Социализация учащихся: функциональное содержание и диагностика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Кириллова, Антонина Игоревна

• Кириллова, Антонина Игоревна
• кандидат социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Кириллова, Антонина Игоревна

Специальность 22.00.04 - социальная структура, социальные институты и процессы

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Научные руководители: дн., профор [Борва Л.Г. дн., профор Мовая Е.Б.

Новосибирск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1. Социализация учащихся: уточнение и интерпретация понятия.

1.1. Социализация и девиация: методологический анализ сущности разнонаправленных процессов.

1.2. Функциональное содержание социализации учащихся

Глава 2. Методолого-методические основы диагностики уровня социализированности учащихся.

2.1. Анализ методологических подходов к пониманию социализированности.

2.2. Методика измерения уровня социализированности учащихся.

Глава 3. Результаты апробации методики измерения уровня социализированности учащихся (на примере студентов).

3.1. Факторы социализированности студентов.

3.2. Социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация учащихся: функциональное содержание и диагностика»

Актуальность темы исследования. Практическая актуальность исследования социализации учащихся обусловлена наблюдаемым в российском обществе ростом девиантных и делинквентных тенденций, особенно в среде молодежи: ростом и омоложением преступности, изменением мотивов преступлений, сдвигом их причинности в сторону распада системы прежде всего моральных ценностей, когда на первое место выходят корысть, жажда легкой наживы, увеличением «случайных» преступлений, совершаемых подростками в состоянии аффекта, под действием психоактивных веществ; ростом числа подростков, ведущих асоциальный образ жизни (не учатся и не работают, бродяжничество). Причиной роста девиантных и делинквентных тенденций, их источником, как отмечают исследователи, «становится не маргинальная среда, а нормальные семьи, в которых накопились взаимные претензии, раздражение и неприязнь» [90, с. 103]. Исследователи социализации учащихся делают вывод, что «проблемы социализации школьной молодежи приобрели острый характер» [103, с.63]. Однако нормальное, здоровое поведение и характеристики обычной, нормальной молодежи и подростков изучается гораздо реже, чем представителей девиантных групп [99, с.23]. Вместе с тем, изучение именно «нормальных» подростков и молодых людей заслуживают самого пристального и первоочередного внимания. И потому, что они, а не маргинализованная молодежь, составят в будущем основу государственного существования, и потому, что старшеклассники и студенты вузов - основной резерв научной и технической элиты страны. Практическая актуальность исследования социализации учащихся подтверждается государственным заказом к образованию, который сформулирован в правительственной Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, где ставятся задачи формирования у школьников «гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [115, с. 10].

Выполнение заказа на развитие способности к социализации у учащихся затруднено двумя обстоятельствами: 1) теоретической размытостью и сосуществованием множества различных и противоречивых трактовок социализации в научной литературе, а также 2) отсутствием службы по фиксации происходящих с учащимися в процессе социализации изменений, которые определяют и скорость, и качество, и уровень их социализированное™.

Необходимость и актуальность теоретического анализа понятия социализации продиктована проблемами теоретического понимания и научного использования этого понятия. Как в социологической, так и в психологической, педагогической, философской литературе наблюдается размывание качественных границ понятия социализации, она становится подчас трудноотличимой от девиации. Так, например, когда говорят, что включение в употребление наркотиков можно рассматривать как социализацию относительно норм девиантного поведения, как результат обучения (например, Л.Н.Рыбакова, И.И.Шурыгина, С.П.Иваненков), то социализация приравнивается по своей сути к адаптации или научению, а по эмпирическим индикаторам - к девиации. Это лишает познавательный инструмент (понятийный аппарат исследователей) его различающей функции. Аналогично и многие исследователи социализации понимают под ней все изменения, происходящие в человеке и обществе [7, 8, 49, 53, 76, 95, 137, 145, 161, 164, 218, 220] (подробный анализ различных трактовок социализации представлен в п. 1.1.диссертации). Научные конструкции, — это «сугубо теоретическая, абстрактная конструкция, которая может и не существовать в реальности, но позволяет ученому понять и объяснить реальность» [66, с.80]. В диссертации обосновывается конструктивность разграничения понятий социализации и девиации как противоположных, разнонаправленных, имеющих разные знаки: «+» и «-». Эту разнонаправленность учитывает также предложенная в работе методика определения уровня социализированное™ учащихся, в соответствии с которой всё способствующее социализированности получает знак «+», а вызывающее девиации — знак «-». Иными словами, в диссертации ставится и решается задача измерительная: как оценить, стал ли учащийся в результате воспитательных и образовательных усилий более социализированным? Сложность измерения увеличивается из-за того, что результаты двустороннего процесса социализации-девиации могут быть противоположны по знаку. Их объединение в единой шкале позволяет фиксировать дисфункции на возможно более ранних сроках, фактически уже на стадии их появления. Появляется возможность определять и специфику этих дисфункций — в контексте нормального течения социализационных процессов. Все это говорит о том, что изучение и измерение социализации учащихся необходимо для повышения эффективности педагогических воздействий, причем, оно должно носить мониторинговый характер. Предложенная в диссертации методика обеспечивает диагностику и мониторинг процесса социализации адекватным инструментом.

Таким образом, актуальность темы исследования определена как общественными потребностями, так и логикой развития понятия «социализация», требующей углубленного анализа этого понятия и процесса, новых подходов в его теоретическом осмыслении.

Социальной проблемой, породившей необходимость обращения к тематике социализации учащихся, являются многочисленные нарушения, обнаруживающиеся в ходе этого процесса и носящие дисфункциональный характер. В процессе реформ и рыночных преобразований в России последнего двадцатилетия исследователи отмечали явления социальной дезориентации, ценностного вакуума, кризиса социальной идентичности, отчужденности, которые усиливаются на фоне широкой практики манипулирования массовым сознанием (например, [С.В.Востриков, 2004; Л.Е.Востряков, А.Е.Чирикова, 2004; Е.Н.Данилова, В.А.Ядов, 2004; * В.В.Кривошеев, 2004; В.Т.Лисовский, 2000, 2003; Н.М.Римашевская, 2004; М.Н.Руткевич, 2004]), также отмечается рост девиантного поведения молодежи: потребительских настроений, социального инфантилизма, негативного потребления, преступности, насилия, заболеваний, передающихся половым путем, самоубийств и других (например: [Б.П.Денисов, В.И,Сакевич, 2004; И.В.Журавлева, 2002, 2004; Т.И.Заславская, М,А,Шабанова, 2003; З.И.Калугина, 2001; Л.В.Корель, И.И.Корель, 2003; О.К.Крокинская, 2005; Е.Б.Мостовая, 2001; Е.В.Реутов, 2004; А.Л.Сагалаев, А.В.Шашкин, 2004; С.В.Соболева, 2003; А.Ю.Солнышков, 2004; И.И.Шурыгина, 1999; Е.М.Щербакова, 2004]). Особенно остро эти процессы проявлялись в первые годы экономических реформ. В начале 90-х годов отечественными социологами был проведен ряд исследований проблем учащейся молодежи. Их выводы констатировали духовный, социальный и личностный кризис значительной части молодежи (размытость системы ценностей, несамостоятельность, неуверенность, конфликтность, социальная пассивность, низкий творческий потенциал и т.д.) [Молодежь России., 1992, 1993].

Степень научной разработанности проблемы.

Исследования понятия «социализация» имеет уже более, чем вековую историю. Несмотря на то, что это понятие имеет широкое употребление в научной литературе, а также на его уже не детский возраст, исследователи, занимающиеся теорией и методологией социализации, отмечают, что оно «до сих пор остается одним из наиболее спорных в современных науках о человеке» [Кривов Ю.И., Воробьев В.П., 2003, с.4].

Поскольку теоретическим объектом данного исследования является социализация учащихся, то эмпирическим объектом могут выступать учащиеся, начиная со школьного возраста (студенты и школьники). Старших школьников и студентов обычно относят к категории учащейся I молодежи. Поэтому в обзоре исследований, посвященных социализации учащихся, мы рассматриваем все смежные области: исследования социализации личности, социализации молодежи, исследования проблем молодежи, в том числе учащихся.

1. Проблему социализации личности рассматривают в своих исследованиях Н.В.Андреенкова [6], Е.А.Ануфриев [10, 11], Борисова Л.Г. и Солодова Г.С. [31], Я.И.Гилинский [52], А.Г.Здравомыслов [85], Л.А.Зеленов [86], И.С.Кон [109, 110, 111, 113], А.И.Кравченко [121], А.Кречмар [123], Н.Ф.Наумова [159], В.Г.Немировский [160], Х.Ф.Сабиров [185], П.И.Смирнов [193], Ж.Т.Тощенко [214], В.А.Ядов [240, 241], Т.Ярошевский [244]. Для подавляющего большинства работ, касающихся социализации, оказалось характерным приписывание социализации значений, характерных для смежных с нею процессов: kt адаптации [74, 140, 200, 226, 229], инкультурации [167, 234], освоения (не оговаривается, но подразумевается: всех, любых) норм и ценностей [112, 122, 144, 196, 205, 216], обучения ролям [4, 120, 192, 196, 200, 211]. Это ведет к размыванию границ «социализации», что обуславливает необходимость сконцентрировать внимание на сути данного понятия и процесса. О сути процесса говорят работы общего (теоретического) социологического и философского направлений [4, 89, 200, 204, 219]. Но и здесь, связывая социализацию с приобретаемой человеком социальностью, авторы определяют «социализацию» слишком широко, подчас приближая его к понятию освоения культуры (в процессе которого человек приобретает надприродные черты) [89]. Данная ситуация говорит о необходимости решать проблему размывания качественных границ Ф процесса и понятия социализации.

