Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Андросова, Галина Леонидовна

• Андросова, Галина Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Андросова, Галина Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. Процесс социализации личности как социально-педагогическая проблема

1.1 .Разработка проблемы социализации личности в современном социальнопедагогическом знании.10

1.2. Особенности социализации детей с нарушением интеллекта.36

ГЛАВА II. Технология социализации подростков с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка»

2.1. Диагностика показателей концентров социализированности учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.58

2.2.Формирование социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе курса «Социально-бытовая ориентировка».99

2.3. Психолого-педагогическая коррекция в работе по проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта.

2.4.Формирование социальной субъектности подростка с нарушением интеллекта в процессе деятельности подросткового клуба «Поиск».139-Т

2.5. Анализ результатов экспериментальной работы по развитию показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта.149

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта»

Актуальность исследования. Современному цивилизованному обществу для культурного развития в возрастающих масштабах требуются высокоразвитые в умственном, нравственном и физическом отношении личности. Такой тип социализированное™ адекватно отражает потребности новой исторической эпохи. Для обеспечения полноценной независимой и продуктивной жизни в обществе индивида необходимо включить в целенаправленный процесс социализации, одним из важнейших социальных институтов которого служит система образования.

Федерико Майор, генеральный директор ЮНЕСКО, подчеркивал, что «.именно образование в самом широком смысле слова можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способному помочь каждой общине, каждому сообществу сделать шаг к лучшей жизни». Особо важное значение имеют социальные институты образования в процессе социализации детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушением интеллекта.

В период 90-х годов XX века происходит переосмысление парадигмы специального образования под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, нового понимания прав ребенка, новой законодательной базы. В настоящее время лица с проблемами развития получили право на обучение и воспитание, на равные возможности участия в производственной и общественной деятельности. Эти права гарантируются международным сообществом и закреплены рядом специальных документов: «Декларация прав ребенка» (1969), «Конвенция по правам детей» (1989), «Декларация социального прогресса и развития» (1969), «Декларация прав инвалидов» (1975), «Конвенция профессиональной реабилитации и занятости инвалидов» (1983), закон РФ «Об образовании» (1996) и др.

Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей J1.C. Выготский объяснял неумением педагога видеть в дефекте его социальной сущности. Он писал: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение, .происходит социальный вывих, перерождение общественных связей, смешение всех систем поведения». Интеллектуальная недостаточность наряду с традиционным комплексом отставаний в развитии ребенка, обязательно означает значительное ослабление умения приспосабливаться к социальным требованиям общества. Критерий «значительные трудности в процессе социализации и социальной адаптации» выделяется в качестве общих для всех многообразных патологических состояний, определяемых термином «умственная отсталость».

В настоящее время проблеме социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью посвящено значительное количество исследований. Отмечается неадекватность самооценки этой категории учащихся (JT.B. Ви-кулова, Л.С. Выготский, В.А. Вярянен, Н.Я. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев). Единичные исследования затрагивают проблему нарушений мотивационно-эмоциональной сферы умственно отсталых подростков (Б.Б. Зейгарник, Ю.Т. Матасов, А.Г. Москов-кина, Б.И. Пинский, А.А. Сагдуллаев). Для этой категории детей характерно отсутствие достаточного межличностного общения, в том числе невербального (М.Г. Агавелян, АС. Белкин, В.А. Вярянен, Л.И. Дарговичене, Н.П. Долгобородова, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, Е.С. Кузнецова, Н.Г. Морозова, А.И. Пороцкая, Е.И. Разуван, Л.М. Саралийская). Отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, В В. Корку-нов, М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Ш.Н. Нигаев, Н.П. Павлова, Т.Н. Стари^ченко, К.М. Турчинская).

Противоречие между жизненными реалиями настоящего времени и социальными качествами выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида определяет актуальность проблемы— поиска путей и средств, обеспечивающих эффективность социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VTII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в социальном становлении личности используются далеко не полностью. Анкетирование учителей учреждений данного вида подтверждает эту тенденцию. Учителя рассматривают данный курс как дополнительное подспорье в формировании навыков самообслуживания, практико-предметных навыков; в то же время недостаточно осмысливается и реализуется социализирующая составляющая курса. Необходимость более глубокого использования социально-педагогического потенциала курса СБО в учебно-воспитательном процессе обусловили наше обращение к теме исследования — «Курс «Социально-бытовая ориентировка» как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта».

Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические возможности курса СБО для социализации учащихся с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объектом исследования выступает процесс социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предметом исследования является педагогический потенциал курса СБО как средства социализации подростков с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования: курс СБО будет эффективным педагогическим средством социализации подростка с нарушением интеллекта, если:

• будут выявлены показатели социализированности подростка с нарушением интеллекта на основе микро-, мезо-, макроконцентров;

• программа курса СБО, усовершенствованная на основе социокультурного подхода, будет ориентирована на развитие показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций «осмысление личностной значимости изучаемого материала»; повышение социальной субъектности подростка;

• будут определены пути взаимодействия содержания курса СБО и внеклассных видов деятельности учащихся в условиях школы-интерната VIII вида. I

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить степень разработанности проблемы социализации в современной специальной педагогике.

2. Определить показатели социализированности подростка с интеллектуальной недостаточностью и средства их педагогической диагностики.

3. Выявить и экспериментально проверить педагогический потенциал курса СБО в социализации подростка с нарушением интеллекта.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению социализации детей с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельностного подхода в формировании личности (JT.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), основы гуманистического подхода в воспитании (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др.), положения о социализации как функции образовательного процесса (JI.A. Беляева, Л.Я. Рубина), социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (O.K. Агавелян, Г. М. Андреева, А С. Белкин, Е.В. Коротаева, A.M. Мудрик, Б.Н. Парыгин, В.В. Сериков); основы теории развития и воспитания лиц с нарушенным интеллектом (O.K. Агавелян, А. А. Аксенова, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, JI.B. Занков, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение педагогического опыта, тестирование, беседы, проектирование, моделирование; педагогический эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной технологии; качественный и количественный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• доказана эффективность применения занятий по курсу СБО на основе социокультурного подхода, направленных на накопление социально-эмоционального опыта, систематизацию внутреннего мира, регуляцию поведения (микроконцентр); развитие навыков межличностного взаимодействия (мезоконцентр); расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего (макроконцентр);

• определены пути взаимодействия содержания курса СБО и программы подросткового клуба, ориентированного на развитие социальной субъ-ектности подростка с нарушением интеллекта в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• определены показатели социализированное™ подростка с нарушением интеллекта на основе микро, мезо, макроконцентров: самооценка, структура мотивации, представления об осмысленности жизни, состояние дезадаптации, фрустрации, характер межличностных отношений, профессионально-ценностное самоопределение, представления о социальных институтах, знания о правовых нормах;

• разработано социально-психологическое содержание личностных диспозиций учащихся с нарушением интеллекта, формируемых в процессе изучения курса СБО на основе: микроконцентра-«Я как самоценность», мезоконцентра-«Я и ты», макроконцентра-«Я и мир».

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная на основе социокультурного подхода программа курса СБО может быть использована в учебно-воспитательном процессе специальной (кор-рекционной) школы VIII вида и социально-реабилитационных центров.

Надежность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью теоретических положений, представленных в диссертационной работе; обеспечивается использованием педагогических, психологических методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования; позитивными изменениями в динамике показателей социализированности учащихся с нарушением интеллекта.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения программы по усовершенствованному курсу СБО в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида № 2 г. Сургута. Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях в Сургутском государственном педагогическом институте; использовались в учебном процессе данного института и на курсах повышения квалификации педагогов и воспитателей специальной (коррекционной) школы.

Этапы исследования:

Исследование проводилось в 1999—2002 годах. На первом этапе (1999— 2000) изучалась и анализировалась педагогическая и психологическая литература по теме исследования, разрабатывались показатели социализированности детей с нарушением интеллекта, проводился констатирующий эксперимент. На втором этапе (2000—2001) разрабатывалась и апробировалась усовершенствованная программа курса СБО на основе социокультурного подхода. На третьем этапе (2001—2002) чественный анализ результатов исследования, сделаны выводы по исследованию, оформлены методические рекомендации и диссертационная работа.

