Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Голенкова, Ирина Васильевна

• Голенкова, Ирина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Голенкова, Ирина Васильевна

Введение.

Глава 1. Закономерности социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.1. Содержание и структура социальной адаптации дошкольников и младших школьников.

1.2. Педагогические средства и условия социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

Выводы первой главы.

Глава 2. Проектирование процесса социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

2.1. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социальной адаптации дошкольников и младших школьников.

2.2. Принципы и этапы работы по социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания»

Актуальность исследования. Последние десятилетия России отмечены высокой динамикой происходящих в обществе трансформаций, характеризующихся интенсивным развитием демократических основ общественных отношений, активной ломкой стереотипов, в т.ч. в обучении и воспитании детей. В числе принципиальных изменений понимания целей и средств образования многие исследователи выделяют адаптацию детей к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам как динамичную систему взаимоотношений; между личностью и внешней средой, которая ориентирована на развитие личности и позитивное вхождение ребенка в социальную среду. Однако, как показывают наши исследования, из детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, к началу обучения в школе лишь 4 дошкольника из 10 готовы в полной мере включиться в систему школьных взаимоотношений, двое — на грани социальной дезадаптации, которая грозит дистрессами, нервными срывами, нарушениями процессов социализации. В первом классе, если не предпринимать специальных усилий по педагогической помощи детям в их социальной адаптации, эта картина усугубляется: преемственность в дошкольном и начальном образовании становится преемственностью в их дезадаптации.

В социальной адаптации ребенка 4—7 лет принимают участие родители, педагоги, друзья. При их непосредственном участии формируется определенный тип социального поведения, отражающий требования микросоциальной среды (семья, образовательное учреждение), в которой он растет и развивается. Министерством образования РФ была организована и проведена трехлетняя экспериментальная программа по развитию новых форм дополнительного образования — групп кратковременного пребывания детей, где ребенок проходит адаптационный период вместе с одним из роди3 телей и затем легче входит в жизнь традиционного детского сада с 10—12-часовым пребыванием или первого класса. Такие группы, работающие в системе дополнительного образования детей, способны не только оказывать помощь в преодолении социальной дезадаптации младших школьников, но и корректировать процесс социальной адаптации дошкольников. Вместе с тем, потенциал этих групп в социализации ребенка и обеспечении преемственности дошкольного и начального образования реализуется не в полном объеме, поскольку в современной педагогической науке не выявлены содержание и структура социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях групп кратковременного пребывания.

Изменение микросоциальной среды диктует и изменение поведения, что в раннем возрасте составляет достаточно трудную задачу и часто влечет за собой развитие так называемого «адаптационного синдрома», который в ряде случаев неблагоприятно сказывается на состоянии здоровья. Анализ философско-педагогической литературы показывает, что этапы адаптации четко совмещены с философским законом развития систем, утверждающим, что каждая динамично развивающаяся система возникает (человек знакомится с новой ситуацией), проходит стадию становления (оценивает ситуацию), достигает зрелости (ориентируется в ситуации) и преобразуется (принимает решения). Тем острее чувствуется необходимость выяснения факторов и условий формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, стимулирующих органичное продвижение по стадиям.

Успешная социальная адаптация в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту обусловливает, в том числе, и успешность ребенка в дальнейшем школьном обучении: овладение нормами культуры, принятие социальных требований, освоение способов совместного поиска и принятия решений, формирование рефлексивных представлений о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей. В этом отно4 шении требуется специальное исследование специфики адаптационного потенциала специально организованной развивающей среды группы кратковременного пребывания, где знания и умения являются не самоцелью, а средством для формирования и развития психических процессов и психических личностных качеств ребенка.

Успешное управление любой деятельностью обеспечивается системой принципов ее организации, которые обеспечивают устойчивость и саморегуляцию деятельности. В аспекте решения проблемы нашего исследования требуется разработать и апробировать систему принципов и этапы работы по социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания.

В современной психолого-педагогической науке для решения проблемы формирования социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания сложились определенные теоретические предпосылки.

Первую группу составляют исследования физиологических проявлений адаптации человека и животных (О. А. Бутова, А. В. Георгиевский, В. П. Казначеев, И. И. Шмальгаузен); проблемы социальной адаптации и социализации (О. А. Ахвердова, В. Т. Ащепков, О. И. Зотова, И. С. Кон, И. К. Кряжева, Л. М. Растова, Т. Шибутани); общих вопросов социальной педагогики, раскрытых в трудах А. И. Акуловой, Н. Е. Бекетовой, Б. П. Битинаса, В. Г. Бочаровой, Т. А. Васильевой, Ю. В. Васильковой, Б. 3. Вульфова, А. Е. Выгорбиной, М. А. Галагузовой, В. Н. Гурова, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. Н. Закатовой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Г. А. Новокшоновой, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенова, Е. Н. Сорочинской, Г. Н. Филонова, П. А. Штептенко, Т. Ф. Яркиной.

