы понимаем такое поведение, которое осуществляется с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом. Ребенок в игре выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение.

Есть точка зрения, что слабое развитие произвольного поведения -основная причина неуспеваемости в первом классе [49]. Но в какой степени

должно быть развито произвольное поведение к началу обучения в школе -вопрос, весьма спорный в психологической литературе.

Личностным новообразованием дошкольного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, является формирование самосознания, которое у дошкольников проявляется в самооценке и осмыслении своих переживаний [213].

В диссертационном исследовании Е.А. Кедяровой (2002) отмечается, что динамика процесса самосознания личности дошкольника связана с микросоциальными условиями (отношение с воспитателем, тип семьи), личностными характеристиками воспитателя детского сада (толерантность, независимость суждений, безынициативность, низкая коммуникабельность), а также с таким эмоциональным состоянием ребенка как тревожность [87].

В диссертационном исследовании доктора психологических наук О.В. Суворовой (2012) выявлено, что «динамика развития субъектности на этапе возрастного перехода от дошкольного к младшему школьному детству связана с выбором объектного или субъектного пути развития. Основана на разрешении внутриличностного противоречия между социальным позиционированием Я и рождением внутренней психической жизни. Конкретное содержание противоречия основано на выборе между ориентировкой на социальную оценку и смысл; потребностью в статусе, уважении, признании себя как деятеля и потребностью в любви, эмоциональной привязанности; необходимостью произвольного поведения и потребностью в творческом самовыражении; потребностью в сотрудничестве и потребностью в автономии; мотивацией достижения и мотивами «отношения» и интереса» [186, с. 4].

Более подробного рассмотрения требует анализ мотивационного компонента психологической готовности к школе. В отечественной психологии развитие мотивационной сферы часто трактуется в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева. При этом развитие мотивов рассматривается в связи с направленностью деятельности, регуляционной, побудительной, смыслообразующей функциями ее мотивации.

В своих исследованиях еще А.Н. Леонтьев (1948) полагал, что ядром личности является определенная иерархия соподчиненных друг другу мотивов деятельности человека и выдвинул предположение, согласно которому эта иерархия впервые появляется у ребенка в дошкольном возрасте [109, с. 4-15].

Позднее, B.C. Мухина (1998) детально описала факторы развития личности ребенка дошкольного возраста, отмечая, что на протяжении всего дошкольного детства поведение детей побуждается мотивами, связанными с интересом к миру взрослых людей, с их стремлением действовать как взрослые; игровыми мотивами, мотивами установления положительных взаимоотношений с взрослыми и сверстниками [128].

Аналогичные взгляды представлены в работах Н.И. Гуткиной (2004). Автор разработала планы беседы, позволяющей выявить позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной) и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес, и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра [50].

Под руководством Н.И. Гуткиной проведено диссертационное исследование, где было представлено положение о том, что первоклассники, психологически готовые к школьному обучению, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям младшего школьного возраста (более зрелый уровень личностного развития), а первоклассники, психологически не готовые к школе, характеризуются личностными особенностями, свойственными детям дошкольного возраста (более инфантильный уровень личностного развития) [50].

По мнению Л.И. Божович, выделяются внешние и внутренние мотивы, привлекающие детей к школе. К внешним относятся особенности школьной жизни, привлекающие детей внешней стороной - это красивая форма, школьные принадлежности и т. д., к внутренним мотивам относится желание учиться (учиться, «чтобы быть как папа» и др.).

Л.И. Божович были выделены две группы мотивов учения:

1. широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении. С желаниями ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Сплав двух потребностей ребенка: стремления занять определенную позицию в обществе людей и познавательной потребности - способствует возникновению внутренней позиции школьника, которая выступает критерием готовности к школьному обучению [17].

В диссертационном исследовании П.А. Козинцевой (2011) доказывается предположение о том, что познавательное развитие младших дошкольников характеризуется специфичной феноменологией, связанной с воздействием психосоциальных факторов, проявление которых обусловлено типом онтогенеза, жизненными обстоятельствами и образовательным контекстом, психоэмоциональным состоянием ребенка и психологическим климатом в дошкольном образовательном учреждении [94].

Рассматривая личностные характеристики детей старшего дошкольного возраста, определяющие психологическую готовность к школе, важно выделить познавательную активность ребенка, которая широко представлена в исследованиях A.M. Прихожан (2004), Л.Б. Проскурякова (1998).

Познавательная активность дошкольника характеризуется положительным отношением к познанию, которое способствует поиску решения познавательных

задач, способствуя накоплению индивидуального опыта познавательной деятельности. Возникновение познавательной активности зависит в первую очередь от уровня развития ребенка, его опыта, знаний, среды, которая способствует любознательности. Следует отметить, что познавательная активность детей проявляется сильнее, если использовать разнообразные способы подачи материала.

Аналогичные взгляды представлены в исследовании Л.Б. Проскуряковой (1998) о психологических механизмах развития познавательной активности учащихся. «Механизм успешности учебной деятельности связан с механизмами: компетентности в принятии эффективных решений в определенной предметной деятельности, в том числе и в учебной деятельности; инициативы, как желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать другие области деятельности; творчества, как процесс создания субъективно нового, которое основано на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности [152, с. 5].

Итак, исходя из рассмотренных исследований в области личностного развития детей старшего дошкольного возраста, следует сделать несколько выводов. Во-первых, к семи годам возникает ряд сложных образований, которые характеризуются интенсивным развитием познавательной активности, познавательной мотивации, развитием самосознания, произвольностью поведения. Следовательно, успешность обучения в школе, включая адаптацию к новым условиям учебной деятельности, заключается в развитии как психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных характеристик, так и личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста, и делает возможным новый этап развития - школьный возраст.

1.1. Успешность обучения детей в начальной школе

В современных условиях усвоение содержательной части образовательной программы младшими школьниками приобретает все большую значимость. Вопрос о том, в каких условиях в наибольшей степени зависит успешность усвоения учебной информации, достаточно широко обсуждался в психологической науке.

В данном диссертационном исследовании важно рассмотреть не только психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей, которые не посещают детский сад, а также значения данных характеристик детей на успешность обучения в школе.

Необходимо отметить, что «успешность обучения» мы рассматриваем с точки зрения результативности и эффективности обучения, а также в контексте показателей качества образования (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Г. Д. Кириллова, И .Я. Лернер и др.).

Обращаясь к исследованиям о понятии «учебная успешность», необходимо просмотреть исследования Б.Г. Ананьева (1935). Автор считает необходимым учитывать индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям [5]. Темпы, напряженность обучающихся также являются показателями успешности обучения в учебной деятельности. Согласно теории Б.Г. Ананьева, в нашем диссертационном исследовании учитывается скорость переработки информации и работоспособность детей.

В диссертационном исследовании Н.Е. Подгайский (2011) заявлял о необходимости прогнозирования успешности обучения первоклассника еще до школы. Автор отмечал, что успешность обучения в начальной школе преимущественно детерминируется предыдущим развитием следующих психических свойств ребенка: тревожность, эмоциональный фон, вариант адаптации к уроку, неприятие себя и педагога, уровень развития зрительно-моторных координаций, вероятность открытого агрессивного поведения,

визуальное структурное мышление, креативность, психологическая работоспособность в сочетании с социальными условиями его воспитания [151].

Убедительные данные приведены в материалах, подготовленных сотрудниками Института развития дошкольного образования РАО. В частности, доктором психологических наук В.И. Слободчиковым было доказано, что дошкольный возраст представляет собой благоприятный (сензитивный) период для становления в контексте игровых форм деятельности ряда способностей (воображения, общения, самоорганизации). В качестве примера автор ссылается на широкомасштабные исследования The High/Scope Research Institute, Ypsilanti, США, в которых было прослежено существенное положительное влияние раннего обучения на развитие, успешность и благополучие жизнедеятельности индивида вплоть до 27-летнего возраста [179].

Говоря об успешном обучении в школе, необходимо отметить основные трудности, которые испытывают современные обучающиеся. В психологических исследованиях А.Ф. Ануфриева и С.Н. Костроминой [79; с.60] выделяют ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей. «Около 20% детей из класса пропускают буквы. Причинами служат: низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. Примерно 17% класса страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины таковы: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания. Испытывают трудности при решении математических задач 14,8% детей из-за низкого уровня развития логического мышления, слабого понимания графических конструкций, несформированности умения ориентироваться на систему признаков. Испытывают трудности при пересказывании текста около 13,5% детей из-за низкого уровня речевого развития, слабого развития запоминания. Примерно 13,1% детей неусидчивы. Причинами являются: низкий уровень произвольности, индивидуально-типологические особенности личности, низкий уровень развития волевой сферы.

