Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Симонова, Татьяна Николаевна

• Симонова, Татьяна Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Симонова, Татьяна Николаевна

Введение.С.

1 Глава 1. Теоретико-методологические основы и проблемы построения модели помощи детям с детским церебральным параличом.€.

1.1. Философские, социальные и психолого-педагогические аспекты проблемы.С.

1.2.Современные представления о ДЦП как тяжелом

I « инвалидизирующим,заболевании детского возраста.(2.

1 1.3. Анализ подходов к построению моделей комплексной помощи детям с детским церебральным параличом (на основе изучения отечественной и зарубежной систем обучения и воспитания). С.

1 Выводы-по 1 главе.С.

Глава II. Проектирование синергетической модели психолого> педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями.

2.1. Теоретико-методологическая подсистема синергетической

• модели.

• 2.2. Организационно-методическая подсистема синергетической

4 модели. г 2.2.1. Междисциплинарное взаимодействие как ключевой элемент синергетической модели психолого-педагогической помощи детям сТДН.

2.2.2. Комплекс специальных педагогических условий обеспечения

1 психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми

• двигательными нарушениями на основе синергетической модели

I 2.3. Диагностико-коррекционная подсистема синергетической модели.

2.4. Средовая подсистема синергетической модели.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Реализация синергетической модели психолого

1 педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными s нарушениями.С.

3.1. Апробация диагностического комплекса.С.

3.1.1 Комплексное экспериментальное изучение развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

3.1.2. Потенциал развития дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

3.1.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.С.

1 3.1.4. Изучение социально-психологического статуса семей,

I воспитывающих детей с тяжелыми двигательными нарушениями. С.

3.2. Апробация коррекционных модулей психолого-педагогической помощи.С.

3.3. Апробация организационно-методической подсистемы.С.

С. 86 С. 86 С.

С. 116 С. 127 С.

Выводы по 3 главе.С.

Глава 4. Оценка эффективности синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями. С.

4.1. Диагностика качества синергетической модели. С.

4.2. Анализ результатов апробации синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями.С.

Выводы по 4 главе.С.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательными нарушениями»

Актуальность, исследования;, Процессы, гуманизации^ отечественного образования; сопровождаются? обновлением содержания» и пересмотром теоретико-методологических основ современной; специальной? педагогики. Возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом изучения; которых становятся проблемы воспитания и обучения; лиц с ограниченными возможностями, жизнедеятельности, новые подходы к оказанию; комплексной? помощи,. совершенствование ее методов: Развивается междисциплинарная! интеграция внутри специальной; педагогики благодаря усилению внимания педагогов к детям со сложными комплексными нарушениями развития, среди которых доминирует инвалидность, по; детскому церебральному параличу (ДТДП), составляющая 60% среди всех заболеваний центральной? нервной системы, по, тяжести; последствий не имеющая себе равных [15, 86, 186, 261].

Распространенность ДЦП в Российской Федерации варьирует от 3,4 до 5,8' на 1000 новорожденных, хотя действительные цифры в 2-3 раза превышают официальные данные [13, 86, 188, 210]. При:этом, в; последнее время отмечается утяжеление течения ДЦП и увеличение случаев-сочетания ДЦП с другими тяжелыми сенсорными или интеллектуальными нарушениями[67,19, 186, 223; 243 др.].

В литературе психолого-педагогической и реабилитационной направленности к настоящему времени накоплен значительный материал, касающийся легких и средне-тяжелых проявлений ДЦП: клинических форм [1, 13, 32, 73, 77, 125, 133, 176, 225, 242, 294 и др.], специфики психического развития детей с ДЦП [99,' 101, ,132, 156, 206, 226 и др.], структуры речевых нарушений [9, 62, 66, 68, 95, 144, 191, 208; 259 и др.], особенностей сенсорно-перцептивного развития [23, 59, 109, 265 и др.], эмоционально-личностной сферы [99, 101, 119,128, 130, 153, 154, 158, 184, 273; 298; 299 и др.], социально-психологического статуса семей [78, 108, 131, 155, 157, 167, 180, 182, 256, 266].

Это позволило создать систему коррекционного воспитания и обучения детей с ДЦП, способных к самообслуживанию и передвижению, разработать методы их реабилитации и социальной адаптации. В последние годы, она дополнена активно развивающимся направлением ранней помощи [Е.Ф.* Архипова, О.Г. Приходько], создана сеть специализированных медицинских и образовательных учреждений: центров медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации и коррекции, консультативно-диагностических пунктов, лекотек, групп кратковременного пребывания и др.

Позитивным переменам во многом способствовали принятые к настоящему времени нормативно-правовые документы, закрепляющие права детей с ограниченными возможностями здоровья в главных сферах их жизнедеятельности: постановление правительства «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании»», Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной1 для инвалидов среды жизнедеятельности», с

Законы РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», «О социальной защите инвалидов», Типовое положение о специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении, инструктивное письмо Минобразования России от 29:19.99 г. № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии», постановление Правительства РФ «Об организации образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи» и др. [82, 200, 281, 282].

Педагогической наукой и практикой доказано: чем тяжелее нарушения развития у ребенка, тем больше вероятность сужения области желаний и мотивов взаимодействия и общения, тем более он нуждается в обучении, что подразумевает не столько овладение какой-либо системой знаний и навыков, а совместное движение педагога и ребенка к овладению приемами и способами культурного поведения и мышления [58, 160; 168, 252, 255, 260 и ДР-]

Однако приходится; констатировать, что вне: образовательного; пространства все; еще;" остаются-, дети? с: тяжёлыми двигательными, нарушениями^ (ТДН)У 0н№ не: достигают ; приемлемого- минимумам функциональной независимости к дошкольному возрасту, что, по существующим нормативам, не позволяет принимать их в образовательные учреждения [86]. Несмотря на то, что Национальная доктрина- образования России до 2025 г. провозглашает создание: условий для общедоступности специального образования для лиц с ограниченными; возможностями здоровья, большинство детей с ТДН получает только медико-социальную помощь на дому, что обрекает их на социальную изоляцию. Попытки использования? существующих моделей психолого-педагогической; ПОМОЩИ: не устраняют выраженные психомоторные расстройства,, что укрепляет устойчивое общественное: мнение о низком: потенциале развития; ограниченных пределах обучаемости социальной активности [19; .66;-. 150; 179; 187, 190; 238; 292];

Как показывают исследования Н.В. Симоновой [1980], Э.С. Калижнюк [1987], К.А. Семеновой [1999], И.Ю. Левченко, O.F. Приходько [2001], И.И. Мамайчук [2004] и др., среди- детей с: ДЦП не более 10% имеют только двигательные расстройства, у 90% они сочетаются с расстройствами восприятия, познавательных процессов, мыслительных операций; внимания, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы и; личности

В системе специального образования отсутствует самостоятельное направление помощи; детям с ТДН, что не позволяет в полной мере обеспечить их право на образование.

Проблему- исследования определили следующие противоречия между: - увеличением количества детей с ТДН вследствие ДЦП и отсутствием научно обоснованной модели помощи в их развитии;

- наличием нормативно-правовой базы специального образования, глубокими научными исследованиями и большим практическим опытом комплексной помощюдетям: с легкими двигательными нарушениями (ЛДН) и неразработанностью этих вопросов'применительно к детям с ТДН;

- запросом общества о включении детей с ТДН в процесс обучения и воспитания и невозможностью его эффективной организации без знаний^ особенностей их развития, для выявления которых требуется разработка методов диагностики, соответствующих возможностям детей этой категории и качественных-критериев оценки;

- необходимости в специалистах, способных оперативно реагировать на изменяющиеся социально-педагогические потребности детей с ТДН и отсутствием программ их подготовки.

В этих условиях закономерен вывод о том, что создание модели помощи детям этой категории является междисциплинарной проблемой,- решение которой^ может быть успешно осуществлено на основе синергетического подхода.

Актуальность вопроса и теоретическая неразработанность вышеуказанного направления науки и практики, а также потребность общества в< создании условий для включения детей с ТДН в образовательное пространство определили проблемное поле исследования и обусловили выбор его темы: «Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с.тяжелыми двигательными нарушениями».

Цель исследования:

Теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича, а также оценить эффективность модели по уровню их функциональной независимости, социальной адаптации.