Вторая группа исследований посвящена проблемам формирования-личности, ее воспитания и социальной адаптации и представлена в работах Э. М. Александровской, Б. Н. Алмазова, М. В. Антроповой, М. М. Безруких, А. Беличевой, В. С. Богословской, Б. 3. Вульфова, Г. Д. Глейзера,

И. В. Гребенникова, Т. Ю. Гущиной, С. В. Дармодехина, И. С. Кона, 5

И. В. Крупиной, JI. Е. Никитиной, А. М. Панова, А. С. Роботова; уровни адаптации определены М. В. Максимовой; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской, JL Ф. Бережкова; причины дезадаптации — в работах Р. В. Овчаровой, М. М. Безруких; проблемам социальной адаптации посвящены работы Л. С. Выготского, Б. 3. Вульфова, В. Н: Гурова, JI. Н. Кагана, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, Ж. Пиаже, А. А. Реана.

Третья группа раскрывает вопросы организации деятельности инновационных образовательных учреждений, в,том числе и дошкольных-в работах К. Ю. Белой, JL М. Денякина, И. Ф. Исаева, В. С. Лазарева,

A. М. Моисеева, М. М. Поташника, П. И! Третьякова, Р. М: Чумиевой, Т. И. Шамовой; JI. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, С. Л. Рубинштейна рассмотрена роль человека как субъекта овладения деятельностью; в трудах Е. Б. Бондаревской, Н. М Борытко,

B. А. Кальнея, В. С. Лазаревой, А. М. Моисеевой, Е. С. Полат, М. М. Поташника, В. С. Сергеевой, В. П. Симонова, П. И. Третьякова, К. М. Ушакова, Р. М. Чумиевой, Т. И. Шамовой, С. Е. Шишова, Е. А. Ямбурга описаны различные модели и направлениям деятельности инновационной школы.

Четвертая группа предпосылок представлена в исследованиях современных подходов к изучению и построению педагогического процесса на основе идей ненасилия: целостный подход при построении педагогического процесса на основе принципов ненасилия (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностно ориентированный подход (В. В. Сериков,

B. А. Петровский, И. Б. Котова, Е. А. Крюкова, Е. Шиянов); культурологический подход (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова); педагогическая поддержка и социализация ребенка в условиях семьи и школы (Н. И. Алексеев, О. С. Газман, О. В. Гукаленко, С. В. Ковалев,

C. В. Кульневич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская); различные аспекты подготовки педагогов к овладению инновационными технологиями 6

Ю. П. Азаров, Н. М. Борытко, Ю. С. Брановский, В. Н. Гуров, Л. В. Поздняк, В. И. Ядэшко).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, приоритетными задачами которой являются формирование у подрастающего поколения, наряду с гражданской ответственностью и правовым сознанием, духовности и культуры личности, толерантности, способности к сотрудничеству и коммуникабельности; федеральную программу по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001—2005 гг.); организационное и программно-методическое обеспечение новых форм образования на основе кратковременного пребывания детей в образовательных учреждениях Российской Федерации (2002), а также инновационные поиски педагогических коллективов, ряда образовательных учреждений России (в т.ч. Волгограда).

Тема формирования социальной адаптации детей в группах кратковременного пребывания не получила должного теоретического осмысления. В практике отечественного образования все более остро обнаруживаются противоречия между:

- общественной потребностью в социальной адаптации дошкольников и младших школьников и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью понятия социальной адаптации в условиях групп кратковременного пребывания;

- большим количеством образовательных технологий, ориентированных на решение педагогическими средствами проблемы социальной адаптации, и неразработанностью факторов и педагогических условий, стимулирующих социально-педагогическую адаптацию детей в условиях групп кратковременного пребывания;

- значительным воспитательным потенциалом развивающей воспитательной среды учреждения дополнительного образования детей и невыяв7 леностью путей его использования в целях успешной социальной адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания;

- попытками педагогических коллективов и работников образовательных учреждений работать по решению проблемы социальной адаптации ребенка и неразработанностью принципов и этапов такой работы.

В этой связи выявляется проблема исследования процесса социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания с развивающей воспитательной средой учреждения дополнительного образования детей. с учетом этого и была избрана тема исследования: «социально-педагогическая адаптация дошкольников в условиях групп кратковременного пребывания».

Объект исследования — образовательный процесс в группах кратковременного пребывания дошкольников и младших школьников в системе дополнительного образования детей:

Предмет исследования— социальная адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания.

Цель исследования — разработать педагогическое обеспечение социальной адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.