На защиту выносится:

1. Комплекс показателей социализированности подростка с нарушением интеллекта как результат процесса целенаправленной социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

2. Программа занятий по курсу «Социально-бытовая ориентировка», усовершенствованная на основе социокультурного подхода и направленная на развитие социальных качеств подростка с нарушением интеллекта; формирование социально-психологических диспозиций осмысления личностной значимости отношений «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»; повышение социальной субъектности учащихся.

3. Модель взаимосвязи коррекционных занятий курса СБО с другими формами деятельности в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (217 источников) и 4-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Андросова, Галина Леонидовна

ВЫВОДЫ

Данные контрольного эксперимента показали положительную динамику по всем показателям социализированности. В целом процент учащихся по положительной динамике оказался ниже ожидаемых результатов, но это не умаляет значения экспериментальной работы.

Представляем сводную таблицу результатов показателей социализированности подростков с нарушением интеллекта (табл.32).

Динамика показателей социализированности подростка

• '

Показатели Социализированности Констатирующий Эксперимент Контрольный эксперимент

1 Самооценка (адекватная) 53% уч-ся 71% уч-ся

2.ИОЖ (высокий уровень) 4% уч-ся 20% уч-ся

3.Мотивация достижения и мотивация отношения (значимая) МД-43%уч-ся, МО-45% уч-ся МД - 52%уч-ся, МО - 55% уч-ся

4.Дезадаптация (отсутствует) 44% уч-ся 60% уч-ся

5. Фрустрация (отсутствует) 18% уч-ся 28% уч-ся

6.Позитивные межличностные отношения 42% уч-ся 58% уч-ся

7.Сформированность дальних перспектив 36% уч-ся 50% уч-ся

8.Правовые знания (ответ получен) 36% уч-ся 74% уч-ся

9.Правильное ориентирование в социальном и бытовом окружении БО-33% уч-ся; СО-21% уч-ся Б0-62% уч-ся; СО- 36% уч-ся

Условные обозначения: ИОЖ - индекс осмысленности жизни МД - мотивация достижения; МО - мотивация отношения; БО - бытовая ориентировка; СО - социальная ориентировка

Мы отмечаем изменение отношения подростка по различным социальным параметрам самооценки (везение, благополучие); адекватный уровень самооценки отмечается у 71% учащихся по сравнению с 53%; меняется жизненная позиция и реальнее представляется жизненная перспектива, намечаются пути решения проблем: для 20 % учащихся показатель осмысленности жизни оценен пятью баллами по сравнению с 4% учащихся выявленных ранее. Не отмечено пассивности изначальных показателей по структуре мотивации, увеличивается количество случаев проявления активности, личностного ожидания. Выбор баллов при ответах смещается от нейтральных к значимым, в результате примерно на 10% увеличивается количество учащихся, для которых мотивация значима. Отмечается изменение климата отношений в классе, заметно снижается снисходительство, безразличие по отношению друг к другу, для 58% учащихся вопрос межличностных отношений становится менее проблематичным. Для 60% учащихся не выявлено проявлений состояния дезадаптации по сравнению с 44% учащихся до начала эксперимента. Регулируемыми стали социальные единицы поведения, особенно для учащихся 9-х классов. Это проявляется в изменении отношения к новым людям, в умении больше задавать вопросов, обращаться за помощью к сверстникам и ко взрослым. Мы отметили случаи заинтересованности в одобрении, попытки сделать критические замечания. Мягче выражается враждебность по отношению к сверстникам, отмечается большая терпимость. Снизился уровень высокой фрустрации, для 28% учащихся данное состояние отсутствует по сравнению с 18%учащихся на начало эксперимента. Отмечена динамика в сформированности дальних перспектив для 50% учащихся по сравнению с 36% учащихся. Это подтверждает формирование новообразований в структуре личности («наступит день, когда я буду самостоятельным человеком»). Много ответов, в которых отражены понятия любви к близким, желание иметь своих детей, отношение доброго к окружающим.