Испытывают трудности в понимании объяснения учителя 12,7% детей из-за слабой концентрации внимания, несформированности приемов учебной деятельности, низкой степени восприятия и произвольности внимания. Низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве, слабое развитие мелкой моторики рук отмечено у 5,5 % детей, которые плохо ориентируются в тетради» [79, с.60]. Данная статистика наглядно указывает на проблемы, которые возникают у ребенка при систематическом обучении в школе, раскрывая основные психологические характеристики, которые на момент поступления в школу могут не достигнуть определенного уровня развития. Как показывает практика, недостаточно сформированы психологические характеристики, определяющие готовность к школе у детей, которые не посещали детский сад или учреждения дошкольного образования.

В данном диссертационном исследовании важно проанализировать не только результативность обучения, но адаптационные возможности детей в период обучения в начальной школе.

Наше исследование свидетельствует, что среди первоклассников есть дети, которые с трудом адаптируются к новым для них условиям жизни, лишь частично справляются со школьным режимом. Нарушение режима, дополнительные учебные и внеучебные нагрузки, эмоциональное напряжение усугубляют трудности обучения, понижают психическое состояние.

В диссертационном исследовании И.Л. Пшенцовой (1999) установлено, что процессы адаптации наиболее эффективно протекают у «38 % из общего числа обследуемых учащихся (15 из 40 учеников). Динамика умственной работоспособности в этой группе характеризуется нарастанием ее показателей и устойчивостью величины АП системы кровообращения в течение учебного года, что свидетельствует о достаточных функциональных возможностях организма и высокой сопротивляемости утомлению. Для другой части обследуемых первоклассников - 45% (18 из 40 учащихся), успешное освоение программы и врабатывание в новые условия школьной жизни является трудной задачей, относительно высокая и устойчивая работоспособность обследуемых

поддерживается за счет большей «физиологической цены» путем напряжения адаптационно-приспособительных механизмов. И наконец, у 17% (7 из 40 обследованных) детей врабатывание функциональных систем резко снижено» [156, с. 5].

Данное исследование еще раз подтверждает наши предположения о необходимости оценки и развития психологических характеристик, определяющих психологическую готовность к школе. Например, исследователем установлено, что умственная работоспособность в течение учебного года находится на низком уровне по сравнению с исходной и данными других испытуемых, а к концу обучения в первом классе налицо все признаки развившегося утомления. Такие разнотипные ответные реакции, отражающие разную степень адаптации функций к началу обучения в школе, возможно, связаны с неодинаковой исходной степенью развития. Автор предлагает развивать мыслительные навыки, умственные операции, что является основным условием успешного обучения в начальной школе.

Следует отметить, что особенности школьной успешности, которая заключается во вживании ребенка в новую для него социальную роль ученика, отражаются и в поведение младшего школьника. Например, в исследованиях 81еЬег &Оогс1оп (1981) отмечается, что не редко учитель тратит 10-15% учебного времени на изложение и объяснение материала, на управление работой ученика в классе, остальное время распределяется на выполнение основных правил поведения в классе, замечаний, в том числе и поддержание порядка в классе [218].

Как подтверждают исследования ВгорЬу (1986) большое количество времени и усилий потраченного учителем на выполнение требований поведения в классе, имеют отдаленное отношение к их интеллектуальному или личностному росту.

Г.А. Цукерман (1993, 1998) ключевым новообразованием первоклассника для успешного обучения, считает умение учиться. Такое новообразование есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к выходу за рамки собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых

ситуациях. Умение учиться тесно взаимосвязано с интеллектуальным развитием школьника [199].

В.Г. Казанская (1996) отмечает, что большую роль в успешности обучения в школе занимает учитель, а именно «учитель влияет на личность учеников посредством определенных коммуникативных воздействий. Отношение к учению меняется тогда, когда учитель способен перестроить некоторые отрицательные качества» [80, с. 37].

Неоспорим и тот факт, что большую роль в формировании успешности играют родители ребенка, в создании поддерживающей среды и стимулировании развития определенных навыков, помогающих детям преуспевать в обучении..

С особенностями развития мотивационной сферы тесно связаны показатели успеваемости первоклассников. По данным М.Р. Гинзбурга (1981), у отличников, практически отсутствовали игровые мотивы, а у троечников встречались в большинстве случаев. Также у отличников практически в половине случаев встречались в учебной мотивации социальные мотивы учения, а у троечников таковые мотивы не встречались ни разу. Так, М.Р. Гинзбург выводит «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения [47].

В нашем диссертационном исследовании рассматривается позиция Н.В. Нижегородцевой, которая отмечает, что в процессе систематического обучения и воспитания психологическая структура ГОШ развивается и оптимизируется в соответствии с целями учения, приобретает свойства системы [132].

Несмотря на широкий спектр исследований в данном направлении, следует отметить, что в педагогической психологии недостаточно исследований, в которых глубоко и всесторонне были бы изучены психологические характеристики, определяющие психологическую готовность к школе детей, которые не посещают детский сад, но занимаются в группах кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования. Следовательно, необходимо рассмотреть психолого-педагогические условия обучения и воспитания детей в разных системах образования.

1.1. Психолого-педагогические условия развития психологической готовности детей к школе в разных системах дошкольного

образования

Изменения в социальных отношениях, интенсификация процесса обучения не могли не затронуть системы дошкольного и дополнительного образования.

За последние годы произошло возникновение разных типов и видов дошкольных образовательных учреждений, иных подходов к обучению и воспитанию детей старшего дошкольного возраста. В различных системах обучения и воспитания разрабатываются образовательные программы, появляются новые формы подачи материала.

В соответствии с поручением Д.А.Медведева разрабатывается проект Государственной программы «Образование как основа инновационной экономики (2009-2012 гг.)», в котором система дошкольного образования рассматривается как сфера наиболее результативных инвестиций, вкладов с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных проектов. Предусматривается, что в будущем дошкольное образование должно стать всеобщим и массовым.

Такая тенденция наметилась только в последние годы, пройдя долгий и непростой путь становления системы дошкольного образования.

В материалах В.И. Слободчикова, В.А. Петровского, С.Г. Якобсона (2005) представлена тенденция развития системы дошкольного образования в нашей стране. «В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в «Программе воспитания в детском саду» (1962 г.), получила основное развитие в «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М.А.Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога» [178, с. 54].

Основанием процесса стала программа обучения (не развития) в детском саду, по сути работы приближалась к школе, что в корне противоречило задачам дошкольного возраста. Отметим, что только психологическая служба содействовала благоприятному эмоциональному благополучию детей в интенсивном процессе детского сада.

Кардинальные изменения произошли в момент появления новой Концепции дошкольного воспитания (одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г. № 7/1). Именно в ней были провозглашены идеи самоценности дошкольного детства, которые исключительно важны для развития ребенка, а не лишь как «этап подготовки к будущей жизни» — к школе. «Только отношение к детству, как к самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства» [178, с. 56].

Процесс модернизации в системе дошкольного образования и воспитания требует детального анализа. Например, в диссертационном исследовании В.Н. Сидоренко (2006) было установлено, что современный кризис отечественной системы дошкольного образования может быть преодолен при следующих условиях:

- использовании новейших научных достижений в практике дошкольного образования;

- при освоении прошлого опыта и обеспечении преемственности обучения и воспитания с лучшими традициями отечественного образования;

- модернизации организационно-педагогического обеспечения процесса развития системы дошкольного образования; взаимодействии трёх компонентов организационно-педагогического обеспечения: методического, организационно-управленческого и профессиональной подготовки кадров [175, с. 5].

На смену традиционной программе стали реализовываться программы развивающие, такие как: «Развитие», «Детство», позднее «Успех» и другие, но все они внедрялись в процесс дошкольного образования детских садов, хотя процент

детей, не посещавших детский сад, неуклонно возрастал в связи массовым закрытием детских садов в 90-е годы.

Исследование влияния различных программ на индивидуально-психологическое развитие учащихся проводилось в работах Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной (1998). Авторы установили значимые различия показателей интеллектуального развития детей, прошедших дошкольную подготовку по разным дошкольным учебно-воспитательным программам. Следует отметить, что такой сравнительный анализ проводился между результатами программ, реализуемых только в условиях детского сада [157].