Специфика объекта, предмета и цели исследования привела к необходимости ряда терминологических допущений:

- термин «социально-педагогическая адаптация» используется в исследовании в значении «социальная адаптация педагогическими средствами»;

- под детьми понимаются дошкольники и младшие школьники; вместе с тем, нередко в диссертации говорится только об особенностях дошкольников, поскольку в отношении младших школьников исследовалась компенсирующая роль групп кратковременного пребывания;

- сами группы кратковременного пребывания рассматриваются в системе дополнительного образования детей, что позволяет выявить и реализовать их возможности, не предусмотренные действующими нормативными документами.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить содержание и факторы социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Выявить педагогические средства и условия социальной адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста в группах кратковременного пребывания.

3. Обосновать потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

4. Разработать и апробировать принципы и этапы работы педагога по социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в группах кратковременного пребывания в системе дополнительного образования детей.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что социально-педагогическая адаптация детей в условиях групп кратковременного пребывания будет более успешной если:

- социально-педагогическая адаптация будет пониматься как педагогически регулируемый процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер;

- актуализируемые педагогические средства и условия будут направлены на расширение значимых контактов, коммуникативных навыков;

- выстроена предметно- и культурно- развивающая воспитательная, среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей;

- работа педагогов подчинена принципам социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, которые реализуются в логике оказания педагогической помощи.

Методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: идеи рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант и др.), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Й. Хейзинга) о диалогическом характере сознания; социальный контекст образовательного процесса, позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося (Л. ГГ. Буева, В. В. Краевский, Ю. И. Кривов, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Д. И. Фельдштейн, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов, Е. М. Шишова), идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания (А. П. Аверьянов, В. М. Садовский, Э. Г. Юдин).

- на общенаучном уровне: системно-целостный подход, предполагающий рассмотрение явлений, процессов и деятельности во взаимосвязи и взаимообусловленности (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин,); анализ различных аспектов личностно ориентированного образования (И. И. Зарецкая, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская); теории развития личности в различных видах деятельности (Г. С. Батищев, Л. Н. Коган,

A. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн); культурно — историческая концепция развития и положения о единстве законов развития (Л. С. Выготский,

B. Н. Холопова, Б. М. Теплов) и культурологический подход, ставящий, в центр внимания проблему взаимосвязи адаптации и культуры (Л. Уайт, М. Харрис).

- на конкретно-научном уровне: психологические идеи развития личности в деятельности и общении (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович,

10

A. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребенка в систему социальных отношений (А. А. Анцыферова, В. Н. Гуров, И. С. Кон, А. В. Мудрик); гуманистический подход, ориентированный на понимание личности, как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации (Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В. Кульневич,

B. А. Сухомлинский); аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается в совокупности ценности общества и самоцелей общественного развития- (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская); личностно-деятельностный подход, требующий перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, Л. С. Рубинштейн, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская).

- на технологическом уровне: идеи создания авторских школ (В. А. Краевский, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (К. Ю. Белая, И. Ф. Исаев, В. С. Лазарев, И. А. Малашихина, М. М. Поташник, Р. Б. Стеркина, Р. М. Чумичева); основополагающие par боты о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелева, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова), особенностях эмоционально-эстетического развития детей 5—7 лет (Р. М. Чумичева, Т. Н. Иванова, И. В. Житная, А. В. Шумакова).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: теоретико-методологический анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод теоретического моделирования (модель процесса социальной адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания);

- эмпирические: диагностика социальной адаптации дошкольника и младшего школьника в условиях групп кратковременного пребывания; наблюдение; беседы; тестирование; анкетирование; анализ продуктов дет

11 ской деятельности; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных научно-теоретических данных, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии); целостным подходом к решению проблемы; адекватностью методов исследования поставленных задач и логическими результатами исследования, подтвержденными практическим опытом; контрольным сопоставлением, полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа групп кратковременного пребывания детей при непосредственном участии диссертанта в работе негосударственного учреждения дополнительного образования детей школы выходного дня «Капелька», Детско-юношеского центра Волгограда, средней школы № 84 г. Волгограда, Центра детского творчества Дзержинского р-на г. Волгограда и Волгоградского государственного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Исследование проводилось в 2000—2007 гг. и включало в себя четыре этапа:

На первом этапе (2000-2002 гг.) велись изучение и критический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам социальной адаптации дошкольников и младших школьников; был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая? база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов созданной развивающей воспитательной среды. Поисковая работа велась на базе школы выходного дня «Капелька». Частично результаты разработки теоретических основ социально-педагогической адаптации в условиях групп кратковременного пребывания обобщены в соответствующих публикациях автора.