Контрольные данные фиксируют динамику в социальной и бытовой ориентировке. Хотя часть учащихся давали неточные ответы, но, в то же время, ответы имели определенную направленность. В два раза снизилось количество отказных ответов по вопросам правовым, ориентировка на бытовом уровне стала доступна для 62% учащихся по сравнению с 33%; социальная ориентировка стала более реальной для 36% учащихся по сравнению с 21% , выявленных ранее.

В профессионально-ценностном определении ранги включают значимость таких профессиональных качеств, которые выделяют коллективный и общественный характер труда, в этом плане можно говорить о социальном становлении подростка с нарушением интеллекта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для выявления педагогического потенциала курса «Социально-бытовая ориентировка» в проблеме социализации подростка с нарушением интеллекта, мы изучили теоретический аспект проблемы социализации личности в современном социально-педагогическом знании. Для этого мы рассмотрели основные положения различных теорий развития личности, толкование понятия «социализация» в социально-психологическом и социально-педагогическом аспекте. Через позиции различных авторов мы проанализировали структуру процесса социализации и определили, что результатом социализации является социализированность; социализированной личность может считаться в том случае, когда просматривается единство между содержательной характеристикой качеств, адаптированностью и независимостью в обществе.

В специальной педагогике изучение процесса социализации началось задолго до формулирования в науке этого термина. Многие авторы описывали составляющие этого процесса, не пользуясь самим понятием. Только в 90-х годах XX века социализация детей с нарушением интеллекта рассматривается как самостоятельная проблема.

В соответствии с теоретическими представлениями по проблеме социализации личности были указаны факторы социализации личности. На основе факторов социализации мы выделяем три концентра. В понятие «концентр» мы вкладываем своеобразное сочетание проявлений, близких по взаимодействию в структуре личности; эти концентры обозначены как микроконцентр, мезоконцентр и макроконцентр. Для каждого концентра определены соответствующие показатели. Показатели выраженности каждого концентра свидетельствуют об уровне социализированности подростка с интеллектуальным нарушением и представляют определенные критерии социализированности подростка с данным нарушением.

В связи с изменением социально-политической обстановки на современном этапе в системе специального образования происходит переориентация образовательного процесса на социокультурный подход. Значимость этого подхода заключается в осознании ценности каждой личности независимо от имеющегося дефекта. В условиях специальной (коррекционной) школы VHI вида тоже обозначается эта тенденция: внедряются новые формы деятельности, формы работы, разрабатываются новые технологии, способствующие социальному становлению учащихся с нарушениями развития. В частности, курс «Социально-бытовая ориентировка» располагает значительными возможностями по решению проблемы социализации подростка с нарушением интеллекта. Но анализ существующего курса подвел нас к выводу, что он не решает вопросов концепции становления личности, а направлен на формирование предметно-практических навыков, служит подспорьем педагогу по оказанию помощи в плане бытовой адаптации. Это послужило основой разработки усовершенствованной программы по данному курсу в русле социокультурного подхода, предусматривающего формирование адекватной самооценки (социального «Я»); навыков позитивного межличностного общения; формирование диспозиции, ориентированной на осмысление личностной значимости изучаемого содержания курса СБО. Выделенные нами концентры социализированности на основе факторов социализации позволяют формировать определенную социально-психологическую диспозицию по показателям социализированности. Эти показатели мы наполняем особым содержанием (социальным) по тематике, предусматривающей бытовую ориентировку.

Такая постановка вопроса необходима для разработки усовершенствованной программы по курсу СБО, психолого-педагогической коррекции развития социальных качеств личности подростка с нарушением интеллекта и деятельности подростка в свободное время. В разработке деятельности этих направлений заключается педагогический потенциал предлагаемой нами технологии социализации подростка с нарушением интеллекта на основе курса СБО.

В результате нашего исследования мы подошли к следующим выводам.

1. Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школыУШ вида.