Существует большое количество работ по социализации молодежи как общетеоретической направленности, так и исследований отдельных сторон социализации молодежи (рассматривались гражданская, политическая, профессиональная социализации, ценностные ориентации, конфликты с преподавателями и родителями, отношение к школе, здоровому образу жизни и т.д.) — в рамках социологии молодежи, труда, здоровья, образования и других отраслевых социологий (И.В.Бестужев-Лада, Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Ю.А.Зубок, С.П.Иваненков, И.С.Кон,

A.В.Мудрик, В.Г.Немировский, В.И.Чупров, В.А.Ядов и многие другие). При этом, ряд авторов (С.И.Григорьев, Л.Д.Демина, Н.А. Матвеева,

B.Г.Немировский, Д.Д.Невирко) отмечают, что существующие методологические подходы к исследованию проблем образования, в частности, социализации учащихся, узконаправленны, не отражают весь спектр происходящих в системе образования процессов, усиливается позиция, согласно которой главное в образовании - это институционализированная деятельность по профессиональной подготовке молодежи. Роль человека и его жизненных сил, полученных благодаря образованию, остается за пределами ведущих научных и социальных интересов [Н.А.Матвеева, 2005, с. 180-181]. Мы согласны с этой оценкой. Добавим, что многие социологические исследования социализации молодежи не учитывают ее активной роли в этом процессе (используется объектный подход), редко используется системный подход к анализу деятельности молодежи, более характерны исследования отдельных проблем молодежи. Социализация учащихся не связывается с качественной оценкой их деятельности тем более - с их социальными функциями; это понятие (социальные функции) не так уж часто используется социологами по отношению к группе из-за тяготения к объектному подходу при изучении проблем социализации. Найденные нами определения социальной функции группы [1; 21; 121, с. 168; 134, с.108; 173; 198; 224] связывают ее с ролью данной группы в системе более широкого целого, что не позволяет разграничить понятия роли и функции в п. 1.2. диссертации мы предлагаем свое решение этой проблемы, отделяя » социальную функцию от следствия, деятельности и роли). Социальные функции, деятельность учащихся не разграничиваются на способствующую социализации либо девиации, рассмотренных в паре. Преобладает изучение любых (или всех) видов деятельности человека как индикатирующих социализацию, что связано с обозначенным нами выше тяготением к синонимизации социализации и адаптации (о разведении этих понятий см. п. 1.1. диссертации).

2. В отечественной социологии молодежи основное внимание уделялось исследованию молодежи как общественной группы, ее места и роли в социальной структуре (Е.М.Бабосов, А.Н.Данилов, С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, В.В.Павловский, В.В.Семенова, Г.Г.Силласте, Б.Ц.Урланис, Ф.Р.Филиппов, Л.А.Хахулина, В.Н.Шубкин), процессов становления личности (А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Л.Г.Титаренко), профессионального самоопределения молодежи и его связи с ценностными ориентациями (А.В.Вардомацкий, С.П.Винокурова, Р.Г.Гурова, М.Х.Титма), особенностей отношения молодежи к труду (Д.Г.Ротман, Г.Н.Соколова), особенностей молодежной семьи (С.Н.Бурова, С.Д.Лаптенок, Л.А.Соглаева, Е.М.Черняк) исследованию девиантного поведения (В.Афанасьев, Е.В.Волянская, Я.Гилинский, В.А.Емельянов, Ю.А.Зубок, Ю.Ю.Комлев, Г.М.Миньковский, В.Е.Пилипенко, Л.Н Рыбакова, Е.В.Сапелкина, Н.Х.Сафиуллин, И.И.Шурыгина), экономической активности молодежи (Л.Г.Борисова, О.М.Здравомыслова, И.Я.Медведева, Б.А.Ручкин, Г.С.Солодова, В.И.Староверов, И.И.Харченко, В.И.Чупров, Т.Л.Шишова), здоровья молодежи (Г.Л.Волков, И.В.Журавлева, И.Б.Назарова, Г.С.Никифоров, В.Д.Паначев, В.С.Тапилина, Н.И.Уткин, К.Н.Хабибулин). Ряд работ посвящен проблемам становления, жизненного пути личности. Это исследования А.В.Грибакина [56], Н.А.Логинова [136], И.О.Мартынюк [141], ряд коллективных монографий под руководством М.Х.Титмы [212]. В этих работах не всегда затрагивается проблематика социализации молодежи напрямую. Хотя данные авторы рассматривают различные стороны жизни и деятельности молодежи, и даже есть работы, направленные на изучение социальных функций молодежи [224], в них нет рассмотрения функционального содержания социализации учащихся. В диссертации мы даем свое определение социальных функций группы (и учащихся), различая понятия функции, следствия, деятельности и роли (см. п. 1.2), а также рассматриваем социализацию учащихся сквозь призму их социальных функций.

Часть исследований посвящена непосредственно учащимся: школьникам и студентам. В своих работах рассматривают различные стороны жизни учащихся, процесс их личностного роста и становления И.Г.Балханов [13], Е.Б.Бреева [34], Ю.П.Вишневский и Л.Я.Рубина [39], А.М.Гендин и М.И.Сергеев [46], Н.Я.Голубкова [54], С.И.Григорьев [57], А.Данилов [63], И.Ф.Дементьева [68], Д.П.Дербенев [69], О.И.Карпухин [96], Т.В.Ковалева и О.К.Степанова [103], Э.Коржева [106], В.Т.Лисовский [133], В.В.Немировский [59], С.Н.Петрушкин [170], В.А.Попов [171], З.К.Селиванова [187], В.А.Сибирев и Н.А.Головин [188], Е.П.Тавокин [210], В.И.Чупров и Ю.А.Зубок [225], И.И.Шурыгина [232], А.В.Юпитов и А.А.Зотов [237] и др., а также социологи новосибирской школы: Л.Г.Борисова, Г.С.Солодова, И.И.Харченко [98]. Хотя в работах данного направления описывается период ученичества, затрагиваются вопросы социализации учащихся, само понятие трактуется «традиционно»: как адаптация ко всему в обществе, что, на наш взгляд, неточно, так как адаптация и социализация, хотя и идут «рука об руку», но представляют собой различные процессы, определять и индикатировать которые нужно по-разному, не сводя одно к другому. Преобладающим является объектный подход к социализации учащихся.

В современной западной социологии молодежи больше внимания уделяется социально-психологическому анализу взаимоотношения поколений (К.Аллербег, Ф.Тенбрук), молодежной субкультуры (А.Коэн,

С.Эйзенштадт), изменения ценностей (Р.Инглехард), изучение девиантных и делинквентных форм поведения подростков (К.Бэйли, Р.Джонсон, Г.Кэплан, Д.Манн, Л.Роббинс, Э.Эриксон). Работы этого направления используют субъектный подход, что характерно для социально-психологического анализа, но редко используется подход, систематизирующий все виды деятельности субъекта, включая деятельность по освоению и реализации системы ценностей. Социализация и девиация не соотносятся авторами между собой, социализация нередко заходит за границы девиации. Анализ системы ценностей и деятельности в этих работах часто включает в себя «ценности» и деятельности, противоположные по знаку: как согласующиеся с нормами морали и права общества, так и противоречащие им.

В целом, для работ по социологии молодежи (в том числе, учащихся) характерен анализ какого-то одного аспекта деятельности учащихся, а не вся она системно, нет различения деятельности учащихся и их социальных функций (в нашей работе см. об этом п. 1.2). Для обоих рассмотренных нами направлений (исследования социализации и исследования проблем молодежи) характерным является то, что социализация трактуется одним из пяти проанализированных нами (см. п. 1.1.) способов и имеет общий с ними основной недостаток, допуская релятивное толкование понятия «социализация».

Итак, несмотря на многочисленность исследований различных сторон социализации, в рассмотренной нами литературе не ставится вопрос о размывании качественных границ понятия социализации и, соответственно, нет научного анализа этого явления. Практически нет в социологической литературе методик ее диагностики (нами найдена и проанализирована педагогическая методика [40] и три социологических подхода к диагностике социализированное™ [44, 220, 243] - см.п.2.2 диссертации), а также нам не встречался анализ системы мониторинга социализированное™ учащихся и описание организационной структуры, призванной производить этот мониторинг (в качестве такой организации мы видим региональную социологическую службу в образовании - см. Приложение 1 и книгу [29]). Как социологические [18, 44, 59, 89, 163, 178, 195, 229, 248, 251], так и психолого-педагогические [2, 5, 12, 16, 20, 38, 50, 158, 162, 179, 208, 217, 241] подходы к индикации социализированности включают бинарные значения адаптации, что на наш взгляд, неверно. Мы различаем как понятия, так и индикацию социализированности и адаптированности. Это различение учтено нами в методике диагностики уровня социализированности учащихся, (п.2.2).

Тот факт, что даже социологи порой некорректно, на наш взгляд, используют понятие социализации, говорит о серьезности обозначенной научной проблемы. Мы обнаружили, что подавляющее большинство определений социализации содержат в себе потенциальное или явное допущение релятивного понимания этого явления [3, 4, 74, 75, 89, 101, 107, 112, 120, 122,137,140,144,157,167,168,184,192,196, 200, 202-206, 211, 219, 226, 229, 233, 234] (подробный анализ проблемы, а также различных трактовок социализации представлен в п. 1.1. диссертации). Академик В. Н. Кудрявцев и к.ю.н. Ю. В. Кудрявцев отмечают, что при оценке отклонений от социальных норм недопустим релятивистский подход, согласно которому «все относительно» и «каждый по-своему прав» [202, с. 100]. Мы разделяем эту позицию. Приспособление, например, к нормам преступного сообщества, социализацией не является, несмотря на то, что идет процесс приспособления, обучения, освоения новых норм и правил поведения, включение в группу, сообщество: в этом случае процесс имеет знак «минус», а социализация, по нашему убеждению, имеет знак «плюс». В работе (п. 1.1.) мы раскрываем наше понимание «знаков» социализации и девиации, что обусловлено спецификой поставленной задачи. Существует ряд авторов, различающих положительное и отрицательное в социальных явлениях и процессах, как классиков (О.Конт, Г.Спенсер, Э.Дюркгейм,

Т.Парсонс, Ф.Гиддингс, Р.Мертон), так и наших современников (Г.М.Андреева, З.Бауман, А.В.Брушлинский, Е.В.Змановская, Ю.А.Зубок, Т.В.Ковалева, И.С.Кон, В.Н.Кудрявцев, О.К.Степанова, П.Н.Шихирев). Но среди таких работ касающихся описания содержания знаков социализации и девиации нами не обнаружено. Важность норм морали и права при изучении процессов девиации отмечается и многими авторами [65, 70, 122, 202, 230]. Однако при анализе социализации эти нормы замечаются нечасто [9, 70], хотя такой подход заложен такими классиками социологии, как Э.Дюркгейм [74] и Т.Парсонс [167]. Предложенное нами введение категориальной пары «социализация-девиация» побуждает сделать акцент на нормах морали и права при изучении социализации, а не только девиации. Введение парной категории позволило разграничить оба процесса, сконцентрироваться на сущности, сердцевине понятия «социализация», что обогащает ее содержание, так как не приравнивает ее к другим понятиям, а возводит в ранг самостоятельного понятия с собственным содержанием.