Объект исследования — процесс развития* дошкольников, с тяжелыми двигательными нарушениями при ДЦП.

Предмет исследования — психолого-педагогическая помощь в развитии дошкольников с тяжелыми двигательными расстройствами вследствие ДЦП/ на основе синергетического подхода.

Гипотеза исследования:

Социальная дезадаптация детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями, обусловленная отсутствием систематической психолого-педагогической помощи в их развитии, может быть преодолена при использовании-синергетического подхода к построению ее модели как открытой, нелинейной, саморазвивающейся педагогической системы, объединяющей особыми системообразующими, синергетическими связями медико-биологические, психолого-педагогические и социально-педагогические исследования. и коррекционно-реабилитационные технологии.

Эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН определяется: единством теоретических основ: философских, социальных, психолого-педагогических подходов к рассмотрению проблемы и разработке концепции, принципов, определяющих построение модели помощи; целостностью организационно-методологических основ (структурных элементов, принципов междисциплинарного управления, системы оценки ее качества), согласованностью целей, задач, гибких стратегий коррекционно-педагогической деятельности, специальных педагогических условий; динамическим изучением актуального уровня развития и потенциальных возможностей ребенка в значимых видах жизнедеятельности с помощью специального критериально-ориентированного диагностического комплекса; созданием специальных педагогических условий и специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающих реализацию потенциала развития ребенка- с ТДН, повышение воспитательной компетенции семьи, самоорганизацию и саморазвитие всех элементов педагогической! системы;

-разработкой' программ подготовки специалистов на основе* междисциплинарных знаний в области воспитания^ обучения ^реабилитации детей* с ТДН, для' полного ^ удовлетворения их особых образовательных потребностей с позиций?аксиологического и синергетического подходов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены его задачи:

1. теоретически обосновать целесообразность построения синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН на основе системного анализа проблемы и обобщения теоретико-эмпирических данных отечественной и зарубежной литературы;

2. осуществить проектирование синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, определить структурно-содержательные составляющие на теоретико-методологическом, организационно-методическом, диагностико-коррекционном, средовом уровнях;

3. провести клинико-психолого-педагогическое изучение развития детей дошкольного возраста с ТДН и их семей с помощью специально разработанного диагностического критериально-ориентированного комплекса;

4. на основе качественно-количественного анализа диагностических данных выявить специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН, определить прогностический показатель, отражающий их потенциальные возможности, дать его качественную характеристику и провести его динамическую оценку;

5. экспериментально апробировать синергетическую модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН и проверить ее эффективность в ходе контрольного экспериментального исследования в сравнении с традиционной мультидисциплинарной моделью;

6. разработать и апробировать содержание учебных курсов по подготовке специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями и их родителей по вопросам воспитания и социальной адаптации детей.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теории:

- систем как самодвижущейся совокупности, взаимосвязи, взаимодействия элементов [П.К. Анохин и др.];

- организации [Ф. Тейлор, Ю.Н. Лапыгин, Б.З. Мильнер и др.];

- самоорганизации в нелинейных, открытых системах как особого способа связи между ее элементами, их взаимной циклической детерминации и конструирования, становления и развития [В.Г.Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян];

- культурно-исторического развития [Л.С. Выготский];

-деятельности [А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин];

- развития личности как субъекта деятельности [Л.И. Божович, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.];

- функциональных систем [П.К. Анохин] и системной организации высших психических функций [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия];

- ориентировочно-исследовательской деятельности [П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов];

- построения движений [А.Н. Бернштейн];

- ведущей деятельности в развитии ребенка [Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.];

- компенсации нарушенных функций как синтеза биологического и социального факторов [Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский и-др.].

Научные концепции:

- синергетики, включающей понятия неравновесности (состояние открытой системы, при котором происходит изменение ее состава, структуры и поведения), открытости (способности системы к эволюционному изменению процессов обмена с внешней средой и перестройке внутренних структур) и нелинейности (поведение каждой подсистемы в зависимости от координации с другими) [И.Р. Пригожин, Г. Хакен и др.]; синергетического подхода, изучающего способность различных систем к саморазвитию не только за счет внешних ресурсов, но и внутренних возможностей, рассматривающего неравновесность, нестабильность как естественное состояние открытых нелинейных систем, многовариантность и неопределенность путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий среды [В.В. Василькова, Т.А. Денисова, E.H.f Князева, C.I I. Курдюмов и др.]; системно-структурного подхода к оценке дефекта психического развития [JI.C. Выготский, В .И. Лубовский, М.С.Певзнер, Е.А. Стребелева]; уровневого подхода к оценке развития ребенка на основе единства законов нормального и аномального развития ребенка [Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.]; дифференцированного подхода к обучению и воспитанию [Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, В.И. Лубовский и др.]; аксиологического подхода, провозглашающего переход от культуры полезности к культуре достоинства [А.Г. Асмолов, H.H. Малофеев, Д.М. Маллаев, Н.М. Назарова и др.].

Учитывались результаты клинико-педагогических научно-прикладных исследований ДЦП [Е.Ф. Архипова, Л.О. Бадалян, Л.Д. Данилова, Э.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, В.Н. Лебедев, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Т.Н. Осипенко, К.А. Семенова, И.А. Скворцов, Н.В. Симонова, H.A. Смирнова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько, Е.В. Устинова, Л.М: Шипицына и др.].

Для реализации поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования'. междисциплинарный теоретический анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы, системный, сравнительный и логический анализ; научного моделирования и проектирования; изучение практического опыта специалистов, медико-психолого-педагогической, программно-методической документации; педагогический эксперимент (лонгитюдньтй констатирующий, обучающий, контрольный); сопоставительный анализ экспериментальных' данных; математические и статистические методы:.

Основные этапы исследования:

1. Поисково-подготовительный этап (1995-1997 гг.). Изучались теоретические материалы, проводился анализ научных данных, отраженных в медицинской, психолого-педагогической и философской литературе, обобщался отечественный и зарубежный опыт оказания помощи детям с ДЦП, формулировалась- проблема исследования, определялись гипотеза, задачи. . .

2. Теоретический (1997-2002 гг.). В ходе обобщения теоретических материалов были . разработаны: концепция синергетической модели, структура, система методологических принципов, основные направления комплексного изучения субъектов психолого-педагогической помощи; методика констатирующего эксперимента; подбирался и адаптировался диагностический инструментарий, определялись критерии и способы оценки.

3. Опытно-экспериментальный этап (2002-2007гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых нами, гипотез. Осуществлялись сбор анамнестических данных, знакомство с: медико-педагогической документацией детей: личными делами воспитанников, результатами медицинских, педагогических исследований. Апробировался диагностический комплекс, коррекционно-развивающая среда, коррекционно-реабилитационные модули, выверялись специальные педагогические условия, анализировались полученные диагностические данные. Осуществлялась разработка программного материала для подготовки специалистов по работе с детьми дошкольного возраста с ТДН и обучения родителей приемам воспитания с дальнейшим внедрением в педагогический процесс.

4. Заключительно-обобщающий этап (2007-2009 гг.). Осуществлялся качественно-количественный анализ результатов (с выявлением ведущих причинных механизмов моторных, когнитивных, эмоционально-личностных расстройств, установлением их взаимосвязи, иерархии, определением прогностических» критериев). Проводилась сравнительная- оценка эффективности синергетической и мультидисциплинарной моделей помощи детям с ТДН. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows-XP для персональных компьютеров типа PENTIUM. Формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Организация исследования: опытно-экспериментальная работа велась в период с 1995 г. по 2009 г. на базе на базе образовательных и медико-социальных учреждений городов Астрахань, Электросталь, Санкт-Петербург.

На'различных этапах экспериментального исследования участвовали 720 человек: 510 детей в возрасте от 3 до 6 лет с ДЦП и 210 родителей и педагогов. Для констатирующего эксперимента было отобрано 440 детей с тяжелыми двигательными нарушениями - экспериментальная группа (ЭГ1) и 70 детей с легкими двигательными нарушениями с целью сравнительного изучения, составившими группу сравнительного анализа (ГСА).

В обучающем эксперименте приняло участие 200 детей с ТДН: со 120 проводилась апробация синергетической модели (ЭГ ), а 80 детей получали помощь по традиционной мультидисциплинарной модели (КГ). За 50 детьми

•у

ЭГ" осуществлялось динамическое наблюдение в течение 15 лет.