Второй этап (2003-2004 гг.) был связан с разработкой модели процесса социально-педагогической адаптации детей в условиях групп кратковременного пребывания, ее опытно-экспериментальной апробацией и уточнением; осуществлялся констатирующий эксперимент; разрабатывался'комплекс диагностических методик по выявлению степени выраженности отдельных параметров социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

Третий этап (2005—2006 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме и практического опыта социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников в условиях групп кратковременного пребывания осуществлялся формирующий эксперимент, обосновывалась система условий, реализация которых повышает эффективность социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Четвертый этап (2006-2007 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования; проводилась систематизация содержания и результатов исследования, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая адаптация ребенка — это педагогически регулируемый процесс его взаимодействия со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию личности и среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной системы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и культурных ориентаций личности, выполняющий функции экстериоризации (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и

13 общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющие человека безразличным к судьбам других людей), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении ребенка.

2. Педагогические средства и условия социальной адаптации дошкольников и младших школьников варьируются в зависимости от уровня адап-тированности ребенка. Логика социально-педагогической адаптации осуществляется стадийно: от пассивного уровня (созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в окружающую среду); через соучастный уровень (осознаваемость и объективность личных и общественных качеств, сопоставляемость своей оценки с оценками других, ценностное отношение к миру); к активному (направляет действия по достижению конкретных целей, соотнося его с личностными ценностями). Каждому уровню социально-педагогической адаптации соответствует группа педагогических средств условий, стимулирующих ее развитие. Инвариантными условиями являются возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность; взаимодействие с педагогом; погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интеллектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения; предоставление возможности к проявлению волевых усилий. Динамику процесса обеспечивают такие факторы социально-педагогической адаптации как «субъективное Я» (представления о себе), «деятельностное Я» (индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей) и «отраженное Я» (социально опосредованная информация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки).

3. Потенциал групп кратковременного пребывания как формы дополнительного образования детей в социальной адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен предметно- и культурно- развивающей образовательной средой, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

4. Принципами деятельности педагога по социально-педагогической адаптации ребенка в группах кратковременного пребывании должны стать: социальная детерминация (обусловленость непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминация (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельностное опосредование (предполагает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системное рассмотрение природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации детей с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей). Эти принципы реализуются в логике трех этапов: информационно-оценочного (стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания, осознание её значимости для успешной социально-педагогической адаптации); практического (включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, создание ситуации выбора, саморазвития); прогностического (формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний; рефлексивной позиции).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем конкретизировано понятие социально-педагогической адаптации детей дошкольного и младшего школьного возраста применительно к условиям групп кратковременного пребывания; уточнены факторы и педагогические условия социально-педагогической адаптации детей в группах кратковременного пребывания; впервые раскрыт педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, а также обоснованы принципы и этапы работы педагогов по реализации этого потенциала в системе дополнительного образования детей.

Теоретическая значимость результатов исследования: выявленные закономерности способствуют развитию теории социализации детей на различных возрастных этапах;

- уточнение содержания и структуры социально-педагогической адаптации детей способствует развитию представлений о закономерной логике этого процесса;

- выявленные факторы и педагогические условия помогают в решении проблем его моделирования; обоснование педагогического потенциала групп кратковременного пребывания, принципов и этапов деятельности педагога в них позволяют проектировать образовательные технологии в системе дополнительного образования детей, соответствующие современным социальным ожиданиям.

Практическая ценность результатов исследования:

Сформирована основа для решения таких актуальных задач практики, как социально-педагогическая адаптация детей.

- Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель социально-педагогической адаптации может служить основой для оценки эффективности построения программ создания развивающей среды учреждений дошкольного образования. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям, программы, а также апробированные педагогические технологии, обеспечивающие качественно новый воспитательный эффект, имеют практическую ценность при решении проблем социально-педагогической адаптации детей.

Апробация материалов исследования осуществлялись через участие в работе научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета («круглые столы», проводимые в .2005-2006 гг.) и межвузовской, лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследовании в образовании, выступления на Всероссийской научно-практической конференции «Опыт, проблемы социального обслуживания семьи и детей в учреждениях органов по делам молодёжи» (Москва, 2001) и Всероссийской конференции «Духовно-нравственное-воспитание в пространстве современного образования» (Волгоград, 2007), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано 9 работ общим объемом 2,8 п.л., в том числе 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Внедрение результатов исследования в практику дошкольного образования осуществлялось при проектировании и= реализации программ социально-педагогической адаптации в деятельности школы выходного дня «Капелька», расположенной в трёх районах г.Волгограда (Ворошиловском, Центральном, ТЗР), а также путём издания методических материалов автора.