Аналогичное исследование отражено и в диссертационной работе Н.С. Акатовой (2010), где описывается взаимосвязь познавательного развития с условиями обучения и воспитания (экспериментальной базой выступали детский сад с эстетическим уклоном, общеобразовательный детский сад). «Детские сады с эстетическим уклоном, как отмечает автор, посещают дети из благополучных семей, родители которых заинтересованы в их всестороннем развитии. В детских садах обычного типа существуют трудности в реализации индивидуального подхода к отдельным детям, ограничена возможность индивидуально-личностного общения взрослого и ребенка, образовательные программы не в должной мере учитывают возрастные особенности ребенка, так как часто в одной группе находятся дети разного возраста. В то же время, данные проблемы в определенной степени компенсируются дома, в общении ребенка с родителями, бабушками, дедушками и т.д. Неоднозначное влияние на развитие ребенка, посещающего детский сад, оказывает регламентация занятий и всех основных режимных моментов, жизнь «по правилам и расписанию». Это, с одной стороны, организует ребенка, оказывает положительное влияние на развитие произвольных процессов, но с другой - ограничивает активность и творческую свободу ребенка» [3, с.21].

Следует отметить, что по данным мониторинга состояния и развития системы дошкольного образования (2007г, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы) сеть учреждений, реализующих

основные образовательные программы дошкольного образования, в среднем только на 60% удовлетворяет потребность населения РФ и, таким образом, не обеспечивает конституционное право всех желающих граждан России на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

В 1990 г. охват детей учреждениями дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения [179].

Следовательно, стратегической целью государственной политики в области образования стала реализация качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества.

Одна из этих приоритетных задач: «развитие системы дополнительного образования школьников, расширение форм предоставления услуг раннего развития детей и дошкольного образования (с обеспечением двух лет образования до школы каждому ребенку), развитие услуг раннего образования и консультирования для семей с детьми».

Для реализации задачи включения детей, не посещающих детские сады, с целью выравнивания стартовых возможностей, как нельзя лучше подходит система дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, H.H. Жуковицкая, И.В. Дикун, Л.Б. Малыхина, Н.П. Царева и др.).

Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года (принята коллегией МО РФ 6 октября 2004года) гласит, что система дополнительного образования детей Российской Федерации в ее новом качественном состоянии развивается на протяжении более 10 лет. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно [101].

В работах зав. кафедры дополнительного образования Московского института открытого образования Буйловой Л.Н. раскрыто становление,

модернизация, специфика системы дополнительного образования. Автор приводит разнообразные трактовки понятия «дополнительного образования», отмечая, что «порой каждый ученый вкладывает в понятие дополнительного образования свое понимание и от этого, по нашему мнению, термин только выигрывает» [101].

В диссертационном исследовании А.И. Карманчикова (2004) отмечается, что в условиях дополнительного образования развивается творческая активность детей с учетом их психологической индивидуальности, стиля мышления: интуитивного, логического, стратегического и эмоционального. В системе дополнительного образования есть возможность реализации определенной последовательности, определенной модели взаимодействия педагог - ученик. [157, с.21].

В диссертационном исследовании Е.В. Ермилиной (2008) доказывается, что дополнительное образование способствует формированию целенаправленного развития познавательного интереса и интеллектуальных способностей [61, с. 21].

Действительно, дополнительное образование обладает рядом достоинств: ориентация образования на развитие личности обучающегося; деятельностная направленность; вариативность программ; разноуровневость; разнообразие содержания, форм и методов образования; индивидуализация программ образования.

П.А. Козинцева (2011), раскрывая особенности и психосоциальные факторы развития дошкольников, установила, что образовательная программа является существенным фактором познавательного развития, вызывая либо его ускорение, либо не способствуя таковому [94, с. 21].

Как уже отмечалось ранее, модернизация системы дошкольного образования оказалась связанной с переменами в политическом переустройстве российского общества, что потребовало пересмотра традиционных методов воспитания в отечественной системе образования. За годы изменений в системе образования учеными деятелями и методистами было создано большое

количество новых программ дошкольного воспитания, которые основаны на идеях личностно-ориентированной педагогики.

Анализ существующих образовательных программ, проведенный в диссертационном исследовании Л.И. Колунтаевой (2008) показали, что:

1) большинство программ направлено на реализацию развивающей функции как доминирующей («Развитие» Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Баренцова и др.; «Гармония» Д.И. Воробьева и др.);

2) общеразвивающие комплексные программы педагоги ДОУ дополняют специализированными, парциальными программами, нацеленными на отдельные направления развития ребенка;

3) принятая за стандарт типовая «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой подвергается критике в связи с излишней регламентацией деятельности детей в отдельных направлениях развития, не обеспечивая их интеграцию, поэтому на практике типовая программа сочетается с авторскими и дополнительными программами, усиливающими отдельные функции дошкольного образования [97].

В последние десять лет в практике дополнительного образования и воспитания появились инновационные программы, одна из которых «Предшкольная пора», автор Н.Ф. Виноградова (2005).

Программа «Предшкольная пора» предназначена для развития и обучения детей шестого года жизни в условиях подготовительных групп (классов), данная программа предполагает социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях, которые по форме приближены к школьному обучению, а также должна соответствовать ФГТ к образовательным программам дошкольного образования.

Однако, как показывает практика, психолого-педагогические программы для детей, не посещающих детский сад, не всегда имеют надёжное научно психолого-педагогическое обоснование, из-за чего дети оказываются перегруженными различными занятиями, что отрицательно сказывается на их физическом и психическом состоянии.

Выводы по 1 главе

Проведенный теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по изучению проблемы психологической готовности детей к школе в разных условиях дошкольного образования, позволяет выделить ключевые положения для исследования:

— В последние годы отмечается тенденция к модернизации системы дошкольного образования, создаются авторские дополнительные психолого-педагогические программы, появляются новые формы обучения и воспитания. Это говорит о том, что появление новых методов в системе дошкольного образования и воспитания должно опираться на последние достижения психологической науки и практики в изучении психологических особенностей детей в период подготовки к школе.

— Понятие «психологическая готовность к школе» рассматривается как результат психического развития ребенка в условиях дополнительного образования, который обеспечивает выполнение ребенком системы школьных требований и видов деятельности в коллективе сверстников. Компонентами психического развития ребенка являются психомоторный, эмоциональный, интеллектуальный, личностный.

— Эмоциональная готовность к школе - это уровень психического развития ребенка, по средствам которой возникают познавательная активность и познавательная мотивация, потребность в общение со взрослыми и сверстниками. Это уровень психического развития у ребенка таких качеств, благодаря которым он свободно общается со взрослыми и сверстниками, управляет своим поведением в целом.

— Интеллектуальная готовность к школьному обучению - это уровень развития мыслительных процессов; способности обобщать, сравнивать, классифицировать, выделять существенные признаки, делать выводы; соответствующее речевое развитие, памяти, внимания, типов мышления, умственных операций.

— Психологическая готовность к школе, развивается постепенно, без целенаправленной работы она может не сформироваться на момент поступления в первый класс, но ее значение необходимо для успешного обучения в школе.

— При отсутствии в российской системе образования целенаправленной психологической подготовки детей, не посещающих детский сад, возникает необходимость создания и внедрения дополнительных психолого-педагогических программ с целью «выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников».

— Обозначенная Министерством образования и науки Российской Федерации проблема необходимости «выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников», обусловили спрос на дополнительные психолого-педагогические программы для дошкольников, которые позволяют осуществлять процессы развития психологических особенностей детей дошкольного возраста к обучению с максимальным эффектом.

— Успешность обучения в начальной школе должна детерминироваться предыдущим развитием психологических характеристик ребенка.

— Дополнительное образование обладает рядом достоинств для развития дошкольников: ориентация образования на развитие личности обучающегося; деятельностная направленность; вариативность программ; разноуровневость; разнообразие содержания, форм и методов образования; индивидуализация программ образования.

— Благодаря широкому спектру психологических исследований, посвященных проблеме психологической готовности детей к школе, педагогическая психология располагает значительной базой исследований для определения данной проблемы. Однако, развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, рассматривается впервые, что определяет необходимость апробации и оценки ее эффективности.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Захарова, Людмила Евгеньевна

Выводы по 3 главе:

1. Установлено, что психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей, которые посещали и не посещали детский сад, за год до поступления в школу, соответствуют низкому уровню развития зрительно-моторной координации, связной речи, кратковременной слуховой памяти, познавательной активности, произвольного внимания, логического мышления, скорости переработки информации. У дошкольников преобладает игровой мотив по отношению к учебной деятельности. Общее внутреннее эмоциональное состояние старших дошкольников определялось отсутствием тревожных факторов, позитивным настроением в процессе общения с взрослыми и сверстниками только у детей, посещавших детский сад.