Помимо детей, во все этапы экспериментального исследования вовлекались их родители, всего 160 человек, и специалисты разных профилей в количестве 50 человек.

Научная новизна состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована целесообразность применения синергетического подхода к моделированию психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН, обеспечивающего создание единого информационного пространства на основе принципов» открытости* и доступности для' всех субъектов, оптимальное - сочетание управления междисциплинарным взаимодействием, и' процесса самоорганизации, вариативность связей между элементами педагогической системы;

- доказано, что синергетическая модель полностью обеспечивает готовность субъектов коррекционно-педагогического процесса к быстрому перестраиванию стратегий психолого-педагогической помощи, использованию вариативных программ воспитания вследствие нестабильности состояния ребенка с ТДН, псевдопрогредиентности патологических проявлений, непредсказуемости изменений его как системного образования;

- разработана научная концепция, методологические принципы и структура синергетической модели как открытой, нелинейной, целостной самоорганизующейся и саморазвивающейся педагогической системы, трансформирующейся из одного устойчивого состояния в другое в зависимости от внутренних условий системы и меры внешнего воздействия среды; разработан механизм управления педагогической системой синергетической модели, заключающийся в новой методологии междисциплинарного взаимодействия, представляющий- собой двуединый процесс преобразования информации между субъектами и средой, трансформации и отдельных компонентов, и всей системы в целом на основе принципов междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда;

- разработан и апробирован адекватный возможностям детей дошкольного возраста с ТДН диагностический комплекс, состоящий из блоков взаимосвязанных, адаптированных и специально созданных методик, позволяющий изучить основные линии их развития: двигательной, эмоционально-личностной и познавательной сфер, функциональной независимости; теоретически и экспериментально обосновано введение интегрального показателя, позволяющего прогнозировать уровень социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН — потенциала развития, отражающего комплекс психологических и психофизиологических свойств; в процессе контрольных исследований выявлено его свойство к саморазвитию в специальной коррекционно-развивающей среде при наличии специальных педагогических условий; уточнены и конкретизированы специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с ТДН как негативного, так и позитивного характера, обусловливающие вариативность и сложность структуры нарушений, изменения объема, содержания и организации психолого-педагогической помощи;

- доказано, что разработка индивидуальной программы развития (ИПР) ребенка с ТДН должна осуществляться по модульному принципу, когда в модуль включаются медико-психолого-педагогические технологии, объединенные одним видом формируемой у ребенка активности (коммуникативной, когнитивной, деятельностной, социальной), что позволяет согласованно и последовательно формировать навыки жизненной компетенции и достигать оптимального для ребенка уровня социальной адаптации;

- определены и проанализированы специальные педагогические условия, обеспечивающие системно-целостное функционирование всех подсистем модели и их элементов: взаимодействие ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне; организация межпрофессионального взаимодействия; сопровождение семейного воспитания; подготовка специалистов; представлены структурно-содержательные и организационно-методические особенности специальной коррекционно-развивающей среды для дошкольников с ТДН, что позволяет устранять ограничения жизнедеятельности ребенка на физическом, когнитивном и личностном уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: осуществлено проектирование иерархической системы синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН, состоящей из теоретико-методологической, организационно-методической, диагностико-коррекционной, средовой подсистем, скоординированное и упорядоченное единство которых определяет совокупный потенциал всей модели, превышающий сумму потенциалов каждой из подсистем;

- теоретически осмыслен категориальный аппарат в области психолого-педагогической помощи детям с ТДН и представлены авторские интерпретации основополагающих понятий: «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетическая модель психолого-педагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в синергетической модели помощи детям с ТДН»;

- дана сущностная характеристика закономерностей аномального развития детей дошкольного возраста с ТДН на основе междисциплинарного теоретического анализа и результатов экспериментального исследования (тотальность, мультифакториальность нарушений, преобладание признаков повреждения над недоразвитием функций, диссинхрония стадиальных переключений и нарушение преемственности психических процессов), приводящих к дезорганизации всех видов деятельности и поведения; ребенка;

- определены типологические особенности развития детей дошкольного возраста: с ТДН в сравнении» с детьми с ЛДН! В двигательном: развитии-: преобладают нарушения произвольной регуляции движений й постурального контроля; в эмоционально--личностной сфере сочетаются задержка развития базальных эмоций;, низкая, коммуникативная активность и формирование защитно-оборонительных реакций; в познавательной сфере отмечаются сенсорно-перцептивная недостаточность, межанализаторная дезинтеграция, аномалия ориентировочно-исследовательской деятельности;

- подтверждено наличие у детей с ТДН специфических позитивных закономерностей; потенциальных моторных способностей, что дополняет теорию специальной педагогики о компенсаторных механизмах и помогает разрабатывать патогенетически обоснованные методы: коррекции

- выявлена вариативность нарушений развития у детей с ТДН в виде: изолированных проявлений ДЦП, сочетания с тяжелыми сенсорными нарушениями, наличия выраженных интеллектуальных расстройств. Проведено сравнительное изучение этих групп детей; уточнена: клинико-психолого-педагогическая характеристика смешанной, атактической форм ДЦП, двойной гемиплегии;

- изучены корреляционные взаимосвязи между показателями, всех линий развития, позволившие определить прогностический интегральный параметр социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН — потенциал развития, выявлены его отличительные свойства;

- представлены научное обоснование и классификация специальных педагогических условий на основе категорий синергетики (нелинейность взаимосвязи причины и следствия, внутренних и внешних условий, совокупность взаимосвязи метода, субъекта и объекта педагогического воздействия), обеспечивающих согласованность всех направлений психолого-педагогической помощи;

- разработана концепция коррекционно-развивающей среды, для дошкольников с ТДН как структурно-динамической системы, в. которой предметно-пространственный, технологический и социальный! компоненты, объединены общими принципами, стратегической целью, тактическими задачами.

Практическая значимость состоит в следующем:

- разработанный диагностический комплекс может использоваться в практике коррекционных, реабилитационных образовательных и медико-социальных учреждений для детей с ДЦП;

- авторские интегративные коррекционно-реабилитационные технологии — способ статической проприоцептивной стимуляции постуральных рефлексов, способ коррекции зрительного восприятия у детей с ТДН, метод моторно-перцептивного воспитания и адаптированные методы эрготерапии, кинезитерапии, сенсорной интегративной терапии, альтернативного общения с помощью пиктограмм, могут найти применение в работе с другими категориями детей, имеющими тяжелые комплексные нарушения развития;

- выявление неблагоприятного социально-психологического статуса семей, воспитывающих детей с ТДН, помогает в разработке комплекса мер по его оптимизации, вовлечении родителей в коррекционный процесс, реализации их воспитательного потенциала и улучшении социальной ситуации развития детей;

- разработанные учебные программы — элективный авторский курс «Инновационные средства коррекции нарушений опорно-двигательного аппарата», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата методам воспитания навыков социальной компетенции в семье», «Коррекционно-педагогические системы воспитания и обучения детей с нарушением* функций опорно-двигательного аппарата», которые содержат результаты исследования, дополняют содержание подготовки студентов дефектологических специальностей и используются на курсах повышения квалификации специалистов психолого-педагогического и реабилитационного профиля- для работы с детьми дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

Положения, выносимые на защиту

1. Уточненное понятие «тяжелые двигательные нарушения» характеризует вариативность и мультифакториальность структуры ведущего дефекта при выраженных проявлениях ДЦП, что определяет ее качественное своеобразие и требует иного подхода к осуществлению психолого-педагогической помощи.

2. Проблемы оказания психолого-педагогической помощи- детям дошкольного возраста с ТДН обусловлены нестабильностью процесса их развития, многообразием нарушений психических функций, трудностью прогнозирования динамических изменений.

3. Предиктором прогноза развития дошкольников с ТДН' является интегральный показатель физических, психологических задатков — потенциал развития, способный к позитивным динамическим изменениям в специальных педагогических условиях, стимулирующий саморазвитие личности ребенка. Он включает мотивационно-эмоциональный компонент, отражающий мотивационную готовность к взаимодействию; когнитивный компонент - познавательную способность, характеризующую уровень интеллектуального развития; исполнительный компонент — «потенциальные моторные способности» как биологические предпосылки формирования статико-динамического праксиса; регуляторньш компонент — способность к саморегуляции как внутреннему условию формирования субъектной активности индивида.