Структура и объем диссертации» обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (193 с.) состоит из введения. (14 е.), двух глав (1-я гл. — 67 е., 2гл. — 76 е.), заключения (9 е.), списка использованной литературы (162 наименования) и 3 приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 2 иллюстрации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Голенкова, Ирина Васильевна

Выводы второй главы

1. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и. младших школьников обусловлен предметно- и культурно развивающей образовательной средой; включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

2. Развивающийся, потенциал групп кратковременного пребывания реализуется не сразу, а последовательно: первая ступень — ситуация, предстояния, стимулирование интереса к группе кратковременного пребывания, как новой социальной среде, осознание ее значимости для успешной адаптации; для самореализации; вторая ступень — ситуация осознания, приобщение к образцам культурной деятельности на основе получения новой информации, формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни, создания условий для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностнош значимости для них того, что происходит вокруг, закладывает предпосылки развития способности ребенка вставать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, и является необходимым условием развития его субъективности; третья ступень — ситуация воспроизведения, основанием для создания которой служит игра с многоликостью форм поведения. На данном этапе происходит преобразование сложившихся, стереотипов культурной деятельности на индивиду ал ьно-личностном; уровне, идет формирование объективной оценки предметов и явлении; самостоятельное определение целей и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.

3; Реализация?означенной логики разворачивания ситуации на практике выявила характерные затруднения; успешное преодоление- которых дошкольниками, и младшими школьниками, и способствует их социально-педагогической: адаптации. Среди характерных затруднений детей обнаружены: индивидуально-личностные, коммуникативные, трансляционные и межличностные:

Дляшреодоления. индивидуально-личностньхх затруднений дошкольников и; младших школьников организуется педагогическое сопровождение индивидуальнойсоциально-педагогической! ситуации:: пассивного уровня;социально-педагогической> адаптации заключается в предложении роли; в которой будет виден индивидуальный вклад в общий результат, то есть повышение собственной значимости в совместной - деятельности; соучастного уровня социально-педагогической адаптации заключается в подборе заданий значимых для них в данный момент и базирующихся на уже имеющемся опыте, использовании этого опыта для; наполнения новым, содержанием уже имеющихся фактов: Для: старших дошкольников и младших школьников значимым является общение со: сверстниками, а для младших дошкольников - со старшими; этому общению необходимо придать социально-положительный вектор; активного: уровня^ социально-педагогической; адаптации; заключается ^ в заданном алгоритме деятельности; направленном на- конечный результат с. обязательным подведением итогов и оценкой деятельности.

Для преодоления коммуникативных затруднений детей педагогическое сопровождение индивидуальной социально-педагогической ситуации заключается: пассивного уровня социально-педагогической адаптации — в подборе дозированных мини-заданий с последующей коррекцией со стороны педагога при постоянном поощрении и организация взаимодействия ребенка со взрослыми или детьми более высокого уровня социальной адаптации, построенного на взаимном уважении и доверии, что способствует пониманию поведения в той или иной ситуации, когда он должен выбрать нормы и правила группы сверстников или общества; соучастного уровня в анализе той или иной ситуации с разных точек зрения и соотнесения с собственным видением проблемы, организация взаимодействия детей со взрослыми; и друг с другом, обучение конструктивному решению их конфликта; активного уровня точечный единовременный стимул в виде творческой задачи, организация взаимодействия детей одного возраста, обучение конструктивному решению проблем — один из способов решения их взаимодеятельностного затруднения.

Для преодоления трансляционных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня — в виде беседы педагога или совокупности советов: «А ты сделай так, как Маша из рассказа!» или организации заданий, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения всех действий, тесной согласованности друг с другом в процессе деятельности; соучастного уровня — в поддержании беседы, желании педагога сотрудничать с ребенком, обращении его внимания на бездействие других детей, просьбе помочь им, поиграть с ними; активного уровня — в поддержании педагогом игровой деятельности с участием всех детей и с постоянной сменой ролей, организацией коллективно — творческих дел, игр и упражнений, направленных на обучение детей речевым этикетным формулам (приветствие, прощание, благодарность), развития умения понимать настроение окружающих, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться, говорить и принимать комплименты, на воспитание гуманных отношений между детьми.

Для преодоления межличностных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня — как целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками; соучастного уровня — в придании игре, рисованию, лепке, конструированию, подготовке к школе, помощи в домашних делах яркой- эмоциональной окраски; активного уровня — в играх, упражнениях, этюдах, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены« на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики.

4. Социально- педагогическая адаптация для реализации* педагогического потенциала в группах кратковременного пребывания должна строиться на принципах: социальной детерминации. (обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом в лице всех его членов), самодетерминации (предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды), деятельностного опосредования (предпо-лает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности) и системного рассмотрения природных и социальных факторов (предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников с позиции двустороннего, взаимообуслов-леного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей).