Процесс социализации необходимо рассматривать как с позиции общества, так и с позиции самого индивида. Ведь воспитательные воздействия определяются не только характером этих воздействий, но и их результатом, который зависит и от самого учащегося. Также и социализированность определяется не только усилиями со стороны различных агентов социализации, но и усилиями самого социального субъекта. Это говорит о необходимости подключения субъектного подхода к анализу социализации учащихся, который для исследований социализации не нов, но для социологии не характерен. Мы рассматриваем учащегося не только как социализируемого, но и как социализирующегося субъекта. Поэтому нами выбран деятельностный подход к анализу социализации учащихся. При этом мы считаем необходимым рассматривать не любую деятельность, а ее особую форму — социальные функции учащихся (см.п. 1.2).

В связи с вышесказанным определим объект, предмет, цель и задачи исследования, а также выскажем гипотезы.

Объектом выступает социализация учащихся.

Предметом является функциональное содержание и методика диагностики социализации учащихся.

Целью работы является: уточнение теоретического представления и операционализация функционального содержания социализации учащихся и создание на этой основе методики диагностики уровня социализированности учащихся.

Гипотеза исследования заключалась в том, что социализация может быть операционально представлена как процесс выполнения учащимися своих социальных функций, что может служить основой диагностики уровня социализированности учащихся.

Обоснование гипотезы. Диагностика социализированности связана с оценкой результатов процесса социализации на уровне отдельного индивида. Это предполагает необходимость привлечения субъектного подхода к анализу социализации, идущего от исследования деятельности самого социализирующегося и социализируемого субъекта. В данном случае является целесообразным учесть различные виды человеческой деятельности, но не весь ее спектр, а лишь ту его часть, которая значима для общества, то есть социальные функции.

Для достижения поставленной цели нами были поставлены и решены три группы задач:

1. Теоретико-методологические:

1.1 - уточнить теоретическое представление о социализации, позволяющее различать социализацию и девиацию как противоположно направленные категории и явления;

1.2 — выявить и сравнить существующие подходы к пониманию социализированности;

1.3 - обосновать целесообразность и применить функциональный подход для операционализации социализации учащихся.

2. Методические:

2.1 - разработать и апробировать методику измерения уровня социализированное™ учащихся;

3. Эмпирические:

3.1 — определить факторы социализированное™ учащихся (на примере студентов);

3.2 — описать социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированное™, выявить особенности выполнения ими своих социальных функций.

Эмпирический объект исследования — студенты вузов Новосибирской области. Единицей наблюдения является студент вуза. Исследование проведено на базе материалов опроса 2003 года студентов вузов г.Новосибирска и их филиалов в НСО (см. п.2.2.2).

Соответственно задачам в исследовании проверяются следующие гипотезы:

1. Теоретико-методологические:

1.1 - для теоретической и инструментальной работоспособности категория «социализация» нуждается в парной категории; таковой может выступать категория «девиация»;

1.2 - в силу нетипичности задачи измерения уровня социализированное™ для социологии, мы предполагаем, что в социологической литературе либо нет, либо очень мало методик по измерению уровня социализированное™ учащихся; на теоретическом уровне мы предполагаем, что обнаружим широкий несистематизированный набор интерпретаций социализированное™ как результата процесса социализации личности; предполагаем, что все эти подходы можно систематизировать по уровню их абстрактности (широты).

1.3 - для анализа уровня социализированности учащихся как определенного (промежуточного) результата процесса социализации целесообразно использовать деятельностный (функциональный) подход;

2. Методические:

1.3 - использование типологий и, особенно, индексов является не только социологически продуктивным, но и удобным для нужд системы образования, так как позволяет определять уровень социализированности индивидов, а не только больших групп;

3. Эмпирические:

В ходе исследования факторов социализированности учащихся мы предполагаем проверить следующие гипотезы (3.1 и 3.2):

3.1 - гипотеза о колебаниях уровня социализированности: в период первичной социализации учащихся происходят колебания уровня их социализированности. Мы предполагаем существование, по крайней мере, двух таких поворотов, первый из них (вниз) происходит в период начала полового созревания подростков (примерно в 11-12 лет), второй из поворотов (вверх) которого приходится на возраст 20-25 лет.

Основания. Первичная социализация тесно связана с биологическим ростом молодых людей. Психологи говорят о кризисе подросткового периода, называемого иногда периодом отрицания. А.Гезелл отмечает, что в 11 лет начинается перестройка организма, ребенок становится импульсивным, проявляется негативизм, частая смена настроений, ссоры со сверстниками, бунт против родителей [Цит. по: 112, с.33-34]. Это, на наш взгляд, должно повлечь за собой поворот уровня социализированности вниз, так как общепринятые нормы испытываются на прочность, отвергаются. Нередко подростки как будто специально стараются попробовать все, «что нельзя».

Второй поворот (вверх) мы предполагаем отследить в возрастном интервале 20-25 лет. В.В.Павловский в своей работе «Ювентология» пишет, что в возрасте от 20 до 26 лет происходит переход в статус взрослых зрелых членов общества, что обусловлено активным включением в экономическую, политическую, репродуктивную и другие сферы общества. Он же считает, что к 20-21 году молодые люди достигают стадии вторичной социализации [166, с.112-113]. Наличие такого поворота (вверх) можно отследить на имевшемся в нашем распоряжении эмпирическом массиве данных: студенты с первого по пятый курс. Наличие первого поворота уровня социализированности (вниз) можно проверить при проведении специального обследования учащихся с 5-го по 11-ый классы.

3.2 - предполагаем, что студенты с разным уровнем социализированности различаются по следующим направлениям:

Нравственное развитие:

1) моральное развитие (гипотеза: поскольку в наш инструмент мы заложили значительное количество моральных критериев, то предполагаем, что более социализированные студенты будут демонстрировать более высокий уровень морального выбора);

2) жизненные цели и ценности (гипотеза: у социализированных они будут менее материальны. Обоснование: см. пункт об отношении к материальному благосостоянию);

3) отношение к материальному благосостоянию - типично положительное для «ветхозаветных» протестантизма, иудаизма и ислама [36] и типично отрицательное для православия [199], особенно российского (гипотеза: отношение у более социализированных будет по-прежнему отрицательным, несмотря на огромную инокультурную волну, нахлынувшую с запада. Основание: при взаимодействии культур легко перенимается внешнее: технологии, мода, но плохо поддаются трансляции коренные культурные основы [61]).

Гражданское развитие:

4) общественная активность (гражданственность) (гипотеза: гражданская позиция будет более активна у более социализированных групп: ведь нравственное развитие подразумевает позитивную направленность на других (термин, используемый широко в педагогике и психологии: А.Ф. Лазурский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн));

5) отношение к выбранной профессии (гипотеза: социализированные как более ответственные в своем профессиональном самоопределении будут более довольны своим выбором).

Социально-психологическое развитие:

6) отношения с окружающими (гипотеза: отношения у социализированных будут лучше: благодаря вежливости и ответственности за отношения (умение признавать ошибки, принести извинения, навык положительного отношения ко всем, терпимости, которые мы заложили в наш инструмент по оценке уровня социализированности учащихся));

7) социальное самочувствие (гипотеза: социализированные люди более самореализуются через отдачу себя другим, через сознательное самовыражение в учебе, профессии, они более социально активны (основания - см. пункт о гражданственности) и в силу этого, более удовлетворены своей жизнью).

3.3 - хотя задача построения социального портрета имеет описательный характер, мы, исходя из особенностей построенного нами инструмента, предполагали, что сможем обнаружить здесь специфический характер освоения студентами с разным уровнем социализированности своих социальных функций.

Информационной базой исследования социализации учащихся являются данные вторичного анализа материалов социологического опроса студентов вузов г. Новосибирска и их филиалов в НСО, проводившегося в 2003г. при поддержке РГНФ (грант РГНФ № 04-03-65001 а/т, руководитель - Л.Г. Борисова) и обладминистрации (договор ФГ-3-04 с администрацией НСО, руководитель - И.И. Харченко, организация-исполнитель

ИЭиОПП СО РАН) по теме: «Роль семьи и организаций по работе с молодежью в формировании отношения подростков к употреблению психоактивных веществ». Целью этого исследования была оценка масштабов и степени включенности в употребление наркотиков и другие виды негативного потребления студенческой молодежи разных социальных слоев и возрастных групп, изучение и анализ социальных и психологических факторов, способствующих или, напротив, препятствующих появлению и распространению этих явлений; оценка социальных последствий распространения наркомании среди молодежи. Хотя это исследование не было прямо направлено на изучение социализации учащихся, но оно имело обширный инструментарий, охватывающий широкий круг как социальных, так и психологических характеристик студенчества, что позволило наполнить разработанный нами инструмент 18-ю индикаторами и говорит о репрезентативности использованного инструмента для целей данного исследования. Число опрошенных составило 3647 человек. Результаты опроса, построенного на основе квотной выборки по специальностям в разных вузах Новосибирской области, репрезентативны для данной группы респондентов.