4. В условиях неопределенности путей развития ребенка с ТДН и нестабильности педагогической системы именно синергетическая модель организации психолого-педагогической помощи способна обеспечить ее целостность, эффективное взаимодействие и саморазвитие всех структур.

5. Синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН'включает следующие.базовые подсистемы: теоретико-методологическую (подходы, концепиуальыне положения, принципы); организационно-методическую (специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов помощи, критерии оценки ее качества, программы подготовки специалистов и обучения родителей); диагностико-коррекционную (диагностический комплекс, коррекционно-реабилитационные модули, объединяющие интегративные технологии дидактическими единицами - целями, задачами, подходом; психолого-педагогическая поддержка семейного воспитания); средовую подсистему (концепция, структура, организационные принципы коррекционно-развивающей среды, ее предметно-пространственный, технологический и социальный уровни).

6. Специальные педагогические условия: внешние (организационные, воспитательные, методические) и внутренние (взаимодействие ребенка с окружающим миром на телесном, психическом и социальном уровнях; полимодальное воздействие на психофизиологическом уровне) обеспечивают оптимальное взаимодействие субъектов системы, осуществление самоорганизующейся деятельности, раскрытие потенциальных возможностей, что способствует саморазвитию системы, ее качественному преобразованию.

7. Модульный принцип коррекционно-реабилитационной деятельности в синергетической модели отражает индивидуально-дифференцированный подход к построению индивидуальных программ развития ребенка с ТДН, направленных на расширение возможностей жизнедеятельности.

8. Специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН как консолидирующая структурно-динамическая составляющая синергетической модели, насыщенная мотивирующими и регулирующими возможностями, благодаря их резонансным воздействиям, высвобождает потенциал развития ребенка с ТДН, а также позволяет максимально индивидуализировать оказываемую помощь и способствует социальной адаптации.

9. Показателем качества психолого-педагогической помощи4 в, рамках синергетической модели является совокупность критериев: результативность — как оптимальности использования ресурсов, под которой понимается качество междисциплинарного взаимодействия, обеспечивающее самоуправляемое развитие всей педагогической системы на основе принципов: междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективности оценки результатов своего труда; адаптивность как способность приспособления к изменению условий деятельности в связи с вариативностью индивидуальных особенностей детей с ТДН, характеризующейся широтой, модальностью, интенсивностью, когерентностью, социальной активностью; эффективность как степень достижения социальной адаптации ребенка с ТДН, оцениваемой параметрами функциональной независимости в 18 видах жизнедеятельности.

10. Психолого-педагогическая помощь детям дошкольного возраста с ТДН обеспечивается целостными представлениями о структуре нарушений их развития, системным видением решения проблем воспитания, обучения и реабилитации, владением навыками командной работы в сотрудничестве с родителями. Это определяет необходимость разработки специальных программ для профессиональной подготовки специалистов, способных осуществлять данную деятельность и повышать воспитательную компетентность родителей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются синергетическим методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений специальной педагогики, психологии и медицины; применением комплекса методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; большим количеством испытуемых и длительным периодом опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных; экспериментальной проверкой гипотезы и практических рекомендаций; широким внедрением результатов > исследования в учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты.

Внедрение полученных результатов:

- синергетическая модель психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН вследствие ДЦП внедрена в практику медико-социальных и образовательных коррекционных учреждений для детей с ДЦП и другими видами сложных нарушений развития;

- создание специальных педагогических условий в образовательных учреждениях VI вида и медико-социальных реабилитационных учреждениях позволило индивидуализировать психолого-педагогическую помощь в соответствии с вариативными особенностями детей;

- материалы исследования используются в системе повышения квалификации специалистов, осуществляющих коррекционно-педагогическую помощь детям раннего и дошкольного возраста в Институте повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани (2003-2009); ФДПО (Факультет дополнительного постдипломного образования) АТУ (2007-2009гг.); в учебном процессе АТУ по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», по профилю «Образование детей дошкольного возраста с нарушениями психофизического развития» в курсах: «Коррекционно-педагогические системы обучения и воспитания детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», «Воспитание и обучение детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата», «Технологии взаимодействия с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья», «Социализация и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья», «Методика физического воспитания детей, с проблемами- в развитии», «Диагностика особенностей развития; детей: с ограниченными возможностями: здоровья», «Ранняя диагностикам нарушений- развития детей и консультативная помощь»," «Инновационные: средства: коррекции, нарушений: опорно-двигательного« аппарата», «Обучение родителей детей с нарушениями опорно-двигательного? аппарата методам воспитания:навыков социальной компетенции в семье». Апробация результатов; диссертационного исследования: осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры, педагогики и предметных технологий и Ученом совете факультета педагогики и социальной работы АГУ, кафедры неврологии AFMA, кафедры специальной педагогики и психологии Института повышения квалификации и переподготовки г. Астрахани, а также:

- на международных конференциях и симпозиумах: «Внедрение новых образовательных модулей: в подготовку преподавателей, обучающих, детей-инвалидов с двигательными, нарушениями» (Астрахань, 1997), «Актуальные проблемы; обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; и практика подготовки специалистов»» (Санкт-Петербург, 1998; 2000; Лиссабон, 1999), «Организациями функционирование медико-педагогических центров по обучению и реабилитации; детей с моторными нарушениями» (Сюрен, Франция, 2000), «Форум по проблемам инвалидности - От признания до включения» (Шалон-сюр Сон, Франция, 2001), «Адаптация педагогических приемов обучения детей с моторными: и когнитивными нарушениями» (Париж, 2002), «Медико-социальные проблемы детей-инвалидов» (Москва; 2002); II конгресс ассоциации ортопедов? (Македония, 2002), «Актуальные проблемы медико-социальной экспертизы и реабилитации инвалидов» (Москва, 2003, Минск, 2005), I международный конгресс «Проблемы» комплексной, реабилитации детей с церебральным параличом» (Москва,. 2006, 2007), юбилейная 50-я международная конференция CDI «Детский церебральный паралич» (Париж, 2010); на Всероссийских и межрегиональных конференциях'. «Актуальные проблемы оказания комплексной помощи детям с ДЦП» (Калуга, 1996), «Современные тенденции развития? системы, специального образования» (Н.Новгород, 2005), IX всероссийский съезд неврологов (Ярославль, 2006),. «Современная« полифункциональная и интерактивная* коррекционно-развивающая среда» (Астрахань,, 2007), ежегодный национальный конгресс «Человек и его здоровье» (Санкт-Петербург, 1998-2007); Г1 Всероссийские педагогические чтения по вопросам, коррекционной цедагогики< и специальной психологии (Москва, 2007), «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008). на городских и региональных конференция, и круглых столах: «Проблемы организации обучения детей, ранее считавшихся необучаемыми» (Москва, 2005), «Обеспечение адекватных специальных образовательных условий детям с отклонениями в развитии в Астраханской области: работа ИМИ консилиумов образовательных учреждений и их взаимодействие с ОПМНК» (Астрахань, 2007) «Отклоняющееся развитие; Диагностика: и лечение» (Астрахань, 2009).

Рекомендации по использованию результатов. Материалы исследования могут быть использованы в практической? работе специальными педагогами, психологами, родителями детей с двигательными нарушениями, а также могут быть включены в процесс обучения студентов ВУЗов, в образовательные программы системы повышения, квалификации и переподготовки кадров в области коррекционной педагогики и психологии.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 68 публикациях общим объемом 54ДЗ п.л.

Структура и объем работы. Диссертация представляет собой рукопись объемом 312 страниц, которая состоит из введения, четырех глав, заключения; библиографического списка (474 наименований,. 165 из которых - зарубежные источники), 5 приложений. Диссертация^ включает 21таблицу, 19 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Симонова, Татьяна Николаевна

Выводы по 4 главе

Таким образом, результаты контрольного эксперимента показали более высокую эффективность синергетической модели психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН по сравнению с мультидисциплинарной моделью.

В ЭГ2 детей, которые овладели основными моторными'навыками и стали передвигаться, стало больше на 16%, по сравнению с КГ. Сохранили выраженную ограниченность мобильности лишь 11%, в то время как в КГ их осталось 45%.