5. Воспитание детей, направленное на социальную адаптацию включает три этапа: информационно-оценочный — стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания детей, осознание ее значимости для успешной социально-педагогической адаптации, ведущими средствами для достижения данных целей являлись: выявление степени проявления Я — субъективного, Я — деятельностного и Я — отраженного детей в начале эксперимента, а также всего спектра условий социально-педагогической адаптации, анализ воспитательной работы групп кратковременного пребывания детей; практический — формирование стремления у педагогов и родителей к самообразованию, совершенствованию процесса социально-педагогической адаптации, средствами реализации данных целей стали: включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, использование в качестве ведущих игровых приемов, дискуссионных, создание ситуаций выбора, саморазвития; прогностический— формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний (через опыт общения со сверстниками, малышами, взрослыми), рефлексивной позиции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Социально- педагогическая адаптация дошкольников и младших школьников является приоритетным направлением целостного образовательного процесса, представляет собой процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения личностной сферы, обеспечивает устойчивость саморазвития ребенка и представляется неотъемлемым условием* становления субъектности молодого человека.

Социальная адаптация — процесс взаимодействия человека со средой, который разворачивается в виде поисковой активности, способствующей преобразованию человека и среды в соответствии с новыми условиями и целями- деятельности, характеризующийся эмоциональной удовлетворенностью личности по достижению сознательно определенного ожидаемого результата, формированием персональной ценностно-нормативной систе- . мы по определенной, социально заданной норме, на основе социальных и -культурных ориентаций личности, выполняющий функции экстериориза-ции (обеспечивает присвоение и принятие общечеловеческих ценностей окружения и общения), интериоризации (рассматривает передачу и реализацию внутренних психоэмоциональных состояний во внешние практические действия), аффилиации (возбуждает не только разум, но и чувства, не оставляющая, человека безразличным к судьбам других людей, мира), гармонизации (связывает и систематизирует моральные правила, принципы, в которых обобщен нравственный опыт человечества) в индивидуально-личностном становлении-ребёнка.

Движущими силами социально-педагогической, адаптации дошкольника и младшего школьника, определяющими его характер являются внутренние факторы: субъективное Я —представления о себе; деятельност-ное Я — индивидуальная модификация функционирующих в обществе систем ценностей; отраженное Я —социально опосредованная инфор

161 мация о поведении индивида, которую он получает, наблюдая реакции других людей на его собственные действия и поступки.

2. В исследовании выделено три уровня динамики социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников: пассивный (поведение ребенка выражается в полном-послушании, позиции ведомого в освоение культурных образцов поведения, как сказали или подсказали, так он и сделает), соучастный (проявляется в постоянной потребности ребенка к сотрудничеству), активный (характеризуется позицией ведущего, и выражает явное эмоцииональное неудовольствие выполнять действия ведомого). Критериями такого выделения служат для Я субъективного: наличие и характер представлений о себе и других; личностные ценности; ведущие принципы жизнедеятельности; для Я деятельностного: характер самоотношения; характер проектирования- деятельности; представления об общекультурных ценностях; для Я отраженного: ценностные суждения; ценностные отношения; характер проявления качеств личности в ситуациях выбора. Показателями проявления данных критериев служат: оценочный, регулятивный, действенный, практический признаки.

3. Каждому уровню динамики социально-педагогической адаптации соответствует группа условий, стимулирующих переход к более высокому уровню. Для пассивного— коллективное разрешение нестандартной ситуации. Для соучастного— приобщение к художественному творчеству; развитие эстетических понятий; совершенствование физических задатков и способностей в отдельных видах физической культуры. Для активного — организация разнообразной познавательной деятельности по осмыслению требований дисциплины и пониманию их необходимости.

Инвариантными условиями, социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, являются: возбуждение эмоционального отношения, внутреннего стремления к осмыслению и усвоению; вовлечение в практическую деятельность; взаимодействие с педагогом; погружение воспитанников в ситуации успеха, подчеркивающие их интел

162 лектуальные достижения; осмысление правил дисциплины и культуры поведения; предоставление возможности к проявлению волевых усилий.

4. Педагогический потенциал групп кратковременного пребывания в социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен предметно- и культурно развивающей образовательной среды, включающей в себя предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса в освоении реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий.

5. Проектирование воспитательного процесса как системной- последовательности педагогических ситуаций, структура которых инвариантна, а содержание вариативно в зависимости от уровня социально-педагогической адаптации детей, выявило следующие ступени, развития педагогической • ситуации:

На первой ступени — ситуации предстояния, происходит стимулирование интереса к группе кратковременного пребывания, как новой, социально-педагогической среде, осознание ее значимости для успешной' адаптации, для самореализации.

На второй ступени — ситуации осознания, осуществляется приобщение к образцам культурной деятельности на основе получения новой информации, формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни, создания условий для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностной значимости для них того, что происходит вокруг, закладывает предпосылки развития способности ребенка вставать в, предметное отношение к собственной жизнедеятельности, и является необходимым условием развития его субъективности.