2. Экспериментально доказано, что эффективным средством социализации подростка с нарушением интеллекта является курс СБО, усовершенствованный на основе социокультурного подхода, предполагающий формирование социально-психологический диспозиции «личностная значимость отношений» («Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир»); психологическую коррекцию развития личности, нацеленную на регуляцию поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия, расширение ролевого репертуара подростка и позитивное программирование будущего.

3. Взаимодополняющим направлением социализации подростка выступает внеклассная форма деятельности учащихся (подростковый клуб), формирующий в единстве с содержанием курса СБО социальную субъектность подростка с нарушением интеллекта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Андросова, Галина Леонидовна, 2003 год

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.

2. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для администрации, педагогов и шк. психо-логов./Битянова М.Р.-М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.-112 с.

3. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии. -М.: Межд. пед. акад. 1994. - 216с.

4. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192с.

5. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: Сб. науч. трудов/Под ред. В.В.Воронковой. -М., 1988.

6. Алексеева Е.Д. Наш проблемный подросток. М., 1998.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология,- М.: Изд. Центр «Академия», 2000. С.40-59.

9. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющего поведения школьников. М., 1999.

10. Бараковская Н.И. Субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в педагогическом процессе. Екатеринбург, 1999,- 35с.

11. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология. 1994. № 1.С.11-14.

12. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1995. №1. С.37-41.

13. Бгажнокова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми подростками //Дефектология. 1998. № 5. С.46-53.

14. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта //Дефектология. 1997. № 1. С.36-39.

15. Безрукова Е.З. Введение в изучение психологии умственно отсталого ребенка/уч.- мет. пособие. Свердловск, 1975. 75 с.

16. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. — М,- Воронеж, 2000. С. 10-27.

17. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование; голографический подход. Екатеринбург, 1999.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать,- М.: Просвещение, 1991.

19. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. -Екатеринбург, 1993.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М,- Воронеж, 1995.

21. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся //Дефектология. 1998. № 4. С.40-46.

22. Васильков Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. -М., 1999.

23. Виноградова А Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника //Коррекционная работа во вспомогательной школе,- Л., 1978.

24. Власова Т А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.

25. Власова Т.А. Современные состояния исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей //Дефектология. 1984. №4.

26. Волкова В.К. Лечебная педагогика в условиях детского реабилитационного Центра. Тюмень, 2000.

27. Воронова Е.А., Маскин В.В., Меркулова Т.К. Проектирование медико-социально-педагогической реабилитации детей-инвалидов. Рязань, 1997.

28. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.

29. Воспитание и развитие личности в социуме: Комплексно-целевая программа. Нижний Новгород: Педагогические технологии; Арабеск, 2000. -101 с.

30. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М., 1997.

31. Выготский Л.С. Основы дефектологии //Собр. Соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5.-368с.

32. Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. канд. псих, наук. М., 1971.

33. Вярянен В.А. Оценка своего положения в коллективе подростками вспомогательной школы//Дефектология. 1971. №4. С.15-20.

34. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся начальных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1995. № 2. С.27-31.

35. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 173-239.

36. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения //Дефектология. 1998. № 3. С.3-12.

37. Гордиенко Е.А. Некоторые психолого педагогические аспекты взаимоотношений умственно отсталых учащихся в коллективе //Дефектология. 1981. №5. С.14-19.

38. Гордиенко Е.А., Запрягаев Г.Г. Особенности предупреждения правонарушений подростков-олигофренов //Дефектология. 1984. № 3. С.45-49.

39. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

40. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и детьми в условиях детского дома //Дефектология. 1993. № 6. С. 13-18.

41. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. Москва-Воронеж, 1999. 288 с.

42. Дементьева Н.Ф., Шаталова Е.Ю. Характеристика общения умственно отсталых лиц, находящихся в психоневрологических домах-интернатах //Дефектология. 1987. № 3. С.26-30.

43. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний/Под ред. М.С. Певзнер. М., 1966. 159с.

44. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология»/Сост. Н.Д. Соколова, JI.B. Калинникова. М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

45. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М , 1999.