2. Доказано, что у детей, занимающихся в условиях дополнительного образования по сравнению с детьми из детского сада, уровень стартовой психологической готовности к школе значимо не различается. У детей, которые не посещали дошкольные учреждения, уровень стартовой психологической готовности существенно ниже по сравнению со сверстниками, систематически посещавшими учреждения дошкольного образования. Значения отдельных психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе существенно выше у дошкольников, которые занимались в условиях дополнительного образования, что подтверждено результатами исследования на протяжении 4 лет наблюдения.

3. Доказано, что у детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, выявлены более высокие показатели успеваемости по письму, литературному чтению, математике, окружающему миру по сравнению с детьми, которые не посещали учреждения дошкольного образования. У детей, которые занимались в условиях дополнительного образования, выявлены более высокие показатели успеваемости по математике и окружающему миру по сравнению со сверстниками из детского сада, что характеризует вторичную психологическую готовность к школе, которая проявляется и развивается в процессе учебной деятельности младшего школьника.

4. Доказана взаимосвязь развития зрительно-моторной координации, связной речи, логического мышления, образного мышления, внимания, кратковременной слуховой и зрительной памяти, скорости переработки информации, познавательной активности, познавательной мотивации у детей с их успеваемостью в первом классе. У учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп выявлены статистически значимые различия по показателям развития речи, логического мышления, образного мышления, кратковременной зрительной памяти, скорости переработки информации, зрительно-моторной координации, познавательной мотивации, которые определяют вторичную психологическую готовность к школе.

5. Обоснована и экспериментально подтверждена возможность подготовки детей к школе на основе внедрения в процесс дополнительного образования авторской психолого-педагогической программы «Родничок», позволяющей развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики дошкольников, не посещавших детский сад.

Заключение

Несмотря вековую историю проблемы психологической готовности к школе, рассмотрение психологических характеристик детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного и дополнительного образования остается актуальным в свете модернизации системы образования, которая является важным этапом овладения культурно-историческими ценностями.

Модернизация систем дошкольного и дополнительного образования связана с высокими требованиями жизни, интенсификацией процесса обучения, увеличением информационного потока в жизни ребенка, которые требуют более эффективного психолого-педагогического подхода, гаранта в получение качественного образования.

В последнее десятилетие дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по разнообразным программам, которые пришли на смену ранее единственной в России типовой «Программе воспитания и обучения детей в детском саду». Следует отметить, что не все дети имеют возможность посещать детский сад, основными причинами этого являются отсутствие мест в детских садах в связи с демографической политикой в России.

Обозначенная Министерством образования и науки Российской Федерации проблема необходимости «выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников», обусловили спрос на дополнительные образовательные программы для дошкольников, которые не посещают детский сад. Кроме того, как показало наше исследование, в условиях дополнительного образования можно осуществлять процесс развития психологических характеристик детей дошкольного возраста к обучению в начальной школе с максимальным эффектом, способствуя формированию стартовой и вторичной психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе, с одной стороны, рассматривается нами как необходимый уровень психического развития дошкольника, а с другой результат развития дошкольника, необходимый для освоения школьной программы в коллективе сверстников, который включает психомоторную, эмоциональную, интеллектуальную и личностную готовность к различным видам школьной деятельности.

Психологическая готовность к обучению в школе является итогом всего предыдущего психического развития старших дошкольников, является динамичным образованием, способным формироваться при наличии определенных психолого-педагогических условий. Следует отметить, что понятие менялось, уточнялось, определялись общие принципы, направления, форм и методы работы по формированию у детей дошкольного возраста готовности к обучению в школе.

Большая часть исследований посвящена исследованиям в области новообразований и изменений в психике ребенка, через определение периода психического развития. Также существуют исследования о значении мотивационной сферы в формировании личности ребёнка, наравне с исследованиями, направленными на формирование у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений, навыков, необходимых для обучения в школе. Не менее значимые исследования психологической готовности к школе на основе анализа индивидуально-типических особенностей общей осведомляемости ребенка, как субъекта учебной деятельности.

При несомненном значении исследований, выполненных в контексте этой проблемы, мы рассматривали психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей, которые посещали детский сад, группы кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования, а также их сверстников, не посещающих учреждения дошкольного образования.

Под разными условиями мы подразумеваем систему дошкольного образования, в частности детский сад и систему дополнительного образования, группы кратковременного пребывания для дошкольников. Интерес к этому вопросу возник с момента, когда по сведениям Министерства образования и науки РФ 41% дошкольников в России не посещали детский сад, что обусловило спрос на подготовку детей к обучению в школе в условиях дополнительного образования. Возникла острая необходимость оценки эффективности, целесообразности дополнительных психолого-педагогических программ.

Актуальная научная задача исследования: выявление психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещавших детский сад.

С целью эффективности дополнительной психолого-педагогической программы «Родничок», выявления психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста был проведен констатирующий эксперимент в 2004-2005 учебном году.

Сравнительный анализ психологических характеристик детей старшего дошкольного возраста за год до поступления в школу свидетельствовал о скудном словарном запасе, несформированности способности грамматически правильно выстраивать развернутые связные высказывания, недостаточно развитыми умственными операциями анализа и синтеза, умения оперировать отношениями, зависимостями. Кроме того, у детей, не посещающих дошкольные учреждения, произвольное внимание неустойчиво, низкий уровень работоспособности, зрительно-моторной координации, познавательной активности и познавательной мотивации. Дети, не посещающие детский сад, с трудом устанавливают взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Аналогичные данные были получены каждые четыре года подряд, что и явилось целью нашего исследования: повысить уровень подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста в результате выявления и развития психологических характеристик в условиях дополнительного образования.

Научная новизна исследования в том, что экспериментально определены особенности развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования.

Доказана устойчивая связь между психомоторными, эмоциональными, интеллектуальными, личностными характеристиками дошкольников с показателями их успеваемости в первом классе. Установлено, что у детей, которые посещали и не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, в отличие от их сверстников, которые не посещали дошкольные учреждения, успешно развивалась вторичная психологическая готовность к школе в процессе учебной деятельности.

Предложена и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок», позволяющая развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие психологическую готовность детей к школе.

Программное содержание реализуется на специально организованных формах обучения, в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения); взаимодействия с родителями детей.

Программой предусмотрено введение проектной деятельности, которая реализуется в системе дополнительного образования, способству ет развитию познавательной инициативы ребенка, освоению ребенком культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых, пространственных и временных отношений. Большое значение уделяется развитию мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей явлений, расширению кругозора детей, развития зрительно-моторной координации.

В процессе проведения занятий у детей формировалось логическое мышление за счет операций категоризации, к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями отдельных классов предметов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок». Содержание программы строится с принципом интеграции образовательных областей, комплексно-тематического принципа построения воспитательно-образовательного процесса. Такой подход предусматривает объединение комплекса различных видов детских деятельностей вокруг единой тематики и обеспечивает полноценное развитие дошкольников. Программа включает в себя основные блоки концептуальный, содержательно-программный, психолого - педагогический, работа с родителями, здоровьесберегающий; комплекс развивающих упражнений, перечень проектных заданий, рекомендации по применению и мониторинг развития детей, не посещающих детский сад. Определены основные направления работы с родителями детей, не посещающих детский сад. Результаты исследования могут использоваться педагогами - психологами, педагогами дополнительного образования в качестве теоретико-методической помощи в разработке дополнительных психолого-педагогических программ, направленных на развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность детей к школе.

Очевидно, что в экспериментальной группе большинство детей характеризуются благоприятной адаптацией к условиям школьного обучения. Среди них существенно меньше дезадаптированных детей по сравнению с детьми, не посещавшими учреждения дошкольного и дополнительного образования.

Доказана взаимосвязь развития связной речи, познавательного мотива, логического мышления, образного мышления, внимания, кратковременной слуховой и зрительной памяти, скорости переработки информации, зрительно-моторной координации, познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста с успешностью их обучения в первом классе. У учащихся 2 классов выявлена статистическая значимость по показателям развития речи, логического мышления, образного мышления, кратковременной зрительной памяти, скорости переработки информации, зрительно-моторной координации, познавательной мотивации, которые определяют вторичную психологическую готовность к школе. Такая динамика характеризует способность ученика устанавливать сходства и различия между предметами и явлениями окружающего мира, выделять отдельных свойства предмета, соединять части предметов или явлений в одно целое, способствуя пониманию школьных знаний в своем личном опыте. Сохраняется способность самостоятельно пользоваться правилом, выделять заложенный принцип действия и переносить этот принцип в другую ситуацию.