Обработка информации проведена с помощью статистического пакета SPSS-9.0. Анализ данных включает изучение линейных распределений, таблиц сопряженности, с учетом критерия хи-квадрат, построение типологий, индексов социализированности-девиантности, индексов выполнения учащимися социальных функций, сравнение средних значений индексов в подгруппах студентов с разным уровнем социализированности.

Теоретико-методологическая база исследования. Необходимость изучения процесса социализации учащихся для нужд системы образования, а также необходимость анализа эффективности педагогических воздействий путем изучения изменений, происходящих в самих учащихся, обуславливают необходимость привлечения субъектного подхода к этому процессу, а также влекут за собой потребность в разработке инструмента, измеряющего уровень социализированное™ учащихся. Субъектный подход к изучению процесса социализации для социологии не нов (например, Г.М.Андреева, А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, Л.Г.Титаренко, Н.И.Шевандрин, Я.Щепаньский), но не является доминирующим. Чаще всего социализация рассматривается исключительно с позиции общества. Так трактовали социализацию автор, внесший термин в социологию, — Ф.Г.Гиддингс, а также Т.Парсонс, З.Фрейд, Н.Смелзер, Т.Шибутани, Э.А.Домбровский Б.Д.Парыгин и многие другие авторы. Такие известные отечественные авторы в области социологии образования, как Г.Е.Зборовский, В.Я.Нечаев, Ф.Р.Филиппов, также используют объектный подход в своих работах. Специалист в области социологии образования А.И.Левко отмечает, что при изучении «жизненного пути», «жизненных целей», «личностного самоопределения» в социологии образования и социологии молодежи намечается все больший отход от структурно-функциональных концепций в сторону феноменологического и экзистенциального подходов. Особенно это проявилось при исследовании проблем социализации. Появляются работы по «социальной зрелости», «становлению личности», изучающие эти феномены в контексте «образа жизни». Исследуются такие проблемы как «социальная активность», «формирование личности», «качества личности». Осуществляется переход от проблем социального контроля и социального управления к изучению ценностей культуры [130, с.354]. Наше исследование также идет в этом русле. Субъектный подход привел нас к рассмотрению социализации с позиции самих учащихся: как процесса выполнения ими своих социальных функций. Этот аспект является достаточно новым для социологии. Обычно говорят о социальных функциях институтов. Однако рост популярности субъектного подхода ведет к появлению работ, рассматривающих социальные функции групп (Л.Г.Борисова, Г.С.Солодова, В.И.Чупров, В.А.Ядов). В.В.Тумалев отмечает недостаточную определенность предмета социологии образования, проявляющуюся в основной массе отраслевых публикаций [215, с.53]. По этой же причине нет в социологии образования и собственного, присущего ей взгляда на социализацию. Поэтому, хотя мы и находимся предметно в сфере социологии образования, в своем анализе социализации мы выходим за ее пределы, больше опираясь на социологию молодежи, социологию личности и работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике социализации.

Таким образом, общетеоретическую и методологическую основу диссертации составляют работы отечественных и зарубежных авторов по проблематике социализации (Ф.Г.Гиддингс, Р.Дарендорф, А.Н.Елсуков, И.С.Кон, Р.Линтон, А.В.Мудрик, Т.Парсонс, Б.Д.Парыгин, Н.Смелзер, З.Фрейд, Н.И.Шевандрин, Т.Шибутани, Я.Щепаньский и другие), социологии образования (Л.Г.Борисова, А.И.Левко, В.В.Тумалев, Е.А.Шуклина), социологии молодежи (И.С.Кон, В.Т.Лисовский, В.И.Чупров и другие), философии человеческой деятельности (М.С.Каган), исследованию социальных функций (Э.Дюркгейм, Р.Мертон, А.Радклифф-Браун, Г.Сперсер, Т.Парсонс, В.И.Чупров, В.А.Ядов), а также прикладной социологии, рассматривающей опыт социологических служб в различных сферах (Л.Г.Борисова, Б.А.Грушин, В.И.Герчиков, А.К. Зайцев, Р.В.Рьгвкина и другие).

В работе использованы общие для социальных наук методы познания. Это системный анализ, в ходе которого дано развернутое описание социализации учащихся (объекта исследования); сравнительный анализ теоретико-методологических и методических подходов к изучению социализации; теоретизация — построение теоретических моделей механизма социализации учащихся и функционального содержания процесса социализации; определений социальных функций и социальных дисфункций учащихся, уточнение определения социализации. Анализ теоретических подходов к понятию «социальность» позволил выявить содержательное наполнение «знаков» социализации и девиации. Метод анализа и диалектический метод помогли также сделать вывод о необходимости выделения категориальной пары «социализация-девиация». Методы типологизации и классификации использованы при классификации трактовок социализации и социализированности, выделении шести социальных функций и шести дисфункций учащихся, а также построении типологии учащихся (студентов) по уровню их социализированности. Деятельностный подход (М.Вебер, В.А.Ядов, Д.Н.Узнадзе и др.) позволил рассмотреть социализацию учащихся сквозь призму выполнения ими своих социальных функций. Метод восхождения от абстрактного к конкретному помог перевести теоретическое представление о социализации в эмпирические показатели. Использовался метод теоретической интерпретации, включающий рассматриваемые эмпирические данные в нашу теоретическую конструкцию. Верификация применялась при проверке гипотез путем сравнения их с эмпирическими результатами. Использовались логический и статистический методы исследования, а также методы аналогии и обобщения. Применены конкретные методы социологии', вторичный анализ социологических данных, интервью.

Научная новизна работы. Научная новизна диссертации заключается в теоретическом обосновании и разработке методики исследования и измерения уровня социализированности учащихся, рассматриваемой сквозь призму их социальных функций. Это реализуется в следующих научных результатах, полученных в ходе исследования:

I. Теоретико-методологические результаты.

1- выявлена теоретико-методологическая проблема размывания качественных границ понятия социализации; обозначены возможные причины этого явления;

2 - в качестве частичного решения проблемы размывания качественных границ «социализации»: а) обосновано выделение категориальной пары: социализация-девиация, б) показана особая роль норм морали и права в разведении понятий социализации и девиации;

3 - обоснован и применен функциональный подход к операционализации понятия «социализация учащихся»;

2. Методические результаты

4 - разработана и апробирована методика измерения уровня социализированности учащихся;

3. Эмпирические результаты

5 - выявлены факторы социализированности учащихся (на примере студентов);

6 - даны социальные портреты групп студентов с разным уровнем социализированности, показан различный характер выполнения ими своих социальных функций;

4. Практические результаты

7 - сформулированы рекомендации по проведению социологической диагностики и налаживанию системы мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Уточнение теоретического представления о качественных границах «социализации»: обоснование выделения категориальной пары «социализация-девиация»; выделение норм морали и права как одного из критериев, не допускающих смешение социализации и deeiiaifiiu.

2. Функциональное содержание социализации учащихся.

3. Методика измерения уровня социализированности учащихся.

Научно-практическое значение работы. Уточнение теоретического представления о качественных границах социализации имеет методологическое значение для специальных наук: психологии, педагогики, правоведения, социальной философии и отраслевых социологических дисциплин в исследованиях процессов социализации и девиации и их результатов. Теоретические положения исследования могут быть использованы в процессе преподавания в вузах таких дисциплин, как «Социология образования», «Социология молодежи», «Социология личности», «Теория и практика исследования социализации».

Разработанные теоретические и методические основы оценки уровня социализированности позволяют проводить диагностику и мониторинг процесса социализации учащихся, в том числе для нужд конкретных субъектов системы образования. Можно увидеть результаты педагогических усилий в этой области. Полученная методика может быть использована любыми специалистами и службами, интересующимися ходом процесса социализации у учащихся (педагогами, социологами, психологами, методистами). Она применима для осуществления социальной диагностики состояния социализации учащихся в регионе и обществе в целом, выявления проблемных групп учащихся и причин их отклонения в сторону девиантных тенденций, а также путей оптимизации процесса социализации учащихся. Даны рекомендации по проведению социологической диагностики и мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования.

Апробация работы. Положения и выводы диссертационного исследования были доложены на:

1. Международной научно-практической конференции «Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России», г. Новосибирск, НГПУ, 18-19 марта 2004 г.

2. Международной научно-практической конференции «Социализация молодежи в условиях развития современного образования», г. Новосибирск, НГПУ, 8-9 апреля 2004 г.

3. Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социально-экономического развития: взгляд молодых ученых», г. Новосибирск, ИЭиОПП СО РАН, 9-11 ноября 2004 г.

4. Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции», г. Новосибирск, НГПУ, 18-19 ноября 2004 г.

5. Международной научно-практической конференции «Педагогический профессионализм как фактор развития современного образования», г. Новосибирск, НГПУ, 17-18 марта, 2005 г.

6. Всероссийской научно-практической конференции (Борисовских чтениях) «Образование — фактор духовного и социального развития общества», г. Новосибирск, НГПУ, 6-8 мая 2005 г.

По теме диссертации опубликовано 12 работ общим объемом 19,01 п.л.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Кириллова, Антонина Игоревна

Выводы. В третьей главе была представлена и апробирована разработанная нами методика измерения уровня социализированности учащихся; была показана связь уровня социализированности студентов с их моральным, гражданским и социально-психологическим развитием; представлены демографические и социально-экономические характеристики студентов с разным уровнем социализированности, даны социальные портреты 5-ти выделенных по уровню социализированности групп студентов, показан различный характер выполнения ими своих социальных функций в зависимости от уровня социализированности. Это открывает возможность в дальнейшем отслеживать переход студентов из группы в группу, условия этого перехода, чем на регулярной основе должна заниматься социологическая служба в образовании, способная проводить„масштабные исследования. Поскольку социализация учащихся протекает в разных условиях, необходимо обеспечить сопоставимость получаемых данных о ходе этого процесса, которая создается использованием единого социологического инструмента, специально разработанного для этих целей, а также наличием центра, проводящего или координирующего мониторинг процесса социализации учащихся в масштабе региона. Мы предложили анализ процесса социализации с помощью разработанного нами инструмента его диагностики. В ходе этой работы нами были также описаны методологические основы мониторинга социализации учащихся региональной социологической службой в образовании (см. Приложение 1 и книгу [29]).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе работы нами решены поставленные задачи и проверены выдвинутые гипотезы. В целом, полученные результаты можно охарактеризовать следующим образом:

1. Теоретико-методологические результаты.