На третьей ступени создается ситуации воспроизведения, основанием для создания которой служит игра с многоликостью форм поведения: На данном этапе происходит преобразование сложившихся стереотипов культурной деятельности на индивидуально-личностном уровне, идет

163 формирование объективной оценки предметов и явлений, самостоятельное определение целей и механизмов своей деятельности для достижения этих целей.

Реализация ступеней развития педагогической ситуации выявила типичные затруднения дошкольников и младших школьников, успешное преодоление которых детьми способствует их социально-педагогической адаптации.

Для преодоления индивидуально-личностных затруднений детей организуется педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: для детей пассивного уровня социально-педагогической адаптации заключается в предложении роли, в которой будет виден индивидуальный вклад в общий результат, то есть повышение собственной значимости в совместной деятельности; соучастного уровня социально-педагогической адаптации заключается в подборе заданий.значимых для них в данный момент и базирующихся на уже имеющемся опыте, использовании-этого опыта для наполнения новым содержанием уже имеющихся фактов; активного уровня социально-педагогической адаптации заключается в заданном алгоритме деятельности, направленном на конечный результат с обязательным подведением итогов и оценкой деятельности.

Для преодоления коммуникативных затруднений детей педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации заключается: пассивного уровня социально-педагогической адаптации в подборе дозированных мини-заданий с последующей коррекцией со стороны педагога при постоянном поощрении и организация взаимодействия ребенка со взрослыми или детьми более высокого уровня социальной адаптации, построенного на взаимном уважении и доверии, что способствует пониманию поведения в той или иной ситуации, когда он должен выбрать нормы и правила группы сверстников или общества; соучастного уровня в анализе той или иной ситуации с разных точек зрения и соотнесения с собственным видением проблемы, организация взаимодействия детей со взрослыми и друг с

164 другом; обучение конструктивному решению их конфликта; активного уровня точечный единовременный стимул в виде творческой задачи, организация взаимодействия детей одного возраста, обучение конструктивному решению проблем — один из способов решения их взаимодеятельност-ного затруднения.

Для преодоления трансляционных затруднений детей организуется^ педагогическое сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня в виде беседы или. организации заданий, которые ставят перед детьми задачу идентичного выполнения- всех действий, тесной- согласованности друг с другом в процессе деятельности; соучастного уровня в поддержании беседы, желании педагога сотрудничать с ребенком, обращении его внимания на бездействие других детей, просьбе помочь им, поиграть с ними; активного уровня в поддержании педагогом игровой деятельности с участием всех детей и с постоянной сменой ролей, организацией коллективно — творческих дел, игр и упражнений, направленных на обучение детей речевым этикетным, формулам (приветствие, прощание, благодарность), развития умения понимать настроение окружающих, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться, говорить и принимать комплименты, на воспитание гуманных отношений между детьми.

Для преодоления межличностных затруднений детей организуется педагогическое4 сопровождение индивидуальной социальной ситуации: пассивного уровня-как целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками; соучастного уровня* в придании игре, рисованию, лепке, конструированию,, подготовке, к школе, помощи в домашних делах; активного уровня в играх, упражнениях, этюдах, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики.

Решение затруднений дошкольников и младших школьников определило принципы, обусловливающие успешную социально- педагогическую адаптацию в условиях групп кратковременного пребывания - социальной детерминации, самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов.

Принцип социальной детерминации заключается в том, что процесс социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников обусловлен непосредственно условиями жизнедеятельности ребенка, разнообразными культурными, целенаправленными, воспитательными воздействиями, оказываемыми формируемым социумом, в лице всех его членов. Социум» детерминирует каждого индивида, изменяет мотивы первоначальной деятельности в соответствии с уже сформированными нормами поведения.

Принцип самодетерминации предполагает активную целенаправленную деятельность по преобразованию условий индивидуальной социально-педагогической адаптации в предлагаемых условиях среды.

Принцип деятельностного опосредования, предполагает, что основным видом социального опыта ребенка является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, он интериоризирует общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов предполагает рассмотрение социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, и других связей.

Все выявленные и описанные нами принципы социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников- в группах кратковременного пребывания образуют систему, функционирование

166 которой и определяет формирование, развитие, инициирование и стимулирование социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников.

Система описанных принципов задается тем, что в ее структуре системообразующим принципом в адаптации мы определили принцип социальной детерминации, так как он определяет суммирование факторов, их структуру и интегративные свойства. При всем различии методов и организационных форм, направленных на социально- педагогическую адаптацию дошкольников и младших школьников на всех этапах и стадиях должны соблюдаться принципы самодетерминации, деятельностного опосредования и системного рассмотрения природных и социальных факторов, направленные на удержание и преобразование сферы «между» взрослым и ребенком, обеспечивающие субъектное становление ребёнка.