Достоверность исследования обеспечивалась адекватной целью и задачами исследования (теоретические; практические — анкетирование, тестирование, опрос; анализ школьных журналов, карт готовности к школе, карт успеха первоклассников; констатирующий, формирующий эксперименты; методы математической статистики). Эксперимент проводился в течение 2004-2012 гг., носил лонгитюдный характер и включал исследования (контрольные срезы): за год до школы, перед поступлением в первый класс, в первом классе, во втором классе. Достоверность результатов подтверждается также значительным педагогическим опытом исследователя, что обеспечивает возможность воспроизведения полученных теоретических и эмпирических результатов.

Несмотря на глубину изученного феномена психологической готовности к школе детей, посещающих группы кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования, появились перспективы дальнейшей разработки темы. Дальнейшее исследование проблемы создания наиболее эффективных условий для формирования психологической готовности детей к школе возможно осуществлять в направлениях: выявление особенностей психологической готовности к школе детей-мигрантов в условиях дополнительного образования; психологическое сопровождение в период адаптации к школе детей, не посещающих детский сад.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Захарова, Людмила Евгеньевна, 2013 год

Список литературы

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: учебное пособие /В.А. Аверин. — СПб.:Изд-во Михайлова В.А.,1998. — 379 с. ISBN 5-8016-0034-5

2. Агафонова, И.Н. Князева, H.A. Листраткина, В.Г. Развитие эмоциональной сферы дошкольника: учебно-методическое пособие / И.Н. Агафонова, H.A. Князева, В.Г. Листраткина. — СПб.: СПбАППО, 1997. — 60 с.

3. Акатова Н.С. Взаимосвязь познавательного развития и новообразований личности детей старшего дошкольного возраста в разных условиях обучения и воспитания: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.07/ Акатова Наталья Сергеевна. -М., 2010. —24 с.

4. Александров, A.A. Психодиагностика и психокоррекция / Под редакцией Александрова A.A. — СПб: Питер, 2008 — 384 с. ISBN 978-5-91180-890-7

5. Алферов, А.Д. Психология развития школьник /А.Д. Алферов.— Изд-во: Феникс, 2001. — 384 с. ISBN: 5-222-01226-3

6. Ананьев, Б.Г. Подготовительный период в первом классе и формирование готовности детей к обучению /Б.Г. Ананьев. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-48с.

7. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — М.: Наука, 1977.—380 с.

8. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы /Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. — М.: Изд-во МГУ, 1981. — 263 с.

9. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: учебное пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабкина. — М.: Айрис-пресс, 2005.-144с. ISBN:5-8112-1315-8

10. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты) / К.В. Бардин. — М.: Знание, 1983. — 96 с.

11. Бизикова, O.A. Развитие диалогической речи у старших дошкольников в процессе интеграции традиционных и компьютерных игр : Автореф. дис... канд. психол. наук: 13.00.07/ Бизикова Ольга Анатольевна. - Екатеринбург, 2007. - 25 с.

12. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова.

— М. ¡Совершенство, 1997. — 298 с.

13. Битянова, М.Р. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками /М.Р. Битянова. — Изд-во: Феникс, 2011. — 304 с. ISBN: 978-5-4237-0218-2

14. Благинин, A.A. Математические методы в психологии и педагогики: учебное пособие/ A.A. Благинин, В.В. Торчило. — СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2006. — 144с.

15. Богоявленский, Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. — 1969. — № 2. — С. 25-38.

16. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович

— М., Просвещение, 1968.—217 с.

17. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Л.И. Божович; под общ. ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1995.

18. Божович, Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов у советских школьников / Л.И. Божович. — М.: Известия АПН РСФСР, 1951. — №.36. — С. 19

— 23

19. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г., — СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. — 672 с.

20. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний: учеб. пособие / Л.В. Бороздина. —М.: Рос. акад. наук, Ин-т психологии, 1993. — 140 с.

21. Бочкарева Н.Е. Информационно-коммуникативное взаимодействие в структуре педагогической деятельности //Тезисы докладов III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Высокие технологии в педагогическом процессе». Н.Новгород, 2002. — С. 38 — 43

22. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве /Г.М. Бреслов. —М.: Педагогика, 1990.

23. Бугрименко, Е.А., Венгер, A.JL, Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко, A.JI. Венгер, К.Н. Поливанова, Е.Ю. Сушкова; под ред. В.В. Слободчикова. — Томск: Пеленг, 1992. — С.46-48.

24. Буйлова, J1.H., Кленова, Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе?: практическое пособие / Л.Н. Буйлова. — М.: АРКТИ, 2005. — С.24-27.

25. Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. — СПб.: Питер, 2001.

— 208 с.

26. Венгер, А.Л., Поливанова, К.Н. Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии: науч.жур. — М.: 2003. — №4. — С.46-48.

27. Веракса, Н.Е. Проектная деятельность дошкольников / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. — М.: Наши книги, 2008. — 112 с.

28. Верещагина, Н.В. Специфика межполушариой асимметрии у детей 6-7 лет с трудностями в письме: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.02/ Верещагина Наталья Валентиновна. — СПб, 2006. — 24 с.

29. Ветрова, В.В. Уроки психологического здоровья / В. В. Ветрова. — М.: Педагогическое общество России, 200. — 192с.

30. Виноградова, Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг / Н.Ф Виноградова, Т.А. Куликова. —М.: Просвещение, 1993. — 128 с.

31. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / Н.Ф. Виноградова// Начальная школа: науч. жур. — М.: Первое сентября, 2000. — №1.

— С.7—12

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского, 2-е изд., испр. и доп . — М.: 1979. — 255с.

33. Войтова, И.Д., Гуськова, М.А., Лифанова, С.Ю., Можейко, A.B., Фирсова Л.Е. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников: метод, рекомендации / И.Д. Войтова, М.А. Гуськова, С.Ю. Лифанова, A.B. Можейко, Л.Е. Фирсова. — Изд-во ТЦ Сфера. —2009. — 128 с.

34. Волкова, Т.Н. Развитие памяти и внимания / Т.И. Волкова. — М.: ЗАО «БАО-ПРЕСС», ООО» ИД «РИПОЛ классик», 2005. —240 с.

35. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — 5 изд., испр. — М.: Лабиринт, 1999. — 352 с

36. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. — М.: Просвещение, 1956. —364с.

37. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка / Л.С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. —№ 4. С. 5—9.

38. Выготский, Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти т. М.. 1982, — т. 2. — 361 с.

39. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Учебное пособие /Н.И Вьюнова, К.М.Гайдар, Л.В. Темнова. — М.: Академический проект, 2003. — 256 с.

40. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова. —М.: Просвещение, 1992. — 143 с.

41. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. —М.: Изд-во Моск. ун-та,1985. — 143 с.

42. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР.-М.: АПН РСФСР, 1957.—№4, —С. 15—19.

43. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие / П.Я. Гальперин. — М.: Изд-во: ACT, КДУ, Харвест, 2008 г. — 400 с.

44. Гамезо, М.В. Герасимова, B.C. Орлова, Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Л.М. Орлова. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1998. — М., 1998. — 112 с.

45. Гатанова, Н.В. Тунина, Е.Г. Тесты для подготовки к школе / Н.В. Гатанова, Е.Г. Тунина. — СПб.: Из-во Нева, 2004. —149 с.

46. Глоссарий, Ру Прогнозирование/ РуГлоссарий: Режим доступа: http://www.glossary.ru/cgi-bin/glsch2.cgi7RPwujtunowuigtol. 2010.

47. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной / М., — 1995. - 243 с.

48. Гордиец, A.B. Готовность ребенка к школе: Медико-психологические критерии: учебное пособие / Под ред. A.B. Гордиец. — Ростов н/Дону: Феникс, 2006. — 123 с.

49. Губин, В.А. Психология развития (рекомендован УМО ВУС ВМФ) Текст. / В.А. Губин. — Петродворец: ВМИРЭ. — 2004.

50. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2004. — 208с.

51. Гуткина, Н.И.Психологическая подготовка детей к школе в группе развития/ Н.И. Гуткина // Активные методы в работе школьного психолога. — СПб.: Питер, 1990.—22 с.

52. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии: науч. жур. —1992. — № 1. — С. 22 — 26.

53. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процессы обучения младших школьников//Л.М. Семенюк. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/под общ. ред. Д.И. Фельдштейна: 2-3 изд., перераб. и доп. — М.: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

54. Диагностика умственного развития дошкольников / под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978. — 240 с.