1- нами была выявлена теоретико-методологическая проблема в социологии, заключающаяся в размывании качественных границ понятия социализации, а также обнаружен дефицит (или отсутствие) методик эмпирического измерения уровня социализированности учащихся. Поэтому научная литература анализировалась нами с целью уточнения теоретико-методологических основ изучения социализации учащихся, позволяющей строить методики ее эмпирического измерения. Задача измерения является «белым пятном» в социологических исследованиях социализации учащихся;

2- в ходе анализа обозначенной проблемы, нами обозначены возможные причины этого явления (размывания качественных границ понятия социализации): 1) отсутствие четких критериев, по которым можно отличить социализацию и девиацию, 2) а также понимание социализации как адаптации к любым социальным нормам, обучения чему угодно в обществе, в том числе и нормам девиантного поведения.

3- проведена работа по определению качественных границ «социализации»:

- проанализированы трактовки понятия социализации; осуществлена их группировка в 5 типов по уровню абстрактности. Этот анализ показал, что в подавляющем большинстве определений социализации нет «предохранителей» от релятивного понимания этого процесса;

- обосновано выделение категориальной пары: социализация-девиация как дополнительного предохранителя от релятивного понимания социализации; эти процессы и категории обозначены как полярные;

- уточнено содержание позитивной направленности процесса социализации и негативной направленности девиации;

- обосновано, что в одним из критериев, не допускающих смешение социализации и девиации, являются нормы морали и права. Предложено уточнение определения понятия социализации как процесса приобщения не просто к культуре общества, а к нормам морали и права прежде всего. Построена схема механизма социализации учащихся. Этот подход дан с позиции общества;

4 - одновременно нами обоснована целесообразность подключения субъектного подхода к исследованию социализации учащихся, что предопределило выбор деятельностного подхода к анализу этого процесса. С позиций объединения субъектного и объектного подходов, а также с учетом сделанного уточнения о ведущей роли норм морали и права для определения этих процессов, даны определения социализации и девиации; также даны операциональные определения социализации и девиации учащихся, рассматривающие оба процесса сквозь призму социальных функций учащихся. Используя деятельностный подход, мы рассматриваем не просто деятельность учащихся, но ее особую форму - социальные функции учащихся;

5 - для этого нами обоснована возможность и эффективность использования понятия социальной функции по отношению к учащимся; даны определения понятий социальной функции группы, социальных функций учащихся; дано операциональное определение социализированности учащихся как качества личности, отражающего уровень выполнения учащимися своих социальных функций. На основе анализа философского подхода к типологии человеческой деятельности (М.С.Кагана) нами выделены шесть социальных функций учащихся, и, соответственно, шесть дисфункций. Дана содержательная характеристика пар: функция-дисфункция. На этой основе разработана теоретическая схема социализации учащихся;

6- проанализированы трактовки понятия «социализированность»; осуществлена их группировка в 5 типов в соответствии с разработанной нами типологией определений социализации; проведен анализ найденных в литературе методик по измерению уровня социализированности учащихся;

2. Методические результаты

7- построена система индикаторов и эмпирических показателей для операционализации социальных функций учащихся. Разработана методика измерения уровня социализированности учащихся;

3. Эмпирические результаты

8- на примере студентов вузов апробирована построенная нами методика измерения уровня социализированности учащихся. Проведен анализ связи социально-экономических, демографических характеристик студентов с уровнем их социализированности; подтверждены гипотезы о положительной связи уровня социализированности учащихся с их моральным, гражданским и социально-психологическим развитием. Разработанный нами инструмент изучения и измерения уровня социализированности учащихся, основанный на анализе выполнения ими своих социальных функций7, прошел проверку на обширном эмпирическом материале и подтвердил свою эффективность.

9- на этой основе выявлены факторы социализированности студентов. К ним относятся:

1) пол, возраст, форма брака (затеристрированный/гражданский), а также степень религиозности; тип поселения (город/село) не влияет на уровень социализированности, но ИСД различен у студентов из разных населенных пунктов (т.е. на социализированность влияют другие характеристики поселения);

2) уровень морального развития учащихся;

7 Мы выделили шесть таких функций (см. п. 1.2.2).

162

3) преобладание среди жизненных целей и ценностей учащегося таких, как получение хорошего образования, достижение высокого профессионализма, трудолюбие, развитие своей личности, желание быть полезными обществу, людям, своей семье, ценность семьи, детей;

4) отношение к богатству (спокойно-нейтральное у социализированных), к противоправным способам достижения богатства (неприятие их более социализированными студентами), отношение к бедным (более терпимое у социализированных);

5) уровень общественной активности (более высокий у социализированных студентов)

6) осознанность выбора и отношение к выбранной профессии (осознанный выбор профессии, вуза и удовлетворенность этим выбором у более социализированных студентов);

7) социальное самочувствие, выражающееся в субъективном ощущении успешности своей жизни как в целом, так и в отдельных ее проявлениях (выше у социализированных студентов);

8) социальная адаптированность, выражающаяся в удовлетворенности различными сторонами своей жизни, отношениями с окружающими (выше у более социализированных студентов), степени их конфликтности (меньшей у более социализированных студентов).

10- даны социальные портреты 5-ти выделенных (и эмпирически наполненных) по уровню социализированности групп студентов, показан различный характер выполнения ими своих социальных функций в зависимости от уровня социализированности. Это открывает возможность в дальнейшем отслеживать переход студентов из группы в группу, условия этого перехода, чем на регулярной основе должна заниматься социологическая служба в образовании, способная проводить масштабные исследования.

4. Практические результаты

11- сформулированы рекомендации по проведению социологической диагностики и налаживанию системы мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования.

Проделанная работа позволяет нам сделать следующие рекомендации по проведению социологической диагностики и мониторинга процесса социализации учащихся для нужд системы образования:

1- поскольку двусторонний процесс социализации-девиации носит противоречивый характер, его результаты могут быть противоположны по знаку, что делает актуальным определение и измерение «знака» происходящего с учащимися процесса, профилактику смены «+» на «-», что предполагает мониторинг социализационных процессов и создание механизма такого мониторинга - социологической службы в образовании. В качестве механизма диагностики и мониторинга рекомендуется создание социологической службы в образовании регионального масштаба, либо ее эквивалента; в ситуации, когда речь идет о больших массах учащихся, именно социологический, а не педагогический, мониторинг наиболее уместен, что говорит о необходимости создания социологической службы в образовании крупного масштаба; кроме того, это обеспечит сопоставимость получаемых данных для разных образовательных учреждений: «по-настоящему управляем лишь тот педагогический процесс, который сопровождается систематической, оперативной и надежной диагностикой» [79, с.93].

2- организация системы социологического мониторинга должна предусматривать связь с официальными структурами от образования, образуя в их лице постоянного (хотя и не единственного) заказчика; в качестве организационной структуры, призванной проводить диагностику и мониторинг социализации учащихся для нужд системы образования мы видим региональную социологическую службу в образовании.

3- такая социологическая служба должна иметь возможность проводить как работу по выполнению госзаказа (заказов от отделов управления образованием), так и работу с другими заказчиками, а также собственный научный поиск;

4- необходимо создание информационной базы данных социализации учащихся для возможности многолетнего мониторинга, сравнения результатов по территориальным единицам, отдельным образовательным учреждениям и др.;

5- при проведении социологического мониторинга уровня социализированности учащихся или других опросов, необходимо использование календарного плана работ, учитывающего специфику образовательного процесса;

6- рекомендуется использовать разработанную нами методику измерения уровня социализированности учащихся как апробированную и удобную для нужд работников образования: она позволяет измерять уровень социализированности любых по размеру групп вплоть до одного индивида;

7- процесс социализации включает в себя не только влияние общества на субъекта, но и его вклад в развития себя и общества, поэтому о содержании этого процесса можно получить достоверное представление по составу освоенных индивидом социальных функций; считаем эффективным анализ социализированности учащихся и по каждой функции в отдельности;

8- обращаем внимание на необходимость учитывать в процессе исследования социализации учащихся противоположное содержание и направленность процессов социализации и девиации;

9- желательной является специальная подготовка квалифицированных специалистов в области социологии образования, прикладной социологии, например, в виде курсов повышения квалификации;

10- поскольку нами выявлена ведущая роль для социализации норм морали и права, то для повышения уровня социализированности учащихся необходимо принятие мер, повышающих морально-правовую культуру, прививающих здоровый образ физической и духовной жизни. В связи с этим необходимы не только педагогические воздействия, но и тщательная работа с СМИ, а также с потоками низкопробных печатных изданий; необходима организация деятельности средств массовой информации для изменения морального стереотипа личности, отказ от трансляции СМИ потребительских моделей личности.