Коммуникативная активность детей ЭГ2 выросла в 2,8 раза, причем высокого ее уровня достигло в 12,6 раза больше детей по сравнению с КГ. л

Повышение уровня самооценки, саморегуляции преобладало также в ЭГ . о

Показатели кЭЛР были достоверно выше в ЭГ по сравнению с КГ на 0,9. Значительные сдвиги произошли в познавательном развитии детей, в формировании различных видов гнозиса, внимания, памяти. Высокого уровня познавательной способности достиг 71,7% детей ЭГ , тогда как в КГ их число не превысило 12,5%.

Весьма значимым было уменьшение функциональной зависимости детей. Если в ЭГ2 число детей с максимальной и выраженной зависимостью снизилось с 90,8% до 17,4%, то в КГ - с 98,7% до 56,3%. Незначительную л зависимость от постороннего ухода в ЭГ приобрело в 4,5 раза больше детей, чем в КГ. Полной независимости достигли только дети ЭГ" (14,2%).

Дошкольники с низким потенциалом развития, сохранив физическую зависимость, стали более активными в общении, игровой деятельности со сверстниками с помощью альтернативных средств коммуникации (15,8%), расширили уровень представлений о себе и окружающем мире. У них упорядочилось поведение, сгладились эмоционально-волевые нарушения. Только 6,7% детей не показали никакой динамики.

Нами отмечено, что дети, которые сохранили степень физической зависимости вследствие крайне тяжелого поражения ЦНС, все же демонстрировали повышение понятийного уровня в ситуациях повседневной жизни, овладели способами выражения своих желаний не только в сфере удовлетворения элементарных потребностей, но и в сфере общения, игрового взаимодействия.

Вовлечение детей этой категории в коррекционно-воспитательный процесс отражает гуманистический характер отношения к человеку, при котором человеческое достоинство, самоценность и равенство в отношении прав и свобод не регламентируются в зависимости от его социальной полезности и считаются родовым человеческим атрибутом.

Как показал эксперимент, изменились представления родителей о детях и возможностях их обучения, в связи с чем появилось более заинтересованное сотрудничество родителей и специалистов.

Полученные данные \ позволяют говорить о преимуществе синергетической модели психолого-педагогической помощи, которое мы связываем с правильностью теоретико-методологического обоснования, оптимальностью организационно-методического управления и структурно-содержательной адекватностью диагностико-коррекционной деятельности, созданием специальных педагогических условий образовательного процесса и коррекционно-развивающей среды, отвечающей индивидуальным особенностям развития дошкольников с ТДН, что обеспечило самоуправляемое развитие всех субъектов педагогического процесса. Отмеченные положительные результаты мы объясняем также синергичностью межпрофессионального взаимодействия и полнотой реализации воспитательного потенциала семьи ребенка с ТДН.

Заключение

Проведенное нами теоретическое и экспериментальное исследование, посвященное разработке и апробации синергетической модели психолого-педагогической помощи детям) дошкольного возраста с ТДН, позволяет сформулировать следующие выводы.

1. В рамках специальной педагогики формируется особая проблемная область, предметом которой становится изучение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми двигательными нарушениями и разработка нового направления, связанного с концептуальным осмыслением и теоретическим обоснованием синергетического подхода в качестве основы построения модели психолого-педагогической помощи в их развитии.

2. На основе анализа теоретико-экспериментальных данных представлены авторские интерпретации определений «тяжелые двигательные нарушения», «потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН», уточнены понятия «специальная коррекционно-развивающая среда для детей с ТДН», «синергетический подход к психолого-педагогической помощи детям с ТДН», «междисциплинарное взаимодействие в системе комплексной помощи детям с ТДН», что углубило представления о структуре сложного дефекта развития при тяжелом течении ДЦП, помогло при проектировании синергетической модели психолого-педагогической помощи.

3. В проведенном междисциплинарном исследовании впервые на теоретическом и практическом уровнях обобщены данные о развитии детей дошкольного возраста с ТДН, подтверждена гипотеза о его качественном своеобразии по сравнению с развитием детей с ЛДН , проявляющемся в сложном сочетании:

- нарушения постуральной функции, препятствующего становлению базовых двигательных навыков и проявлению потенциальных моторных способностей;

- сохранения ранних поведенческих реакций и базальных эмоций, определяющих низкую мотивацию к взаимодействию* с окружающим и выраженность эмоционально-личностных нарушений; диссинхронии стадиальных переключений' психических процессов; трудностей формирования устойчивых межсенсорных связей, ведущих к диссоциированному развитию интеллектуальных и познавательных функций.

4. Исследование показало, что социальную дезадаптацию детей усугубляет неблагоприятная социальная ситуация в семье вследствие:

- отсутствия у родителей представлений об особенностях развития детей, непонимания сущности имеющихся у них нарушений, недооценки потенциальных возможностей, раннего отказа от психолого-педагогической помощи;

- наличия неадекватных воспитательных стратегий;

- недостаточной активности родителей при взаимодействии со специалистами и в стремлении переложить на них ответственность за принятие решений;

- неумения организовать совместную деятельность, недостаточного владения приемами, средствами и способами общения с ребенком.

5. Разработанный и апробированный диагностический комплекс, состоящий из четырех блоков как традиционных, так и авторских методик, адекватный возможностям детей с ТДН, позволяет значительно расширить представления об изучаемых субъектах (детях с ТДН и их родителей), выявить наряду с нарушениями, определяющими ситуацию инвалидности, факторы, благоприятствующие развитию, потенциальные возможности ребенка.

6. Впервые на основе всестороннего научного анализа, статистической обработки данных и выявления значимых прогностических показателей (потенциальных моторных способностей, мотивационной готовности к деятельности, познавательной способности, произвольной регуляции)

261 разработан интегральный критерий прогноза социальной адаптации детей дошкольного возраста с ТДН' — потенциал развития. Доказано, что эффективность психолого-педагогической помощи повышается, если выбор ее направления (компенсаторно-адаптационной или коррекционно-развивающей) осуществляется с опорой на уровень потенциала развития.

Потенциал развития детей дошкольного возраста с ТДН — это неразрывное единство внутренних психофизических и психологических задатков, способных к саморазвитию в ходе воспитания и обучения при наличии специальных педагогических условий, обеспечивающих достижение оптимального для каждого ребенка уровня функциональной независимости и социализации. Дано качественное описание его уровней:

Крайне низкий уровень характеризуется отсутствием познавательной, коммуникативной активности, интереса к совместной с взрослым деятельности, способности удерживать любую позу, произвольной регуляции действий и поведения, попыток к самостоятельности в сфере самообслуживания.

Низкий уровень определяется слабой познавательной и коммуникативной активностью, общей пассивностью, низкой мотивацией к самостоятельной деятельности, невозможностью ее осуществлять ввиду кратковременности удержания стабильной позы, низкого уровня произвольной регуляции поведения, полной зависимостью от окружающих.

Средний уровень проявляется высокой, но нестойкой коммуникативной и познавательной активностью, мотивацией к деятельности, результативность которой снижена ввиду недостаточности произвольной регуляции поведения, деятельности и постурального контроля, слабости волевых усилий.

Высокий уровень характеризуется высокой, стойкой коммуникативной и познавательной активностью, способностью регулировать свое эмоциональное состояние, поведение, самостоятельно осуществлять деятельность в соответствии с намеченным планом, выбирая* для этого адекватные средства, добиваясь положительного результата, обращаясь при необходимости за помощью при выполнении повседневных занятий.

7. Впервые представлена теоретически обоснованная концепция синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН как самоорганизующейся и саморазвивающейся педагогической системы, определены, основные положения, цели, задачи, направления деятельности, принципы (индивидуального и дифференцированного подхода, деятельностного, личностно-ориентированного подходов, гуманизации образовательного процесса, коррекционно-компенсирующей и социально-адаптирующей направленности образования, синергетического подхода, рефлексивного управления коррекционно-педагогическим процессом, положительного синергетического эффекта, гармонизации внутрисемейных отношений, принятия семьей равной со специалистами ответственности).