55. Доктрина образования в России: офиц.текст / Е.И Белозеров, B.C. Горячов, Н. Д. Гурбатов и др. — М., 1996. — 69 с

56. Дусавицкий, А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения / А.К. Дусавицкий // Вопросы психологии: науч. жур. —1983.— № 1. —С.24—26.

57. Дьяченко, О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений / О.М. Дьяченко // Психологическая наука и образование: науч. жур. — 1998. — №2. — С. 18—20.

58. Ермакова, Е.С. Психолого-педагогическая технология формирования гибкости мышления у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е.С. Ермакова. — СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. — 84с.

59. Ермакова, Е.С., Румянцева, И.Б., Целищева, И.И. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст: учебное пособие / Е.С. Ермакова, И.Б. Румянцева, И.И. Целицева. — СПб.: Речь, 2007. — 208с. ISBN 59268-0640-2

60. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками: учебно-методическое пособие / М.В. Ермолаева. — М.: МПСИ, МОДЭК, 2002. — 167с. ISBN 5-89502-322-3

61. Ермолова, Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет / Т.В. Ермолаева, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко // Вопросы психологии: науч. жур. —1999.—№ 1. —С. 50—60.

62. Жданова, P.A. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивация учения у школьников. —Ростов н/Д, 1975. —С. 15—22.

63. Жилина, А.И. Тенденции инновационного развития образования в Ленинградской области / А.И. Жилина // Вестник ЛОИРО: науч. жур. — 2008. — №3. - С.5—15

64. Журова, Л.Е., Кочурова, Е.Э., Кузнецова, М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе / Л.Е. Журова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова // Справочник руководителей и учителей начальной школ. — Тула: Родничок, 1999. — 327 с.

65. Запорожец, A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / A.B. Запорожец. // Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Просвещение, 1986. — 1т.

66. Запорожец, В.А, Неверович, Я.З. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей дет. сада / В.А. Запорожец, Я.З.

Неверович, А.Д. Кошевой; под общ. ред. А.Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985. — 176 с.

67. Захарова, J1.E. Диагностика речевого развития дошкольников в условиях ДО // Дополнительное образование и воспитание: Науч. жур. — М.: «Витязь-М», 2009. - №9. — С. 24—27.

68. Захарова, JI.E. Проблема развития понятийного мышления как показателя психологической готовности к школе // Психология XXI века: Матер, междунар. науч.-прак. конф. молодых ученых, 2-3 декабря 2010 г. - СПб., ЛГОУ им. A.C. Пушкина-СПб.: «АЙСИНГ», 2010 г.—T. I. — С. 104 — 109.

69. Захарова, JI.E. Проблема развития понятийного мышления как показателя психологической готовности к школе / JI.E. Захарова// Вестник Пятигорского гос. лингвистического ун-та: Науч. жур. — Пятигорск, 2010. — №4. — С. 296—299.

70. Захарова, JI.E. Развитие понятийного мышления детей в условиях дополнительного образования / JI.E. Захарова // Ярославский пед. вестник: Науч. жур. - Ярославль, 2010. - T.II (Психолого-педагогические науки) — № 4. - С. 236-239.

71. Захарова, О.Л. Типы общения детей в условиях разновозрастной группы / О.Л. Захарова // Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения: Материалы научно-практич. конф. — Курганский ИПКи ПРО, 2000. — С.82-83

72. Землянухина, Т.М Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе / Т.М. Землянухина // Начальная школа: науч. жур. — 2002. — №6. — 44 - 50 с.

73. Зеньковский, В.В. О духовно нравственном развитии личности / В.В. Зеньковский // Педагогика. — 1994. — №4. — С. 96 -98.

74. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы: учебное пособие / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2006.— 512 с.

75. Ильина, C.B. Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе общения со сверстниками: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Ильина Светлана Владимировна. — Курск, 2009. — 24 с.

76. Ильина, М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения / М.Н. Ильина. — С.Пб.: Питер, 2004. — 205 с. ISBN 5-469-00030-3

77. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников / З.М. Истомина // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: работы советских психологов периода 1946-1980 годов / под ред. И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. —М.: Изд-во Московского университета, 1981. —с.

78. История психологии: тексты / Под общ. ред. П. Я. Гальперина, А. H Ждан. — — 2-е изд., перераб. и доп. — М: Изд-во Моск. ун-та, 1992. — 364 с.

79. Истратова, О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. — 3-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 443 с.

80. Казанская, В.Г. Общение учителя с учениками в процессе обучения: Учебное пособие/ ЛГОУ. — СПб., 1996. — 100с. — Библиография.: 96 - 99

81. Калмыкова, З.И. Проблемы неуспеваемости глазами психолога / З.И. Калмыкова // Педагогика и психология № 3. - М.: Знание, 1982 г. — 96с.

82. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обучения: брошюра /З.И. Калмыкова. -М.: Знание, 1979. — 126с.

83. Калмыкова, 3. И. С точки зрения психологии / Народное образование: науч. журн. — 1993. №12. —С. 113-124.

84. Каменская, В.Г., Зверева, C.B. К школьной жизни готов!: диагностика и критерии готовности дошкольника к школьному обучению / В.Г. Каменская, C.B. Зверева. — СПб.: "ДЕТСТВО — ПРЕСС", 2004г. — С. 124 — 127.

85. Карандашев, В.Н. Педагогическая психология. СПб.: Питер-2006г. - 412с. ISBN:5-469-00875-4

86. Кедярова, Е.А. Самосознание дошкольников и роль воспитания: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Кедярова Елена Александровна. — Иркутск, 2002. — 186 с.

87. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г.Д. Кириллова. —М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

88. Кириллова, Г.Д. Теория обучения: Курс лекций / Г. Д. Кириллова. — СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2001. — 130 с.

89. Князева, Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование / Т. Н. Князева. — СПб.: Речь. — 2007. — 123 с. ISBN: 5-9268-0581-3

90. Кобрина, JI.M. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного процесса: монография /Л. М. Кобрина. — Череповец: ЧТУ; - СПб.: Наука Питер, 2005. —

91. Кобрина, Л.М., Медведева И. М. Интегрированное обучение и воспитание в общеобразовательной школе: монография / Л. М. Кобрина, И. М. Медведева.— СПб.: Изд-во Наука-Питер, 2007. - 256с. - ISBN: 978-5-989919-036-2.

92. Кобрина Л. М. Интегрированное образование как приоритетное направление современной образовательной политики / Л. М. Кобрина. — Известия РАО. — 2006. — №2

93. Кожевникова, В.А. Формирование эмоциональной сферы личности дошкольника при подготовке к школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.07/ Кожевникова Валентина Алексеевна. - Рига, 1990. — 17 с.

94. Козинцева, П.А. Особенности и психосоциальные факторы познавательного развития младших школьников: дис.... канд. психол. наук: 19.00.07 / Козинцева Полина Александровна. — Москва, 2011. — 186 с.

95. Козлова, С.А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие / С. А. Козлова, Т.А. Куликова. —М.: Академия, 2002. — 416 с.

96. Коломенский, Я.Л. Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. — М.: Просвещение, 1988. — 190 с.

97. Коломенский, Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и аутодиагностика педагогического общения воспитателя: методические рекомендации / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько. —М., 1991.

98. Колунтаева, Л. И. Проектирование и реализация интегративной развивающей программы дошкольного учреждения: автореф. дис.... канд. психол. наук: 13.00.01 / Колунтаева Людмила Ивановна. — СПб., 2008. — 25 с.

99. Колунтаева, Л.И. Управление педагогическим процессом в реалиизации региональной интегративной программы «Найди себя»/ Л.И. Колунтаева // Вестник образования и развития науки Российской академии естесственных наук. Санкт Петербургское отделение образования и развития науки, РАЕН, №11\1, -2006. — С. 27—31

100. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению: автореф. дис. ... канд. психол. наук. 19.00.07 / Костикова Маргарита Николаевна. — М., 1985. — 23 с.

101. Концепция дошкольного образования // Дошкольное образование России в документах и материалах. — М., 2001. — С. 229.

102. Копытина, М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду: автореф. дис. ... канд. психол. наук. 19.00.07 / Копытина Марина Григорьевна. — М., 1993. — 23 с.

103. Кравцов, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. — М.: Знание, 1987. — 80 с.

104. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. — М.: Просвещение, 1983. — 254 с.

105. Крайг, Г. Психология развития: учебное пособие / Г. Крайг, Д. Бокум. — 9-е межд. изд. — СПб. Литер, 2005. — 992 с.