Данная работа является первым этапом социологического исследования проблемы социализации учащихся. Автор намерен продолжить эту работу, как в теоретико-методологическом, так и в эмпирическом направлениях. Не вызывает сомнения необходимость проведения исследования, направленного специально на изучение социализации более молодых групп учащихся - школьников, а также исследования группы молодежи с самым низким уровнем социализированности, оказавшейся эмпирически почти не наполненной, что возможно при проведении дополнительного исследования по разработанной нами методике учащихся ПТУ, ССУЗ-ов, молодых людях, находящихся в пенитенциарных заведениях. Перспективной является работа по выявлению факторов социализации учащихся. Также желательным является более тщательная разработка эмпирических индикаторов социализированности, различающих ее не только с адаптированностью, но и с результатами еще двух параллельных процессов: воспитания и индивидуализации. Хотя нами был использован вторичный анализ данных и уже готовый инструментарий, но он был достаточно широк, чтобы мы смогли наполнить индикаторами все социальные функции учащихся, хотя и не в равной мере. Желательна разработка дополнительных индикаторов функции саморазвития и самоопределения. Она может быть дополнена индикаторами отношения к профессиональному самоопределению, наличия идеала и стремления к моральному совершенствованию, к проявлению большей заботы об окружающих людях, природе, предметах. Функция познания может быть дополнена индикатором, отражающим изучение дополнительной литературы, посещением кружков, курсов по интересующему направлению, наличие грамот, дипломов и других наград, демонстрирующих оценку деятельности ученика обществом. Функция общения может быть дополнена индикаторами умения поддержать другого, ободрить, дать добрый совет, отговорить от плохого дела, а также оценкой взаимоотношений с ближайшим окружением. Функция приобщения к нормам морали и права представлена у нас широко: присутствуют индикаторы морального (правового) отношения к обществу (проезд по билетам), к другим людям (к чужим страданиям, к неприятному человеку), к своей совести (умение признавать свои ошибки, правдивость). Функция оценки, дифференцированного отношения к миру может быть дополнена индикаторами отношения к социально уязвимым группам (бомжи, старики, малоимущие, больные СПИДом, детдомовцы, многодетные, лица кавказских и других «неприятных» национальностей и т.п.), а также отношением к обществу, оценку его духовно-нравственного здоровья (например, оценка используемых в рекламе «ценностей»). Функция социального созидания может быть дополнена вкладом в развитие места, где живешь, учишься, во взаимоотношения с людьми ближайшего окружения (помощь, забота о родителях, учителях, друзьях, одноклассниках/одногруппниках, соседях). Мы не считаем необходимым дополнять методику индикаторами удовлетворенности различными сторонами жизни, так как они, по нашему мнению, относятся к адаптированности.

Работа имеет как теоретико-методологическое, так и практическое значение. Полученные результаты позволяют четче разводить понятия социализации и девиации, дают апробированную методику измерения этих процессов, содержит теоретико-методологический анализ и практические рекомендации по осуществлению диагностики мониторинга социализации учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Кириллова, Антонина Игоревна, 2005 год

1. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. Д.: Изд-во ЛГУ, 1971.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1989. - 214 с.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.

4. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 1996.

5. Андреенкова Н. В. Проблема социализации личности // Социальные исследования. М.: Наука, 1970. - Вып. 5.

6. Аникеева Н. П. Тендерный аспект социализации личности ребенка //

7. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение. М.: Мысль, 1985.

8. Ю. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.

9. И- Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности. Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1984.

10. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.

11. Балханов И. Г. Социализация и этничность бурят в городских условиях // Социол. исслед. 2003. - № 2. - С. 55-59.

12. Бауман 3. Спор о постмодернизме // Социологический журнал. -1994.-№4.

13. Белинская Е. П., Стефаненко Т. Г. Этническая социализация подростка. М.: Владос-Пресс, 2000.

14. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Наука, 1993.

15. Беляева Л. А. Социальный портрет возрастных когорт в постсоветской России // Социол. исслед. 2004. - № 10. - С. 33.

16. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Наука, 1995.

17. Бетаннели Н. И., Лапаева В. В. Социологическая служба первого съезда народных депутатов // Социол. исслед. — 1990. — № 4.

18. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

19. Борисова Л. Г. Образование как социальная ценность // Личность вмире ценностей. Новосибирск: Б. и., 1994.

20. Борисова JI. Г. Социальное качество профессиональной группы (на примере российского учительства 60-90-х гг.). Новосибирск: Б. и., 1993.

21. Борисова JI. Г. Социологическая служба в образовании // Педагог. -1998. -№ 1.

22. Борисова JI. Г. Социологическая служба системы образования // Экономика: вопросы школьного экономического образования. Учебно-метод. изд. / Ольденбургский университет, Германия — НГУ, Россия. 2000. - № 2.

23. Борисова JI. Г. Социологическая экспертиза инновационной модели образовательного учреждения // Управление школой. М. - 1999. -№45.

24. Борисова JI. Г. Социологический мониторинг помогает измерять качество педагогического процесса // Управление развитием образования. Новосибирск. - 2003. - № 2.

25. Борисова JI. Г., Кириллова А. И. Региональная социологическая служба в образовании: Учебно-метод. пособие / Под ред. Е. Б. Мостовой. Новосибирск: Изд-во НГПУ. - 2005. - 207 с.

26. Борисова J1. Г., Кириллова А. И. Социализация: определение качественных границ понятия // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: Материалы международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, апрель 2004 г.:

27. В 2 ч. / Под ред. Е. В. Андриенко; Редкол.: Е. В. Андриенко и др. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. Ч. 2. - С. 76-85.

28. Борисова JI. Г., Солодова Г. С. Социология личности / Под ред. Т. И. Березиной. Новосибирск: НГПУ, 1997. 50 с.

29. Борисова JI. Г., Солодова Г. С., Харченко И. И. Экономическое поведение выпускников средних школ в условиях становления рыночных отношений. Новосибирск; Бердск, 1999.

30. Борисова JI. Г., Турченко В. Н. Совершенствование системы разделения труда и профессиональные ролевые функции учителя // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1969. -387 с.

31. Бреева Е. Б. Политика, дети и рынок // Социол. исслед. 1993. -№2.-С. 26-33.

32. Брушлинский А. В., Шихирев П. Н. О пользе вечных истин // Московичи С. Машина, творящая богов / Науч. ред. А. И. Донцов; Пер. с фр. Т. П. Емельяновой, Г. Г. Дилигенского М.: Центр психологии и психотерапии, 1998. - 560 с. — С. 5-14.

33. Величко А., Подмарков В. Социолог на предприятии. М.: Наука, 1976.

34. Весна Е. Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы / Рец. Д. И. Фельдштейн. Москва; Петропавловск-Камчатский, 1997. - 200 с.

35. Вишневский Ю. П., Рубина JI. Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социол. исслед. 1997. - № 10. - С. 56-68.

36. Воспитательный процесс: изучение эффективности: Методические рекомендации / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: Сфера, 2001. - 128 с.

37. Востриков С. В. Штрихи к нашему социопсихополитическому «автопортрету» // Социол. исслед. 2004. - № 10. - С.72-80.

38. Востряков JI. Е., Чирикова А. Е. Субъекты культурной политики региона при переходе к рынку // Социол. исслед. 2004. — № 10. -С. 80-86.

39. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

40. Галеев 3. Г. Теоретико-методологические аспекты социализации личности. Казань: Изд-во КФЭИ, 1998. - 128 с.

41. Ганчев Д. Изучение и формирование общественного мнения. — М.: Наука, 1983.

42. Гендин А. М., Сергеев М. И. Профориентация подростков // Социол. исслед. 1996. - № 9. - С. 66-72.

43. Герчиков В. И. Социальное планирование и социологическая служба в промышленности. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1984.

44. Герчиков В. И., Рывкина Р. В. Социологический «треугольник» // ЭКО.- 1983.-№3.-С. 80-102.

45. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М.: Прогресс, 1972.

46. Гилинский Я. И. О системном подходе к преступности //1. Правоведение. 1981.-№5.

47. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. -JT.: Изд-во ЛГУ, 1971.

48. Голубкова Н. Я. Социальное поведение учащейся молодежи // Социол. исслед. 1998. - № 9. - С. 123-127.

49. Горшков М. К., Шереги Ф. Э. Как провести социологическое исследование: В помощь идеол. активу / Под ред. М. К. Горшкова, Ф. Э. Шереги. М.: Политиздат, 1990. - 288 с.

50. Грибакин А. В. Жизненный путь как социально-историческое утверждение человека. Иркутск, 1985.

51. Григорьев С. И. 17-летние россияне 1997: сочетание либеральных и антилиберальных ориентаций // Социол. исслед. — 1998. — № 8. — С. 36-47.

52. Григорьев С. И., Немировский В. Г. В поисках смысла жизни и справедливости: Студенчество России на пороге 21 в. — Барнаул: Полиграфист; Красноярск: Б. и., 1995.

53. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая социология. — Спб.: Алетейя, 1996.

54. Грушин Б. А. Мнения о мире и мир мнений. Проблемы методологии исследования общественного мнения. — М.: Политиздат, 1967.

55. Данилевский Н. Я. Россия и Европа / Сост., послесл., коммент. С. А. Вайгачева. М.: Книга, 1991. - 574 с. - (Историколитературный архив).

56. Данилов А. Молодежь сегодня: самоутверждение через рынок // Философская и социологическая мысль. 1993. — № 2. - С. 32-45.

57. Данилова Е. Н., Ядов В. А. Нестабильная социальная идентичность как норма современных обществ // Социол. исслед. — 2004. — № 10. -С. 27-31.

58. Девиантность и самоконтроль в России (Х1Х-ХХвв.): тенденции и социологическое осмысление: Науч. изд. СПб.: Алетейя, 2000. — С. 12.

59. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. М.: Наука, 2002.

60. Денисов Б. П., Сакевич В. И. Динамика эпидемии ВИЧ/СПИД // Социол. исслед. 2004 г. - № 1.

61. Дементьева И. Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социол. исслед. — 1995. — С. 130-140.

62. Дербенев Д. П. Социальная адаптация подростков // Социологический журнал. 1997.-№ 1/2.-С. 142-147.

63. Детство: Краткий словарь-справочник / Под общ. Ред. А. А. Лиханова и Е. М. Рыбинского. М.: Дом, 1996. - 136 с. - (Проблемы детства: наука и практика).

64. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Наука, 1978.

65. Дорфман JI. Я. Интерактивный подход к исследованию стилей активности // Индивидуальность в современном мире. — Смоленск: Б. и., 1995.

66. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии / Пер. с фр. и послесл. JI. Б. Гофмана. М.: Наука, 1990. - 575 с. -(Социологическое наследие).

67. Жизненные пути одного поколения / Отв. ред. М. X. Титма. М.: Наука, 1992.

68. Журавлева И. В. Здоровье подростков: социологический анализ. — М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2002.

69. Журавлева И. В. Репродуктивное здоровье подростков и проблемы полового просвещения // Социол. исслед. 2004. — № 7. — С. 133-142.

70. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. С. 93-97.

71. Загороднева И. В. Отечественные традиции социализации личности. — Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 2003.

72. Зайцев Н. А. Письмо. Чтение. Счет. СПб.: Лань, 1997. - 224 с.

73. Зайцев А. К. Социологическая служба производственного объединения (опыт КамАЗа). — М., 1982.

74. Заславская Т. И. Шабанова М. А. Социальный механизм институционализации неправовых практик // Россия, которую мы обретаем / Отв.ред. Т. И. Заславская, 3. И. Калугина. — Новосибирск: Наука, 2003.-С. 155.

75. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Наука, 1986.

76. Зеленое Л. А. Становление личности. Горький, 1989.

77. Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 288 с. - С. 11.

78. Зубок Ю. А. Исключение в исследовании проблем молодежи // Социол. исслед. 1998. - № 8. - С. 47-57.

79. Иваненков С. П. Проблемы социализации современной молодежи. -2-е изд., доп. СПб.: Синтез-Полиграф, 2003.

80. Иванов В. Н. Россия: обретение будущего. — М.: РИЦ ИСПИ РАН. -1997.

81. История социологии в Западной Европе и США: Учебник для вузов /

82. Отв. ред. Г. В. Осипов. -М.: НОРМА, 2001.-576 с.

83. Каган М. С. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974.-328 с.

84. Калугина 3. И. Парадоксы аграрной реформы в России: социологический анализ трансформационных процессов. — 2-е изд. -Новосибирск: Изд-во ИЭОПП СО РАН, 2001. С. 3.

85. Карпухин О. И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социол. исслед. 2000. -№ 1. - С. 124-128.

86. Касьянов В. В. Социология. Ростов н/Д.: Феникс, 2002. -416с.-(Высший балл).-С. 151-152.

87. Качество педагогических кадров: измерение и типологический анализ / Л. Г. Борисова, М. Ф. Ткач, В. Н. Турченко и др.; Под ред. Л. Г. Борисовой и др. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. - 112 с.

88. Кирдина С. Г. Социокультурный и институциональный подходы как основа позитивной социологии в России // Социол. исслед. — 2002. — № 12.

89. Ковалев В. Н. Социология управления социальной сферой: Учеб. пос. для вузов. М.: Академический Проект, 2003. - С. 186-188.

90. Ковалева А. И. Мера социально-типического в процессе социализации // Дискурс: Социол. студия. М., 2002. - Вып. 2.

91. Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. — М.: Институт молодежи, 1996. 225 с.

92. Ковалева Т. В., Степанова О. К. «Подростки смутного времени» (к проблеме социализации старшеклассников) // Социол. исслед. 1998. -№ 8.

93. Колесников JI. Ф., Турченко В. Н., Борисова JI. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

94. Колесников Ю. С. Прикладная социология: Учебное пособие / Под ред. Ю.С.Колесникова- Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 320с. -(Учебники Феникса).

95. Коржева Э. Адаптация подростков // Социологический журнал. — 1995.-№2.-С. 140-154.

96. Королев С. JI. Ценностная направленность современной молодежи // Философия образования. 2003. - № 6.

97. Коллинз Р. Большой толковый социологический словарь: В 2 т. — М.: Вече-ACT, 1999.-Т. 1.

98. Кон И. С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

99. ПО. Кон И. С. Личность и социальная структура // Американская социология. М.: Политиздат, 1978. - 367 с. - С. 288-296.

100. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978.

101. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с. - (Психол. наука - школе).

102. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 434 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Красноярск, 2000.

104. Корель JI. В., Корель И. И. Напряженность рынка труда в России: динамика и региональные неравенства // Россия, которую мы обретаем / Отв. ред. Т. И. Заславская, 3. И. Калугина. Новосибирск: Наука, 2003.-С. 271.

105. Корель JI. В. Социология адаптаций: Этюды апологии. -Новосибирск: ИЭиОППСО РАН, 1997.

106. Корель JI. В. Социология адаптаций: Вопросы теории, методологии и методики. Новосибирск: Наука, 2005. — 424 с.

107. Кравченко А. И. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1997. - 240 с.

108. Кравченко А. И. Основы социологии: Учебное пособие для студентов средних специальных учеб. заведений. — М.: Академия, 1997.

109. Краткий словарь по социологии / Под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина; Сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. М.: Политиздат,1988.-479 с.

110. Кречмар А. О понятийном аппарате социологической теории личности // Социальные исследования. М., 1970. - Вып. 5.

111. Кривое Ю. И., Воробьев В. П. Императивы современной теории социализации. Пенза: ПГУАиС, 2003. - 138 с.

112. Кривошеее В. В. Особенности аномии в современном российском обществе // Социол. исслед. 2004. - № 3.

113. Крокинская О. К. Социальное бессознательное и социальное развитие // Сикевич З.В., Крокинская O.K., Поссель Ю.А. Социальное бессознательное. СПб.: Питер, 2005. - 267 с. - Ч. 1. - С. 14-100.

114. Кузнецов Ю. В. Проблемы социализации молодежи в современной России: Учеб. пособие. Мурманск: Изд-во МГТУ, 2002.

115. Кутырев Б. Стимулы порядка // Наука и жизнь. 1983. — № 10.

116. Левко А. И. Социология образования // Социология: Учеб. пособие для студентов вузов / Под общ. ред. А. Н. Елсукова. — Мн.:

117. ТетраСистемс, 2001. С. 349-362.

118. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб: Изд-во СПбГУП, 2000.

119. Лисовский В. Т. Молодежь: любовь, брак, семья: (Социологическое исследование) / Отв. ред. А. А. Козлов. — СПб.: Наука, 2003. — 368 с.

120. Лисовский В. Т. Советское студенчество: Социологические очерки.-М.: Высш. шк., 1990.

121. Личность, семья, школа. Проблемы социализации учащихся / Подред. С. Г. Вершловского. СПб.: Б. и., 1996.

122. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999. -№ 1.

123. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978.

124. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 325 с.

125. Маркович Д. Ж. Общая социология: Учебник / Пер. с сербского С. А. Плема и др.; Рец. Ю. Г. Волков, А. В. Дмитриев. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 432 с.

126. Мартынюк И. О. Проблемы жизненного самоопределения молодежи: Опыт прикладного исследования / АН Украины. Институт социологии; Отв. ред. Н. И. Соболева. Киев: Наук, думка, 1993.

127. Марченко Г. И. Анкетный опрос в практике работы заводской социологической службы // Социол. исслед. 1983. - № 2.

128. Матвеева И. А. Образование в контексте неклассической социологии

129. Современная социология образования: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-С. 179-181.

130. Мендра А. Основы социологии: Учеб. пособие для вузов. Л.: Nota bene, 1999.

131. Менлибаев К. Н., Черная Г. Г. Молодежная субкультура как фактор социализации // Социализация молодежи в условиях развития современного образования: Материалы международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, апрель 2004 г.: В 2 ч. /

132. Под ред. Е. В. Андриенко; Редкол.: Е. В. Андриенко и др. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. 4.1. - С. 164-170.

133. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Пер. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева; Сост. и послесл. И. С. Кона. — М.: Наука. Гл. ред. вост. лит-ры, 1988. 429 с.

134. Миньковский Г. М. Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков // Социол. исслед. 1982. — № 2. — С. 105-113.

135. Мнацаканян М. О. Социальное поведение, социальные общности,Фсоциальная реальность (о природе предмета социологической науки) // Социол. исслед. 2003. - № 2. - С. 21-28.

136. Молодежь России: Социальное развитие / Под ред В. И. Чупрова. -М.: Наука, 1992.

137. Молодежь России: Тенденции и перспективы / Под ред.

138. И. М. Ильинского, А. В. Шаронова. М.: Молодая гвардия, 1993.

139. Морозова Е. Н. Городские подростки — мойщики машин (теневойтруд как фактор социализации) // Социол. исслед. 2003. - № 4.

140. Морозова Н. Состояние психологической службы в системе образования. // Народное образование. 1993. - № 9/10.

141. Мостовая Е. Б. Творческий капитал и его роль в экономике: Учеб. пос. / Новосиб. гос. ун-т; Рец. С. В. Соболева, Е. Д. Малинин. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 2001.-184 с. С. 156-158.

142. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пос. для студентов. М.: Просвещение, 1997.

143. Мудрик А. В. Социализация // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. — Т. 2.

144. Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 1999.

145. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

146. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. -М.: Изд-во МГУ, 1988.

147. Немировский В. Г. Социология личности. Теория исследования и опыт. Красноярск: Изд-во Красноярск, ун-та, 1989.

148. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. Ч. 2. - С. 107-113.

149. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. — М.: Изд-во МГИК, 1994.

150. Осипов Г. В. Социология и социализм. М.: Политиздат, 1990.

151. Основы мониторинга качества образования в современной сельскойшколе (Исследования в Алтайском крае) / Под ред. С. И. Григорьева. Барнаул: Азбука, 2002. - 245 с.

152. Павловский В. В. Ювентология: проект интегративной науки о молодежи. М.: Академический Проект, 2001.

153. Парсонс Т. О социальных системах. — М.: Академический проект, 2002.

154. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. 2-е изд., испр. и доп. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 235 с.

155. Петровский В. А. Принцип ведущей деятельности и проблема личностнообразующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М.: Изд-во МГУ, 1983. - С. 20-33.

156. Петрушкин С. Н. Социализация сибирской молодежи в образовательном пространстве. — Новосибирск : Наука, 1995.