8. В структуру синергетической модели психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТДН включены тесно взаимосвязанные подсистемы: теоретико-методологическая: теоретические положения, подходы и методологические принципы, определяющие ее построение; организационно-методическая: специальные педагогические условия, способы управления деятельностью субъектов психолого-педагогической помощи, организация деятельности по различным направлениям помощи, критерии оценки качества помощи, подготовка специалистов; диагностико-коррекционная подсистема: диагностический комплекс, состоящий из блоков диагностических методик; интегративные коррекционно-реабилитационные технологии, объединенные в модули дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий; психолого-педагогическая поддержка процесса семейного воспитания; средовая подсистема: специальная коррекционно-развивающая среда — предметно-пространственный, технологический и социальный компоненты.

9. Разработана методология межпрофессионального взаимодействия, специалистов, его- принципы (междисциплинарного, информационного синтеза, личной ответственности за принятое решение и объективность оценки результатов своего» труда), требования к организации деятельности и ее трехуровневая оценка для. динамического контроля качества;, уточнены» этапы и алгоритм проведения психолого-медико-педагогического консилиума при. разработке индивидуальной программы развития ребенка с ТДН, что обеспечивает максимальную консолидацию и, синергичность действий всех участников педагогического процесса.

10. Определен комплекс специальных педагогических условий, учет которых позволяет достичь оптимальной сочетаемости, содержательно-смысловой связи коррекционных технологий психолого-педагогической помощи: создание мотивации к взаимодействию ребенка с окружающим на телесном, психическом и социальном уровнях, полимодальное воздействие на психофизиологический уровень, организация межпрофессионального взаимодействия, сопровождение семейного воспитания, подготовка' специалистов. •

11. Показана консолидирующая роль специальной коррекционно-развивающей среды, позволяющей расширять и максимально индивидуализировать образовательное пространство, высвобождать потенциал развития ребенка, активизировать его социальную активность, достигать социальной адаптации, обеспечивать условия для творческой самореализации всех субъектов педагогического процесса, • оптимизировать социальную ситуацию в семье.

12. Разработаны деятельностно-ориентированные коррекционные модули (деятельностный, когнитивный, коммуникативный, социальный), включающие инновационные коррекционно-реабилитационные технологии, авторские и зарубежные, ранее не применявшиеся в отечественной практике, позволяющие комплексно воздействовать на причинные механизмы нарушений, осуществлять дифференцированную помощь ребенку в формировании« социально значимых навыков, в зависимости, от его индивидуальных особенностей и уровня потенциала развития.

13: Определены три. показателя оценки качества,синергетическошмодели: .результативность (по оценке' уровня межпрофессионального' взаимодействия), адаптивность (по 5 показателям?- коррекционно-развивающей среды) ц эффективность (по оценке функциональной1, независимости ребенка). Проведенный качественный анализ, в-сравненних мультидисциплинарной моделью; достоверно показал преимущество синергетической модели, которая характеризуется вариативностью содержания коррекционно-реабилитационных программ, гибкостью управления' процессом- психолого-педагогической помощи, широкими адаптивными возможностями и позволяет достигать детям с ТДН оптимального уровня социальной адаптации для включения в социальные отношения.

14. Получено подтверждение предположения о том, что только синергетическая модель, благодаря информационному взаимообмену, разделению функций и совместному использованию ресурсов, обеспечивает положительный синергетический эффект, в.котором результат совокупного взаимодействия всех компонентов педагогической системы оказывается выше суммы действий каждого компонента в отдельности и. обеспечивает устойчивое саморазвитие и самоорганизацию всех субъектов педагогического процесса.

15. Синергетическая модель отличается стойкой и более высокой эффективностью психолого-педагогической помощи детям дошкольного возраста с ТДН по сравнению с мультидисциплинарной моделью, выражающейся в достижении максимально возможного для каждого ребенка уровня функциональной независимости, социальной адаптации и социализации.

16. Разработанный программный материал на основе данных теоретико-экспериментального исследования является недостающим звеном

265 специальной педагогики в системе подготовки специалистов для работы с детьми дошкольного возраста с ТДН, способных включиться в многоаспектную, многоуровневую систему практической психолого-педагогической помощи, обладающих знаниями из разных смежных научных областей, полифункциональными компетенциями, рефлексивным типом мировоззрения и навыками междисциплинарного сотрудничества.

17. Практически подтверждено, что синергетическая модель в полной мере обеспечивает взаимосвязь всех направлений помощи ребенку с ТДН и его семье. Доказано, что проектирование синергетической модели является перспективным направлением коррекционной педагогики, ориентирующейся на развитие комплексной помощи детям с тяжелыми нарушениями в развитии.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Симонова, Татьяна Николаевна, 2011 год

1. Адаптивная физическая, культура в работе с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата (при заболевании детским церебральным параличом): Метод, пособие / Под ред. A.A. Потапчук. — СПб.: СПбАФК им. П.Ф. Лесгафта, 2003. 228 с. - С. 23-53.

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учеб. пособие / Л.С. Цветкова, A.B. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили / Под ред. Л.С. Цветковой. 2-е изд., испр. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж. -296 с.

4. Альтернативные средства коммуникации с неговорящими детьми: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 80 с.

5. Архипова Е.Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук ( 13.00.03) — Московский городской педагогический университет. М., 2009, 42 с.

6. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни: Монография / Е.Ф. Архипова. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 215 с.

7. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Наука, 1982. - 270 с.

8. Аршинов В.И. Как синергетика может содействовать становлению новой модели образования // Синергетика и образование. — М.: Издательство «Гнозис», 1997. 360 с. - С. 61-66.

9. Бадалян Л.О. Теория системогенеза и клиническая неврология детского возраста // Ж-л невропатологии и психиатрии. — 1982. № 10. — С. 1416-1463.

10. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич. Киев: Здоров'я, 1988. - 527с.

11. Балл Г.А. Понятие адаптация и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. № 1. - 1989. - С. 45-50.

12. БарашневТО.И. Перинатальная неврология. — М.: Триада-Х, 2001. — 640 с.

13. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005. - 200 с.

14. Баряева Л.Б. Полифункциональная среда для развития детей с тяжелыми нарушениями речи: Материалы международной конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития». — М., 2008. 628 с.

15. Батуев A.C. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем: Учебник для вузов. — 3-е изд. СПб.: Питер, 2006. — 317 е.: ил.

16. Белинский A.B., Момот В.А. Психологическая коррекция в реабилитации инвалидов по зрению: Монография. М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 156 с.

17. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. — СПб.: «НАУКА-ПИТЕР», 2006. 263 с.

18. Белякова Л.И., Волоскова H.H. Логопедия. Дизартрия. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. 287 с.

19. Бернштейн H.A. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В.П. Зинченко. — 2-е изд. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. 688 с.

20. Беспалько В.П. Параметры и критерии диагностичной цели // Образовательные технологии. — 2007. № 1. — С. 19-34.

21. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — Л.: Медицина, 1974. -152 с.

22. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования: Методическое пособие. — СПб.: Речь, 2005. — 400 е.: ил.

23. Блинков Ю.А., Ткаченко B.C., Клушина Н.П. Медико-социальная экспертиза лиц с ограниченными возможностями: Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. — 320 с. — С. 8-22.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -СПб.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Питер, 2009.-400 с.-С. 120.

25. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников: Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: «Феникс», 2004. - 352 с. -С. 138.

26. Босых В.Г., Павловская Н.Т. Оценка тяжести двигательных нарушений при ДЦП в форме спастической диплегии // Специальная психология. №1 (3). - 2005. - С. 21.

27. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М.: ЛКИ, 2007. - 232 с.

28. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Аграф, 1997.-128 с.-С. 11-18.

29. Валлон А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. — М.: Просвещение, 1967. 196 с.

30. Варенова T.B. Теория и практика коррекционной педагогики: Учеб. пособие / Т.В.Варенова. Ми.: ООО «Асар», 2003. 288 с.

31. Вартанян И.А. Физиология сенсорных систем: Руководство. Серия «Мир медицины». СПб.: Изд-во «Лань», 1999. - 224 с.

32. Василькова В1В: Порядок и хаос в развитии социальных, систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Издательство «Лань», 1999. - 513 с. - С.457.

33. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации // Дефектология, 1997.-№3.-С. 15-21.

34. Веденов A.A. Моделирование элементов мышления. — М.: Наука, 1988.-176 с.

35. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969. 365 с.