106. Лебедев, О. Е. Качество — ключевое слово современной школы: монография/ О. Е. Лебедев. — СПб.:Просвещение, 2001. — 191с.

107. Левин, Э.А, Прокофьева О.И. Самообразование детей в школе: новаторская методика / Э.А. Левин, О. И. Прокофьева. — Ростов н/Д: Феникс, 2008 - 160 с.

108. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды / Н.С. Лейтес. — Воронеж, МПСИ; МОДЭК, 2008 - 480с.

109. Леонтьев, А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. И. Красило, А.П. Новгородцева. —М.: Междунар. пед. акад., 1995. — С. 5-23.

110. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых 7 лет жизни / М. И. Лисина // Вопросы психол.: науч.жур., 1978. — № 5. — С. 72-78.

111. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина // — М.; 1997.

112. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М. И. Лисина // Вопросы психол.: науч. жур., — 1982. -№ 4. — С.12-17.

113. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б. Ф. Ломов, Акад. пед. наук СССР. — М., 1991. — 296с .

114. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия; под редакцией Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. — 320 с.

115. Лурия, А.Р. Внимание и память: материалы к курсу лекций по общей психологии / А.Р. Лурия. — СПб.: Изд-во Питер, 2010. — 320 с.

116. Майер, И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего школьного возраста / И.П. Майер// Психолог в детском саду: Науч. жур. — 2000. — №1. — С. 65-69.

117. Маклаков, А.Г. Общая психология / А. Г.Маклаков. — СПб.: Питер, 2002 г. — 592с.

118. Маркова, А.К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников / А. К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлова // Формирование мотивации учения: книга для учителя. —М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

119. Матвеева, O.A. Связь психолого-педагогического сопровождения с успешностью обучения в школе: О программе коррекц. работы с учащимися, имеющими трудности в обучении / O.A. Матвеева, Е.А. Львова // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. — М., 1998. - Вып.1: Практ. опыт. — С. 72-82

120. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Электронный ресурс] / А. М. Матюшкина. — М.: Изд-во Педагогика, 1972.— 392 с. — Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm

121. Медведев, Д.А. Психология развития субъективной реальности: монография / Д. А. Медведев. — Астрахань: Издательский дом Астраханский ун-т. —

122. Менчинская, H.A. О концепции формирования умственных действий / Н. А. Менчинская // Вопросы психологии: Науч.жур. — 1960. —№ 1. — С. 157-164.

123. Методики и тест: учебное пособие / Под ред. Д. Я. Райгородского. — Самара: Изд-во Бахрах-М, 2004 г. — 672 с.

124. Мироненко, И.А. Дифференциальная психология: конспект лекций / И.А. Мироненко. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 64с.

125. Мироненко, И.А. Отечественная психологическая наука и вызов современности: монография / И.А. Мироненко. — СПб.: Изд-во Тускарора, 2007. -223с.

126. Мироненко, И.А. Современные теории в психологии личности / И. А. Мироненко. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 64с.

127. Монина, Г.Б., Лютова-Робертс, Е.К., Чутко, J1.C. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь: монография / Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс, Л. С. Чутко. — СПб.: Изд-во Речь, 2007. — 186 с.

128. Мосолов В.А. Воспитание в России: опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI-XX веков: монография / В. А. Мосолов. — СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина, 2000. — 264 с.

129. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. Вузов / В. С. Мухина. - 4-е изд., - М.: Изд-во Академия, 1999. — 456 с.

130. Немов, Р.С.Психология: учебник для вузов: в 3 т. / P.C. Немов. — М.: Изд-во Владос,1999 г. — 608с. — 1 т.

131. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет [Электронный ресурс] / Н.И. Непомнящая. — М.: Изд-во Педагогика, 1992. - 160 с. Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1542

132. Нижегородцева, Н.В. Психологическая готовность детей к школе: автореф. дис... д-ра психол. наук: 19.00.07/ Нижегородцева Надежда Викторовна. — М.: 2001.—41 с.

133. Нижегородцева, H.B. Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н. В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. —М.: Изд-во Владос, 2001. —256с.

134. Никитина, A.A. Развитие школьной зрелости как условие успешного обучения / А. А. Никитина // Начальная школа: Науч. жур. — 2001. — №11. — с.30-33.

135. Обухова, J1. Ф. Возрастная психология: учебник [Электронный ресурс] / JI. Ф. Обухова. - М.: Педагогическое общество России. - 2001. — 442 с. — Режим доступа: http://lib.guru.ua/KIDS/OBUHOWA/psihologia.txt

136. Обухова, Л.Ф. Детская психология: учебник / Л.Ф. Обухова. — М., Российское педагогическое агентство, 1996, — 374 с.

137. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. — М.: Изд-во ТЦ Сфера, 1996. — 240 с.

138. Орехова, О.А.Особенности развития эмоциональной сферы у детей дошкольного и школьного возраста: автореф. дис.... канд. психол. наук: 19.00.13 / Орехова Ольга Александровна. — СПб., 2007. — 25 с.

139. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста [Электронный ресурс] / под ред. Д. Б. Эльконина, А. JI. Венгера. — М.: Изд-во Педагогика, 1988 . — 326 с. — Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001-.htm

140. Павленко, И.Н. Интеграция содержания образования, как условие познавательного развития детей, не посещающих дошкольное учреждение / И. Н. Павленко // Сб. Психология образования: проблемы и перспективы. Матер. Первой междунар. научн. - практ. конф. - М.: Изд-во Смысл, 2004, — 272 с.

141. Павленко, И.Н. Умственное развитие детей старшего дошкольного возраста, не посещающих дошкольные учреждения, средствами интегрированных занятий учреждение / И.Н. Павленко // Науч. труды МЛГУ. (Психолого-педагогические науки). — М.: Изд-во Прометей, 2003, — С. 753 — 755.

142. Пиаже, Ж. Теория Пиаже / Ж. Пиаже // История зарубежной психологии (30 -60 гг. XX в.): Тексты. - М., —1986.

143. Пиаже, Ж., Инедельдер, Б. Генезис элементарных логических структур [Электронный ресурс] / Ж. Пиаже, Б. Инедельдер. — М.: Изд-во Директ- Медиа,

2008. — 755 с. —Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/39218/

144. Подгайский, Н.Е. Контрольно-диагностические мероприятия при внедрении инновационных образовательных программ для дошкольников / Н.Е. Подгайский, С. П. Балашова // Мир психологии: Науч. жур. — 2010. — № 1. — С. 20-21.

145. Поддьяков, H.H. Мышление дошкольника: монография / H.H. Поддьяков. — М.: Изд-во Просвещение, 1977. — 262 с.

146. Поливанова Н.И, Ривина И.В. Особенности развития системности мышления младших школьников в разных технологиях обучения / Н.И. Поливанова, И. В. Ривина // Психологическая наука и образование: Науч. жур. — 1998. — № 2. — С. 11-24.

147. Прихожан, A.M. Познавательная активность / A.M. Прихожан // Школьный психолог: Науч. жур. - М.: Изд-во Первое сентября, 2003. — №43. - С. 21-24.

148. Программа воспитания и обучения в детском саду// Под ред. М. А.Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. изд.2-е, испр. и доп. — М.: Изд-во Мозаика-Синтез, 2005. —208 с.

149. Проскурякова, Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: автореф. дис... канд. психол. наук: 19.00.01 / Проскурякова Людмила Борисовна — Новосибирск, 1998. — 24 с.

150. Психологическое тестирование А. Анастази, С. Урбина.-7-e изд. — СПб.: Изд-во Питер, 2003. — 688 с.

151. Психология здоровья дошкольника / Под ред. Г.С. Никифорова. — СПб.: Изд-во Речь, 2010.—413 с.

152. Психология ощущений и восприятия / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В. В. Любимова, М. Б. Михалевской, Г. Ю. Любимовой. — М.: Изд-во: ACT, Астрель,

2009. — 692с. ISBN: 9785170600427.

153. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. — М., 1988.

154. Психология ребенка от рождения до 11 лет: методики и тесты / Под ред. A.A. Реана. —Изд-во: ACT, Прайм-Еврознак, 2007 г. — 224 с.

155. Прихожан, A.M. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст -2-е изд. - ("Детскому психологу") / Прихожан A.M. — СПб.: Изд-во Питер, 2009. — 192 с .

156. Пшенцова И.Л. Психолого-педагогические условия успешности обучения первоклассников в адаптационный период: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01/ Пшенцова Ирина Леонидовна. —Екатеринбург, 1999. - 18 с.

157. Равен, Д. Компетентность в современном обществе / Д. Реан. — М.: Изд-во Когнито-Центр, 2002. — 400 с.

158. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка // ред. Фарбер Д.А., Безруких М.М. — М.: МППС, 2009 —

159. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддьякова, А.Ф.Говорковой; науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. Наук СССР. — М.: Педагогика, 1985 — 200 с.

160. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. H.H. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. —М.: Просвещение, 1985. — 200 с.

161. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г.Рузской - М., 1989

162. Реан, A.A., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе / А. А. Реан, С. Н. Костромина.—СПб.: 1998.-160с

163. Регуш, Л.А. Наблюдение в практической психологии: характеристики, методики, упражнения. — СПб.: 1996, — 148с.

164. Регуш, Л.А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. 2-е изд., переработанное и дополненное. — СПб.: Изд-во Питер, 2008. — 208 с.

165. Регуш, Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение. От рождения до пожилого возраста.— СПб.: Изд-во Речь, 2006 —320 с.

166. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. — М.: Изд-во Владос, 2001.—384 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдова. — М.: Б.Р.э. 1993.-608 с. Т.1.

168. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. — СПб: Изд-во Питер, 2000 -712 с.

169. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. — СПб: Изд-во Питер, 2000 — 712 с.

170. Сапогова, Е.Е. Негативная симптоматика и новообразования переходного периода в развитии детей 6-7 лет. Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 28.10.85 N 229-85.

171. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

172. Сапогова, Е.Е. Эмоциональное неблагополучие как один из аспектов переходного периода у детей 6-7-летнего возраста. — Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" МП СССР и АПН СССР 22.07.85 N 134-85.

173. Семаго, Н.Я. Ратинова, И.А. Ситковская, О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: мет. пособие / Под общ. Редак. М.М. Семаго. —М.: Изд-во Айрис - пресс, 2004. — 128 с.

174. Сидоренко, В.Н. Организационно-педагогическое обеспечение процесса развития отечественной системы дошкольного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сидоренко Валентина Николаевна. — М., 2006. — 25 с.

175. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Изд-во Речь, 2006. — 350с.

176. Сидячева, Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Сидячева Наталья Владимировна. — М., 2006. — 25 с.

177. Скворцов, В.Н. Возрастные этапы развития психики человека: монография / В.Н. Скворцов, А.Г. Маклаков. - СПб.: ЛГУ им. A.C. Пушкина, 2007. — 120с.

178. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. ... д-ра. психол. наук: 19.00.07 / Слободчиков Виктор Иванович. — М., 1994. — 78 с.

179. Смирнова, Е.О. Влияние формы общения со взрослым на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии: Науч.жур. — 1980. — № 5.

180. 4 Смирнова, Е.О. О коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению / Е. О. Смирнова // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. - М.,1985.

181. Соломенникова, O.A. Основные и дополнительные программы дошкольных образовательных учреждений: метод, пособие / О. А. Соломенникова - М.: Изд-во Айрис - пресс, 2006. — 192 с

182. Стародубова, Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. /Н. Г. Стародубова //Система воспитания и дополнительного образования детей: от детей до внедрения. Матер, науч.- практ. конф. — Бийск, НИЦ БПГУ, 2001, — С.76-78.

183. Степанова, М.И. Что такое «школьная зрелость»? : справочник для родителей будущих первоклассников / М. И. Степанова. - Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2003. — 130 с.

184. Столяренко, Л.Д., Самыгин, С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - Ростов-н/Д: Изд-во Феникс, 2000.-576 с.

185. Суворова, О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Суворова Ольга Вениаминовна. - Н. Новгород, 2012. — 45 с.

186. Тарасова, Л.Е. Коллективное внимание младших школьников/ Л. Е. Внимание //Начальная школа: Науч. жур. —2003, — №10. — 98 с.

187. Терещук, Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07/ Терещук Раиса Кирилловна. - М., 1986. - 21 с.

188. Ульенкова, У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии: Науч.жур. — 1983, — № 4 . — 62 с.

189. Урунтаева, Г.А., Афонькина, Ю. А. Практикум по детской психологии: пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитатлей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. — М.: Изд-во Просвещение 1995. — С. 196.

190. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: учебно-метод. пособие / Г. В. Фадина. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. — 68 с.

191. Фатихова, Л.Ф. Проблема готовности к школьному обучению // Психология развития: психофизиологический, когнитивный, социально-педагогический аспекты: сб. науч. и метод, статей. — Бирск, 2000.

192. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Минобрнауки № 655 от 23 ноября 2009 года).

193. Федотчев, А.И. Влияние школьного обучения на развитие памяти ребенка / А.И. Федотчев // Вопросы психологии: Науч. жур. — 1980. — № 4, — С. 132-135.

194. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Педагогика: Науч. жур. — 2010. -№7. — С. 3-11.

195. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. — 2 изд., СПб.: Изд-во Питер, 2002 . — 272 с.

196. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М. А. Холодная // Вопросы психологии: Науч. жур. —1990, —№ 5. — с. 121-128

197. Худик, В.А. Онтологический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности (на материале исследования детей и подростков). - СПб.: Изд-во Образование, 2000. — 300с.

198. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. - Киев: Изд-во Освгга, 1992. — 220с.

199. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Изд-во Пеленг, 1993

200. Цыба, H.B. Система адаптации первоклассников как педагогическая технология / Н.В. Цыба, Г.И. Старцева // Завуч начальной школы: Hay. жур. — 2002. —№5.-С. 68-90.

201. Чепуренко, Г.П. Новые ориентиры современного образования. Информационные аспекты: монография. — СПб.: ЛГОУ им. A.C. Пушкина. -2002. - 163 с. - ISBN 5-8290-0341-4.

202. Шадриков, В.Д., Анисимова, Н.П., Корнеева, E.H. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии / Сост. А. И. Красило, А.П. Новгородцева. —М.: Междуиар. пед. акад., 1995. — С. 82—93.

203. Шванцара, Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара. — Прага: Изд-во Авиценум, 1978.

204. Широкова, Г.А. Психологическая готовность к школе: Справочник дошкольного психолога / Г. А. Широкова. — Ростов-н/Д: Изд-во Феникс,2005. — .240 с.

205. Щукин, A.B. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Щукин Антон Владимирович. — СПб, 2006. — 24 с.

206. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Изд-во Просвещение, 1989 . —255 с.

207. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии: Науч. Жур. —1971, — № 4, с. 20 —25

208. Яковлева, С.Г. Развитие логических суждений у младших школьников / С. Г. Яковлева // Начальная школа: Нау.жур. —2002. —№12. — 86 с.

209. Яничевой, Т.Г. Полезная книга для хороших родителей: Ответы психологов на вопросы родителей / Т. Г. Яничева. — СПб.: Изд-во Речь, 2006. — 144 с.

210. Ясвин, В.А Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. — М.: Изд-во Смысл, 1997. —368.

211. Ясюкова, Л.А. Методика определения готовности к школе. - СПб.: ИМАТОН, 1999. — 184 с.

212. Ясюкова, Jl.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников: психологический практикум / Л.А. Ясюкова. — СПб.: Изд-во Речь, 2003. —384 с.

213. Ясюкова, Л.А., Пугач, В.Н. Педагогическая компенсация нарушений внимания и поведения у детей / Л.А. Ясюкова, В.Н. Пугач. - Ижевск, 2003. — 35 с.

214. Adrins, D.C. Ballif B.L. Anivail Crackers: A Test of Motivation to Acnieve. Examiner's mail.- Monterey, Calif., 1975

215. Hunt, J. McV. Kirk, G. E. Criterion-referenced tests of school readiness: A paradigm with. Illustrations. Genetic Psychology Monographs, 1974.- 90 c.

216. Bruner, J. S. Personality dynamics and the process of perceiving. In: R. R. Blake & G. V. Ramsey (eds.). Perception: an approach to personality. New York: Ronald, 1951, 121—147

217. Rosch, E. Principles of categorization. In: // Rosch E., Lloyd B.L. (Eds.). Cognition and categorization. N.Y.: Lawrence Erlbaum association., 1978, P. 27218. Gardner, H. To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of American

Education. New York: Basic Books., 1989. ISBN 978-0-4650-8629-0.

219. Csirzentmihalyi, M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adoles - cents./ Eds. C. Ames, R.. Ames . Research on motivation in education.- N.Y. : Academic Press, 1989,- V. 3.-H. 45-71

220. Sadker, M., Sadker, D. Failing at fairness: How America's schools cheat girls. New York: Charles Scribners Sons, Macmillan Publishing Co., 347 pp. ISBN 0-684-19541-0

221. Cahili-Fowler. May be you know my kids. New-York: Caroll Publishing Group, 1990