Реализуя выявленную систему принципов на практике через педагогические условия социально-педагогической адаптации, мы можем последовательно совершенствовать педагогическую деятельность в направлении ее технологизации в группах кратковременного пребывания.

6. Для реализации системы педагогических средств и условий в эксперименте выделено три этапа организации воспитательного пространства, согласующихся со ступенями развития педагогической ситуации: информационно-оценочный— стимулирование интереса к деятельности групп кратковременного пребывания детей, осознание ее значимости для успешной социально-педагогической адаптации, ведущими средствами для достижения данных целей являлись: выявление степени проявления Я субъективного, Я деятельностного и Я'отраженного детей в начале эксперимента, а также всего спектра условий социально-педагогической адаптации, анализ воспитательной работы групп кратковременного пребывания детей; практический — формирование стремления у педагогов и родителей к самообразованию, совершенствованию процесса социально

167 педагогической адаптации, средствами реализации данных целей стали: включение в содержание воспитания обязательных компонентов социально-педагогической адаптации, использование в качестве ведущих игровых приемов, дискуссионных, создание ситуаций выбора, саморазвития; ■ прогностический.— формирование адекватной оценки приобретаемых о себе знаний (через опыт общения со сверстниками, малышами, взрослыми), рефлексивной позиции.

7. В- диссертации рассматриваются способы диагностики внутренних факторов социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников. Методики, применявшиеся для диагностики внутренних факторов и коррекции организационно-педагогических условий, были общими. По каждому из выделенных этапов организации предметно — развивающей среды.групп кратковременного пребывания, мы имеем возможность . проанализировать тенденции, характерные при использовании концепции социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников, разработанные в опытно-экспериментальной работе:

• Группы кратковременного пребывания предоставляют широкие возможности- для реализации педагогических условий социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников;

• Выявленные внутренние факторы социально-педагогической адаптации дошкольников и младших школьников являются- определяющими' при выборе стратегии путей организации предметно-развивающей среды;

• При соблюдении принципов, обеспечивающих социальную адаптацию детей в группах кратковременного пребывания, наблюдается устойчивая динамика изменения при переходе на более высокую ступень социально-педагогической адаптации дошкольников, и младших школьников.

Результативность обоснованных исследований принципов в педагогических условиях групп кратковременного пребывания хорошо видна' из сопоставления этих данных с результатами параллельных срезов в контрольных группах, в которых не проводилось систематических инновационных преобразований в воспитательной работе.

Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о том, что социально- педагогическая адаптация дошкольников и младших школьников станет осуществляться более успешно, если в группах кратковременного пребывания будет выстроена предметно- и культурно- развивающая воспитательная среда, включающая предметное окружение и систему социальных отношений между участниками образовательного процесса, положительно влияющих на адаптивные возможности детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Голенкова, Ирина Васильевна, 2008 год

1. Аверченко, JL К. Психология и педагогика. /Л. К. Аверченко, Т.В. Адрюшина, А. А. Булыгина.— М.: Инфра. —М, 2001.— С.39.

2. Агаджанян, Н. А. Физиология человека. / Н. А. Агаджанян, JI.3. Телль, В. И.Циркин.— М.: Академия, 2003. С. 388.

3. Алексеев, Н. А. Предмет, структура и функции диалектического материализма. / Н. А. Алексеев.— М., 1978.—С. 188—195.

4. Анцыферова, JI. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности /Л. И. Анцыферова // Материалы симпозиума.— М., 1969.—С. 37.

5. Артемова, Л. В. Ознакомление детей с трудом взрослых. — Киев: Рад. шк., 1988. — 171 с.

6. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. / Л.В. Артемова.— М.г: Просвещение, 1992. — 95 с.

7. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников. /Л:В. Артемова.— М.: Просвещение, 1991. — 125 с.

8. Асмолов, А. Г. Психология личности: учеб. /А. Г. Асмолов.— М.: 1990:—367 с.

9. Басов,-А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук. / А.Н. Басов.— Кострома, 1999: — 22 с.

10. Белинская, Е. П. Этническая социализация подростка /Е.П. Белинская, Т. Г Стефаненко.— М.: Моск. психол.=социальный ин—т; Воронеж: МОДЭК, 2000.— 208 с. (Сер. Библиотека школьного психолога).

11. Бережная, И. Ф. Формирование социльных ориентаций подростков в детском загородном лагере: дис. . канд. пед. наук. /И.Ф. Бережная.— Воронеж, 1998.—151 с.

12. Беттельхайм,* Б. Записки заключенного врача / Б. Беттельхайм //Дружба народов.— 1993. —№ 7.

13. Школьный психолог: идея психолого—педагогического сопровождения / A.M. Битянова // Директор школы. —1997. —№3.— С. А—12.