36. Веснин В.Р. Теория организации: учебник. — M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. 272 с.

37. Волкогонова О.Д., Зуб А.Т. Управленческая психология: Учебник. — М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2005. 352 с. - С. 81-94.

38. Волковская Т.Н. Организационно-методические аспекты психодиагностической работы в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития // Коррекционная педагогика. — № 6 (36).-2009.-С. 45.

39. Волынец Г.В., Пожарищенский Э.К., Мохов К.О. Балльная система оценки ограничений «мобильности» у детей различного возраста // Медико-социальная экспертиза и реабилитация детей с ограниченными возможностями. № 7-8. — 2007. - С. 102.

40. Воронкова B.B. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников // Дефектология. — № 5. — 1997. — С. 53-62.

41. Выготский JI.C. Проблемы развития психики // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. Изд. 2, стер. / Под ред.

42. B.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т.1. — М.: ЧеРо: МПСИ: Изд-во МГУ, 2006. 744с. - С. 10.

43. Выготский Л.С. Диагностика и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6 томах. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с. — С. 321.

44. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие / П.Я. Гальперин. 3-е изд. - М.: КДУ, 2007. - 400 с.

45. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. — 176 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: Флинта, 1998.-432 с.

47. Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение дифференциация или обогащение? // Хрестоматия по ощущениям и восприятию. - М.: МГУ, 1975.-С. 181-197.

48. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. СПб.: Питер, 2006. - 80с.: ил.

49. Гордеев A.A., Александрович Ю. Методы исследования развития ребенка: качество жизни (QOL) — новый инструмент оценки развития ребенка. СПб.: Речь, 2001. - 200 с.

50. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студ. педагогических вузов и колледжей. М.: Академический проект; Королев: Парадигма, 2005. — С. 30.

51. Гуманизация образования. «Круглый стол» ученых и педагогов практиков // Общественные науки и современность. — 1992. № 2. — 327 с. —1. C. 74.

52. Гусейнова A.A. Основные направления медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с тяжелыми двигательныминарушениями в условиях реабилитационного центра // Коррекционная педагогика. № 1. - 2004. - С. 21.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб пособие для студ.высш. учеб.заведений. — М.: Издат.центр «Академия», 2004. 288 с.

54. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория, и практика. М., Белгород, 1998. 64 с.

55. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? // Нелинейные волны. Самоорганизация. — М.: Наука, 1983. — 520 с. С. 34-38.

56. Данилова H.H. Физиология высшей нервной деятельности / H.H. Данилова, А.Л. Крылова. Ростов н/Д: «Феникс», 2005. - 478 с. — С. 334-339.

57. Дети с проблемами в развитии (комплексная диагностика и коррекция) Л.П. Григорьева, Л.И. Фильчикова, З.С. Алиева и др. / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: ИКЦ «Академкнига», 2002 - 415 с.

58. Детский- церебральный паралич. Дошкольный возраст: Метод, пособие. — М.: Изд. дом «Образование Плюс», 2008. — 198 с.

59. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л.П. Григорьевой. — М.: Издательство «Экзамен», 2006.-352 с.

60. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральными параличами в процессе педагогической коррекции: Автореф. дисс. к.п.н. -М., 2002. — 18 с.

61. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. - С. 56-89.

62. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс K.F., Аттермиер С.М., Хакер Б.Д. Программа «Каролина» для-младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями / Под ред. Н.Ю. Барановой. — СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. — 336 с.

63. Г Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, 179 с.

64. Дмитриев A.A. Физическая культура в специальном образовании: Учеб. пособие для- студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр-«Академия», 2002. 176 с. С. 22.

65. Доценко В.И., Семенова К.А. Использование методов компьютерной вестибулометрии в оценке эффективности реабилитационного процесса у больных детским церебральным* параличом // Вестник практической неврологии. 1995. — № 1. - С. 69.

66. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -144 с.

67. Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура: Учеб. пособие. — М.: Советский спорт, 2000: — 240 с.

68. Екжанова Е.А. Система коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями' интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. — 2006. — С. 3-4.

69. Ермоленко H.A., Скворцов И.А., Неретина А.Ф. Клинико-психоло-гический анализ развития.двигательных, перцептивных, интеллектуальных и речевых нарушений у детей с церебральными параличами. //Журнал невропатологии и психиатрии. 2000. — № 3. — С. 19-23.

70. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один, из- путей развития специального образования // Дефектология. 1996. — № 6: — С. 3-7.

71. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для1 психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». — М.: Новая школа, 1998. 144 с.

72. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (с изменениями на 16.03.2006).

73. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений ребенка. — М.: Педагогика, 1960. 430 с. - С. 34.

74. Запорожец А.В. Значение ранних периодов для формирования детской личности: Принципы развития в психологии. — М., 1978. — С. 256.

75. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 208 с.

76. Зелинская Д.И., Балева Л.С. Детская, инвалидность. М.: Медицина, 2001.-136 с.

77. Зинченко В.П., Рузская А.Г. Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста // Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве. — М.: Просвещение, 1966. С. 272-30.

78. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. О функциях движений руки и глаза в процессе восприятия // Вопросы психологии. — 1960. № 1. — С. 29-41.

79. Зубкова A.B. Синергетическая парадигма в рассмотрении социокультурных процессов // Научные ведомости БелГУ. — 2008. № 4. - С. 53.

80. Ибрагимов Г.Г., Казьмин В.Б. Реабилитация реабилитации // Организационные и клинические проблемы детской неврологии и психиатрии: Тез. докл. М.: АО «Руссомед», 1994. - ТI. — С. 92-95.

81. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Изд. Центр «Академия», 2004. 288 е.: ил.

82. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 65-74.

83. Ипполитова М.В. Речевые нарушения и пути их коррекции у детей с гиперкинетической формой церебрального паралича: метод, письмо / М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова. — М.: «Педагогика», 1978. — 37 с. С. 333.

84. Исаев Д.Н. Принципы оценки психического развития / Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями развития: Хрестоматия. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. - 256 е.: ил. — С. 60.

85. Каграманова Т.В. Управление процессами медико-социальной реабилитации и социализации детей с церебральными параличами (Социол. анализ): Автореф. дисс. . канд. социол. Наук ( 22.00.08) Московский гос. Социальный университет — М., 2003. — 25 с.

86. Калижнюк Э.С. Психогенные реакции, особенности формирования личности при детских церебральных параличах и принципы коррекции. Методические рекомендации. — М., 1982. — 27с.

87. Калижнюк Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах. — Киев: Виша школа. Головное изд-во, 1987. — 272с.

88. Камаев И.А, Позднякова М.А. Ребенок-инвалид: организация медико-социального обеспечения. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородской государственной медицинской академии, 2004. — 304 с.

89. Кириченко Е.И., Калижнюк Э.С. Роль биологических и социальных факторов в механизмах патологического формирования личности при детских церебральных параличах // Невропатология и психиатрия. — 1983. -№9.-С. 1390-1393.

90. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Синергетическое мировидение. — М.: КомКнига, 2005. — 240 с.

91. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики: Человек, конструирующий себя и свое будущее. — Изд. 3-е. М.: КомКнига, 2010. — 232 с.

92. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 13-23.

93. Коган А. Б. Фактор случайности в самоорганизации адаптивных систем // Самоорганизация и адаптивные информационно-управляющие системы. -М.: МГУ, 1979. С. 5-16.

94. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.: Наука, 1973. - 142 с.

95. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. М., СПб., 1998. — Т.1. — 439 с. С. 58-88.

96. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Под науч. ред. проф. JI.M. Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

97. Коноваленко C.B. Конструирование против ДЦП. Начальный этап обучения конструированию дошкольников с детским церебральным параличом / C.B. Коноваленко. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2005. - 80 с.

98. Коробейников И;А, Инденбаум ЕЛ. Проблемы диагностики, коррекции: и прогноза при организации сопровождения; детей; с легким* психическим недоразвитием // Дефектология. — № 5. 2009: — С. 22.

99. ТЗ.КукуевЛ.А. Структура двигательного анализатора (эволюция, связи и роль в патологии мозга). Л.: Медицина^ 1968. - 280 с.

100. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Выонкова и др. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М;: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

101. Кошелева: А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О:А. Шаграева / Под ред. O.A. Шаграевой, С.А. Козловой. — М.: Из дат. центр «Академия», 2003. — 176 с.