157. Прикладная социология: Учеб. пос. / Под ред. Ю. С. Колесникова. -Ростов н/Д.: Феникс, 2001.

158. Попов В. А. Изменение мотивационно-ценностных ориентаций учащейся молодежи. // Социол. исслед. 1999. - № 6. - С. 96-99.

159. Рабочая книга социолога / Редкол. Г. В. Осипов и др. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Наука, 1983. - 478 с.

160. Радаев В. В. Как организовать и представить исследовательский проект: 75 простых правил. М.: Изд-во ГУ-ВШЭ; ИНФРА-М, 2001. - 203 с.

161. Реутов Е. В. Учащаяся молодежь и наркотики // Социол. исслед. —2004. -№ 1.

162. Решетниченко А. В. «Ваше настроение» // Социол. исслед. 1983. -№2.

163. Римашевская Н. М. Бедность и маргинализация населения // Социол. исслед. 2004. - № 4.

164. Ритцер Дж. Современные социологические теории. — 5-е изд. — СПб.: Питер, 2002.

165. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

166. Руденский Е. В. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как предмет социально-педагогического исследования. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2001.

167. Руткевич М. Н. Трансформация социальной структуры российского общества // Социол. исслед. 2004. - № 12. - С. 41-46.

168. Рыбакова Л. Н. Наркомания в социологическом аспекте // Здоровый образ жизни и борьба с социальными болезнями. М.: ИС АН СССР, 1988.

169. Рыбакова Л. Н., Панова Е. И. Подросток и наркотики // Педагогика. 1998.-№2.

170. Сабиров X. Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: Таткнигоиздат, 1972.

171. Сагалаев А. Л., Шашкин А. В. Молодежные группировки — опыт пилотного исследования // Социол. исслед. 2004. - № 9. — С. 50-59.

172. Селиванова 3. К. Смысложизненные ориентации подростков // Социол. исслед. 2001. - № 2. - С. 87-91.

173. Сибирев В. А., Головин Н. А. Штрихи к портрету поколения 90-х годов // Социол. исслед. 1998. - № 3. - С. 106-112.

174. Скрипов В. А. Записки заводского социолога // ЭКО. 1981. — № 11.

175. Скрипов В. А. Социологическая служба в организационной структуре предприятия // Социол. исслед. 1982. - № 2.

176. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1983.-445 с.

177. Смелзер Н. Социология. М.: Наука, 1994.

178. Смирнов П. И. Социология личности. СПб.: Евразия, 2001.

179. Соболева С. В. Положение мигрантов на сибирском рынке труда: оценка экспертов // Иммиграция иностранной рабочей силы: российский и европейский опыт исследования. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2003. С. 17-19.

180. Современная американская социология. — М.: Политиздат, 1994.

181. Современная западная социология: Словарь / Сост. Ю. Н. Давыдов, М. С. Ковалева, А. Ф. Филиппов. М.: Политиздат, 1990. - 432 с.

182. Солнышков А. Ю. Дедовщина: тип отношения к «Значимому другому» // Социол. исслед. 2004. - № 6. - С. 45-54.

183. Солодова Г. С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства). Дис. . канд. социол. наук. -Новосибирск, 1995.

184. Солодова Г. С. Социальные установки молодежи — индикатор возможных изменений общества. // Россия, которую мы обретаем / Отв. ред. Т. И. Заславская, 3. И. Калугина. Новосибирск: Наука, 2003.-С. 658-673.

185. Социализация взрослых: Учеб. пособие / Башарина JT. А., Бродянская JI. В., Вершловский С. Г. и др. СПб.: СпецЛит, 2002.272 с.

186. Социальная психология / А.В.Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др.; Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1987.

187. Социальные отклонения / С. В. Бородин, В. Н. Кудрявцев, Ю. В. Кудрявцев, В. С. Нерсесянц; Ред. Л. А. Плеханов. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Юрид. лит-ра, 1989.

188. Социология / Сост. И. П. Яковлев. СПб.: ТАЙМ-АУТ, 1993.

189. Социология: словарь-справочник. Междисциплинарные исследования В 3 т. / Отв. ред. Г. В. Осипов. -М.: Наука, 1991.-Т. 1.

190. Социология: словарь-справочник. Междисциплинарные исследования В 3 т. / Отв. ред. Г. В. Осипов. М.: Наука, 1991. - Т. 3.

191. Социология: Учебник для вузов / Под ред. проф. В. Н. Лавриненко. -3-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

192. Социология: Учеб. пос. для студентов вузов / Под общ. ред. А. Н. Елсукова. Мн.: ТетраСистемс, 2001. - С. 381-382.

193. Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности: модели психологического развития. — К.: Лыбидь, 1992.

194. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. — М.: Педагогика, 1981.

195. Тавокин Е. П. Вторичная занятость учащейся молодежи: мнение экспертов // Социол. исслед. — 1996. — № 6. — С. 92-96.

196. Терри Г. Пейдж, Томас Дж. Б., Маршалл Алан Р. Международный словарь педагогических терминов. — М., 1987.

197. Титма М. X. Жизненные пути молодого поколения. Опыт и место генетического исследования в социологии. — Таллин, 1983.

198. Тощенко Ж. Т. О понятийном аппарате в социологии // Социол. исслед. — 2002. № 9.

199. Тощенко Ж. Т. Социология. М.: Прометей, 1994.

200. Тумалев В. В. Социология образования в России // Современная социология образования: Учеб. пос. / Отв. ред. А. М. Осипов,

201. B. В. Тумалев. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - (Alma Mater). - С. 4764.

202. Учебный социологический словарь / Общ. ред. А. И. Кравченко. 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Экзамен, 1999.

203. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

204. Философская энциклопедия: В 5 т. — М.: Советская энциклопедия, 1970.-Т. 5.

205. Хайруллина Ю. Р. Социализация личности: теоретико-методологические подходы: Научное издание. Казань: Изд-во Казан.гос.энерг.ун-та, 2003. - 356 с.

206. Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пос. для студентов / Сост. Л. М. Семенюк. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. 352 с. - (Библиотека школьногопсихолога).

207. Чилимов В. В. Заводской социолог в системе управления коллективом // Социол. исслед. 1982. - № 4.

208. Чупров В. И. Молодежь в общественном воспроизводстве // Социол. исслед. 1998.-№ 3. - С. 94-98.

209. Чупров В. И., Зубок Ю. А. Проблемы вторичной занятости учащейся молодежи: состояние и перспективы // Социол. исслед. 1996. — № 9. -С. 88-95.

210. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: Учеб. пос. Ч. 1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Науч. ред. А. Д. Алферов. - М.: Владос, 1995.

211. Шевченко А. М. Ресоциализация в процессе обновления общественной системы. Ростов н/Д.: Б. и., 2003.

212. Шестопал Е. Б. Личность и политика. М.: Политиздат, 1988.

213. Шибутани Т. Социальная психология / Общ. ред. проф. Г. В. Осипова. М.: Прогресс, 1969.

214. Шипунова Т. В. Проблема синтеза теорий девиантности // Социол. исслед.-2004.-№ 12.-С. 103-113.

215. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. А. Малышевой. Мн.: Полифакт, 1992.

216. Шурыгина И. И. Жизненные стратегии подростков // Социол. исслед. 1999. - № 5. - С. 52-61.

217. Шурыгина И. И. Пути наркотизации: обзор материалов биографического исследования // Наркомания. Ситуация, тенденции и проблемы. М.: Изд-во Института социологии РАН, 2002.

218. Щеианьский Я. Элементарные понятия социологии / Пер. с польского М. М. Гуренко; Общ. ред. и послесл. А. М. Румянцева. -М.: Прогресс, 1969.

219. Щербакова Е. М. Нарконашествие в России // Социол. исслед. —2004. -№ l.

220. Щуркова Н. Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001.

221. Юпитов А. В., Зотов А. А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов // Социол. исслед. -1997. -№3. С. 84-92.

222. Юричка Ю. И. Диагностика и социализация личности несовершеннолетнего правонарушителя. — Бирск: Изд-во БГПИ, 1994.

223. Яблоков А. В., Юсуфов А. Г. Эволюционное учение. М.: Прогресс, 1989.

224. Ядов В. А. Личность как предмет изучения // Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. -С. 75-80.

225. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1975.

226. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Добросвет: Университет, 1998.

227. Яковлева А. Н. Социализация школьников и студентов. СПб.: Б. и., 2001.

228. Ярошевский Т. Личность и общество. М.: Прогресс, 1973.

229. Chombart de Lauwe Р.-Н. Interaction: Individual and Society // Amer. Sociol. Rev. April 1966. - Vol. 31, N 2.

230. Coleman J. C. The Nature of Adolescence. N. Y.; L., 1980.

231. Gearing F. O. Where We Are & Where We Might Go From Here: Steps to Ward a General Theory of Cultural Transmission // Educational Patterns & Cultural Configurations: The Anthropology of Education / Ed. By

232. J.I.Roberts & S.K.Akinsanya. N.Y., 1976.

233. Goffman E. The Presentation of Self in Everyday Life. N.Y., 1959.

234. Kohn M. L. Class and conformity. -Homewood, III., 1969.

235. Lavatelli C. S., Stendler E. Reading in Child Development. N.Y., 1972. -P. 137.

236. ParkR. E. Human Nature and Collective Behavior // Amer. J. Of Sociology. March 1927. - Vol. 32.

237. Skinner B. F. Science and Human Behavior. N.Y.: Macmillan, 1953.

238. Tallman Г., Marots-Baden R., Pindas P. Adolescence Socialization in Cross-cultural Perspective: Planning for Social Change. -N.Y., 1983.

239. Wentwort W. M. Context & Understanding: an Inquiry into Socializatoin Theory. -N.Y., 1980.

240. Zimmer J. M., Witnow S. J. Socialization // The International Encyclopedia of Education // Research & Studies. Oxford, 1985, P. 4664.