102. Коц Я.М. Организация произвольного движения. Нейрофизиологические механизмы. — М.: Наука, 1975. — 248 с.

103. Кузнецова Г.В. Изобразительная деятельность как средство коррекции движений руки у детей дошкольного возраста с церебральным параличом: Монография. М., 2010. — 123 с.

104. Лаврентьева А.Н. Социально-бытовая адаптация детей с церебральными параличами в условиях реабилитационного учреждения: Автореф. . дисс к.п.н. Якутск, 2002. — 18 с.

105. Лаврентьева 3. Актуализация резервных возможностей личности в процессе социальной реабилитации // Социальная педагогика. — 2005. — № 1. С. 54-60.

106. Лапыгин Ю.Н. Теория организации: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА — М, 2007.-311 с.

107. Лебедев В.Н. Вестибулярные нарушения у детей первых двух лет жизни, страдающих детским церебральным параличом: Дисс. . канд. мед. наук. М., 1978.

108. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Ж-л невропатологии и психиатрии. — 1980. — № 3. — С. 407-412.

109. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: Учеб: пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издат. Центр «Академия», 2003. — 144 с. — С. 82.

110. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушением опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издат. центр «Академия», 2001. 192 с.

111. Левченко И.Ю: Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод пособие / И.Ю. Левченко, В:В. Ткачева. — М.: Просвещение, 2008. 239'с.

112. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова A.A. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. -М.: Книголюб, 2008. 176 с.

113. Левченкова В.Д. Патогенетические основы формирования ДДП. Автореф. Дисс. . док. мед. наук. -14.00.09 Педиатрия, 14.00.13 - Нервные болезни. - Москва, НИИ педиатрии НЦЗД РАН. - М., 2001. - 39 с.

114. Левченкова В.Д. Клинико-морфологические исследования больных первых двух лет жизни, страдающих детским церебральным параличом: Дисс. . канд. мед. наук. — М., 1982.

115. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. — СПб.: Питер, 2007. — 320 е.: ил.

116. Леонтьев А.Н: Лекции про общей психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Н. Леонтьев. — 4-е изд., стер. — М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2007. — 511 с.

117. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.:, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 383 с.

118. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография. — Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. 136 с.

119. Лубовский Д.В. Введение в методологические основы психологии: Учеб. пособие / Д.В. Лубовский. 2-е изд., стер. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. -224 с.

120. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. — СПб.: Питер, 2008.- 624 е.: ил.

121. Лытаев С.А., Шанин Ю.Н., Шевченко С.Б. Адаптивные механизмы системы движения. Патогенетическое обоснование раннего восстановительного лечения ортопедо-травматологических больных. — СПб.: ЭЛБИ, 2001.-270 с.

122. Люблинская A.A. Активность и направленность дошкольника. Хрестоматия по возрастной психологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 352 с.

123. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. — 208 с.

124. Маллаев Д.М., Омарова П.О. Методика педагогической поддержки процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития // Известия Дагестанского гос. пед. университета. Психолого-педагогические науки. 2007. — № 1. — С. 28-37.

125. Малофеев Н.Н, Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. — 2010. — №1. -С.6.

126. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2004. — 400 с.

127. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб: СПбГУ, 2000. - 168 с.

128. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: Научно-практическое руководством — СПб.:.Речь, 2004. 352 с.

129. Мамайчук И.И Психология дизонтогенеза и> основы психокоррекции: На материале изучения детей' и подростков ~ с двигательными нарушениями: Автореф.-дисс. д-рапсихол. наук. ( 19.00.04; 19.00.10) С-Петерб. Гос. Университет - СПб, 2004:

130. Мастюкова Е.М. Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. -408 с.

131. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психо-моторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 3-9.

132. Марковская И.Ф. Прогностическое значение комплексного клинико-нейропсихологического исследования / Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития: Хрестоматия. — 2 изд. СПб.: Питер, 2008. - 256 е.: ил. - С. 72.

133. Международная номенклатура нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности. Русское издание // Руководство по классификации последствий болезней и причин инвалидности. М., 1995. — 106 с.

134. Моисеев H.H. Современный- рационализм и мировоззренческие парадигмы. — М., 1993. — С. 37.

135. Морозова Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста // Дефектология. — 1998.-№3.-С. 49-57.

136. Назаретян А.П. Модели самоорганизации в науках о человеке и обществе / Синергетика и образование. — М.: Издательство «Гнозис», 1997. — С. 95-104.

137. Напалкова A.B., Литвинова С.В:, Прагина Л.Л, Целкова Н.В. Информационные механизмы работы мозга. М.: Изд-во МГУ, 1988 - 284 с. -С. 181.

138. Наумов A.A. Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со-спастическими формами ДЦП: Дисс. . канд. пед. наук. — М.; РГБ, Екатеринбург, 2005.

139. Наянова, М.В., Панов В.И. Коммуникативно-развивающая, модель образовательной- среды: Тезисы* докладов«, 3-ей Российская? конференция, по экологической психологии (Москва; 15-17 сентября 2003 г.). — М., 2003. С. 134-137.

140. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений в 2 кн. Кн.2 Психология образования. М.: Владос, 2001. — 608 с.

141. Немов P.C. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учебных заведений в 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с.

142. Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста, имеющих нарушение общения со сверстниками // Дефектология. -1997. № 3. - С. 57-62.

143. Никитина М.Н. Детский церебральный паралич. М.: «Медицина». 1979.-118 с.

144. Николаенко В.И. Организация и содержание обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями в условиях специальной школы-интерната // Коррекционная.педагогика. 2004. - № 1. - С. 11-21.

145. Обучение и. коррекция развития дошкольников с нарушениями движений: Метод, пособие. — СПб: Изд-во «Образование», 1995. — 92 с.

146. Обучение и воспитание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебно-метод. пособие. — СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. 248 с.

147. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / Под ред. И.М. Бгажноковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 181 с.

148. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей

149. С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн.: УО «БГГГУ им. М. Танка», 2007. 144 е.: ил.

150. Организация» опытно-экспериментальной и научно-методической1 работы в Центре для детей с ДЦП /Л.Б. Баряева, В.Н. Загоруйко, Т.Н. Симонова и др. Астрахань: ГП «ИПК Волга», 1996. - 14 с.

151. Осипенко Т.Н: Психологическое развитие дошкольников. — М-.: Медицина, 1996. 288 с.

152. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И; Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Из дат. центр «Академия», 2003. — 480 с.

153. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Программно-метод. пособие / Под ред. С.В.Андреевой. — Псков: ПОИПКРО, 2000. 140 е.: ил.

154. Основные показатели инвалидности детского населения в Российской Федерации в 2001 году (статистический сборник). — Москва, 2003.-475 с.

155. Особый ребенок. Проблемы и решения / Под ред. Е.Т. Лильина. -М.: АОЗТ «Антидор», 2002. 264 с.

156. Пальчик А.Б. Эволюционная неврология. СПб: Питер, 2002. — 384с.

157. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. - 352 е.: ил.

158. Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи-и дифференцированные пути коррекционного воздействия /

159. Парамонова^ Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное, и начальное школьное образование за рубежом: История и современность: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. — М:: Издат. центр «Академия», 2001. — 240 с.

160. Парсонс Т. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997.-С. 20-2.5

161. Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. — М.: Педагогика, 1982. — С. 22-28.

162. Перхурова И.С., Лузинович В.М., Сологубов Е.Г. Регуляция позы и ходьбы при детском церебральном' параличе и некоторые способы коррекции. М.:" «Книжная палата», 1996. — С. 6.

163. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 659 с.

164. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов: Монография / Под общ. ред. М.А. Поваляевой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 352 с. - С. 201.

165. Поппандова М:К. Исследование некоторых гностико-праксических функций у детей, страдающих церебральными параличами, в связи с задачами восстановительной терапии: Автореф. дисс. . канд. мед. наук. — Л., 1971.

166. Прибрам К. Языки мозга / Пер с анг. H.H. Даниловой, Е.Д. Хомской. / Под ред. и с пред; дейст. чл. АПН СССР А.Р. Лурия; — М.: Изд-во «Прогресс», 1975.

167. Пригожин.И. Философия нестабильности // «Вопросы философии». — 1991. —№ 6. — С. 46-57.