46. Диагностические аспекты профилактики и коррекции школьной дезадаптации. Методические рекомендации. М., 1988.

47. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков /Под ред. А.С. Беличевой. М., 1999. 181с.

48. Долгобородова Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. М., 1968. С.16-103.

49. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981,- 176 с.

50. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1969. 213 с.

51. Дубровина И.В. Диагностика- коррекционная работа /Рабочая книга психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С.30-44.

52. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.- Москва- Харьков-Минск, 2001.

53. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985. С.217-227, 239-259.

54. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей. М.: Просвещение. Владос, 1995. 112 с.

55. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. 400 с.

56. Занков JI.B. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах /Учебно воспитательная работа в специальной школе. М.: Учпедгиз, 1944. Вып. 1. С.3-14.

57. Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб. Пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.153-183.

58. Зинкевич Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2001. С.38-52.

59. Иванов Е.С., Шипицына JI.M. Этиопатогенез нарушений поведения у учеников вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 1. С.20-24.

60. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей /Под ред. М.Н. Перовой. М., 1984. С.82-85.

61. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы //Сборник научных трудов /Под ред. В.Г. Петровой. М., 1980.-205 с.

62. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентаций школьников: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург,!997.-30 с.

63. Карпова Г.А. Педагогическая социометрия ученического коллектива: Метод. Рекомендации /Урал. Гос. пед. университет, 1997.-29с.

64. Карпова Г А. Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников: Метод. Рекоменд. /Урал. Гос. пед. Университет, 1997.-30 с.

65. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива: Учеб. Пособие /Урал. Гос. пед. университет. Екатеринбург, 1999. -112 с.

66. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика эмоционального самочувствия школьника: Метод. Реком. /УГПУ. Екатеринбург, 1997. -31 с.

67. Кинстлер Н И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека детьми с нарушением интеллектуального развития /Дисс. на соискание ученой степени к.п.н. Бийск, 2000.

68. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996.

69. Ковалева Е.А. Коррекционная направленность процесса обучения во вспомогательной школе //Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-пресс; 1994. С.62 -97.

70. Ковалева Е.А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах //Дефектология. 1991.№ 4. С.32-37.

71. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа «я» у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С.42-46.

72. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков //Дефектология. 1997. № 4 .С.36-42.

73. Коркунов В.В. Формирование коллективных отношений у учащихся вспомогательной школы в процессе профессионально трудового обучения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 143 с.

74. Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999.

75. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков: Дисс. на соиск. ученой степени к.п.н., Екатеринбург. 1993.

76. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе /Под ред. Г.М. Дульнева. М., 1971.

77. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия //учеб. пособ./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999.

78. Коррекционное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы /Под ред. J1.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. 2000.

79. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А.С. Белкина. Научные труды. Вып. 1. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.20-34.

80. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе /Под ред. А.С. Белкина. Научные труды. Вып. 2. изд-во Свердловского гос. пед института. 1974. С.3-22.

81. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1991.С.36-60.

82. Ларионова И. А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель-ученик: Авто-реф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996.-28 с.

83. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 166 с.

84. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997.

85. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Просвещение, 1989 104 с.

86. Майерс Д. Социальная психология. СПб., М., Харьков, Минск, 1997.

87. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2000. С.64-94.

88. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики //Дефектология. 1996. № 1. с.3-7.

89. Малофеев Н.Н. Новые информационные технологии в специальном образовании: проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» //Дефектология. 1991. № 5. С.5-9.

90. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. С.36-80.

91. Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников //Дефектология. 1997. № 2. С.3-8.

92. Матвеева Н.В. Состояние представлений о живом мире у умственно отсталых школьников младшего возраста //Дефектология. 1996. № 4. С.28-32.

93. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате. М.: Просвещение. 1983 104с.

94. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. Артпедагогика и артгерапия в специальном образовании. М., 2001. С.54-165.

95. Методические рекомендации по изучению учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ш.Н. Нигаева. Курган, 1984. С.3-19.

96. Мирский С Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. М., 1990. С. 128-149.

97. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1988. С.194-209.

98. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 1986. №1. С.44-47.

99. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 3. С.32-37.

100. Мирский С.Л. Трудовая подготовка учащихся и выпускников вспомогательной школы в новых экономических условиях //Дефектология. 1994. №4. С.3-8.

101. Морозова Н.Н. Особенности эмоционального отношения умственно отсталого подростка к окружающим людям: Автореферат дисс. канд. психол. наук. М., 1971.

102. Московкина А.Г., Сагдуллаев А.А. Мотивационный и эмоциональный профиль личности подростков с легкими формами умственной отсталости //Дефектология. 1991. № 3. С. 11-19.

103. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 6. С.41-46.

104. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1991. № 3. С.30-34.

105. Москоленко Н.В. Круг общения и формирования правильных взаимоотношений с окружающими умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Дефектология. 1993. № 3. С.21-25.

106. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997.-365 с.

107. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.8-17.

108. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М., 1991.

109. Намазбаева Ж.И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых детей в процессе обучения во вспомогательной школе в условиях самостоятельной деятельности: Автореферат дис. канд психол. наук. М., 1971.

110. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания у умственно отсталых школьников //Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми./Отв. ред. Намазбаева Ж.И. Алма Ата, 1989. С.62-66.

111. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы изучения личности умственно отсталого ребенка //Дефектология. 1982. № 6. С.24-29.

112. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. /Метод, пособие. Алма Ата, 1985.

113. Немов Р.С. Психология. М., 1995, кн. 2.

114. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития //Дефектология. 1996. № 4. С.22-28.

115. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М1996.

116. Обучение во вспомогательной школе /Под ред. Н.П. Долгобородовой. М., 1973. С.104-114.

117. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. М., 2000. С.94-127.

118. Овчинников А.Л. Педагогический подход к развитию творческого потенциала детей-сирот как фактор успешной социализации воспитанников коррекционного учебного заведения //Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2002. №3. С.49-53.

119. Опыт учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе /Под ред. Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой. М.Д963.

120. Основы обучения и воспитания аномальных детей /Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. 343 с.

121. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

122. Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Психологические очерки /Под ред. И.М. Соловьева. М., 1953,- 186 с.

123. Организация и содержание трудового воспитания во вспомогательной школе /Методические рекомендации составитель В.В. Коркунов. Свердловск, 1986. С. 12-29.

124. Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений: Учебное пособие. /Составитель Ф.Ф. Водоватов, Л.В. Бумагина. М., 2000.

125. Основы социально-психологической теории /Под ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М., 1995.

126. Павлова Н.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке //Дефектология. 1987. № 2. С.26-33.

127. Пашкова Р.И. Создание оптимальных условий для обучения и воспитания детей с проблемами в развитии при помощи эстетического центра //Дефектология. 1997. № 1. С.42-45.

128. Панфилова М.А. Игротерапия общения. М., 2000.

129. Партнерство во имя здоровья: социальная работа в здравоохранении и реабилитации детей с ограниченными возможностями /Материалы Российско Британского семинара. Екатеринбург, 1996.

130. Парыгин Б Д. Социальная психология. СПб., 1999. С. 126-180.

131. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.

132. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. С.40-64. f

133. Певзнер М.С. Дети олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, -435с.

134. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии //Роль обучения в развитии психики детей олигофренов /Сб. науч. трудов /Отв. ред. В.Г. Петрова. М., 1981. С.5 -26.

135. Петрова В.Г., Белякова И В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием //Дефектология. 1995. №2. С. 19-26.

136. Пинский Б.И. Задачи коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми школьниками в процессе трудового обучения //Дефектология. 1970. № 1. С.13-19.

137. Плахова Н.А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками //Дефектология. 1995. № 5. С.39-44.

138. Плох Д. Организация свободного времени умственно отсталых подростков, занятых на производстве //Дефектология. 1990. № 2. С. 57-59.

139. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. М., 2000.

140. Логосов А.В., Замский Х.С. Специальные группы при ПТУ эффективная форма профессиональной подготовки выпускников вспомогательных школ //Дефектология. 1988. № 6. С.42-48.

141. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя во вспомогательной школе. М., 1984. С.112-127.

142. Пожар Л. Некоторые проблемы морального развития аномальных детей //Дефектология. 1991. № 3. С. 73-76.

143. Попов Ю.И., Бгажнокова И М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью //Дефектология. 1995. № 1. С.46-48.

144. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. М.,2000. -398 с.

145. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2000. С.103-151.

146. Прошицкая Е.Н. Выбирайте профессию. М., 1991.

147. Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г.М. Дульнева. М.: Просвещение, 1973. С.40-96.

148. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва Воронеж, 1996. С.41-46.

149. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения /методическое пособие/ Москва Воронеж, 1997.

150. Психические процессы и свойства личности умственно отсталых детей/Под ред. А.Д. Виноградовой. М., 1981. С.44-53.

151. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.,2001.С103-156.

152. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб., 2001. С.333-375.

153. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Радутина. М., 1997.

154. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Петровского. М.; 1987.

155. Психологические вопросы коррекционной работы /Под ред. Ж.И. Шиф. М., 1972. С.78-92,113-131.

156. Психологическая коррекция умственного развития учащихся.: Пособие для школьных психологов/Отв. ред. К.М. Гуревич, И.В. Дубровина. М.: Олимпик, 1990. С.6-29.

157. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой. М.: Педагогика, 1980. -176 с.

158. Психологические тесты /Под ред. А.А. Карелина. М., 1999.

159. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 2000.

160. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением/Под ред. С.А. Беличевой. М., 1999. С.130-160.

161. Развитие социальных эмоций у детей школьного возраста //Психологические исследования /Под ред. А.В. Запорожца. М., Педагогика. -176 с.

162. Разуван Е.И. Некоторые особенности делового общения умственно отсталых школьников //Дефектология. 1987. № 4. С.32-38.

163. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология. 1989. № 3. С. 36-40.

164. Раку А.И. Взаимодействие вспомогательной школы и семьи в социальной адаптации учащихся. Кишинев, 1982. С.52-74.

165. Рудестам Кьелл. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.

166. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: «Изд-во ГНОМ и Д» 2000. 96 с.

167. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.

168. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. С.336-415.

169. Сагдуллаев А.А., Московкина А.Г. Этиологические аспекты интеллектуального недоразвития у детей //Дефектология. 1991. № 6. С. 17-23.

170. Садовская T.JT. Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития /автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.

171. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993.

172. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания /Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000.

173. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М., 2000.

174. Сериков В В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

175. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 2000.

176. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследования /Социальная педагогика. Хрестоматия. Белинская Е.П. Аспект пресс, 1999. -336 с.

177. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. М., 1967. С.40-49.

178. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью /Под ред. А.Д. Виноградовой. СПб., 1994. С.87-115.

179. Современные технологии обучения учащихся с нарушением интеллекта /Сборник научных трудов. Выпуск 2. Екатеринбург, 1999. С.23-29.

180. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976. 128 с.

181. Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательной школы /Под ред. Ш.Н. Нигаева. М., 1990. С.3-23, 33-35.

182. Социальная педагогика /Под ред. В.А. Никитина. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. С.95-199.

183. Социальная психология и этика делового общения /Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. М., 1995.

184. Социология. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Л.Я. Рубиной. Екатеринбург, 1999.

185. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия» 2000. С.36-43.

186. Стариченко Т.Н. Некоторые особенности экономических знаний и умений у учащихся выпускных классов вспомогательной школы //Дефектология. 1987. № 4. С.22-27.

187. Стариченко Т.Н. К вопросу об экономическом практикуме во вспомогательной школе //Дефектология. 2000. № 2. С.82-89.

188. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. С.45-209.

189. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития //Дефектология. 1988. № 3. С.8-15.

190. Тощенко Ж.Т. Социология. М.: Прометей. 1994. С.227-236.

191. Трубачева Т.Т., Семенайт Н А. К вопросу об изменении структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. №4. С.38-40.

192. Хабаров В.Т. Некоторые вопросы адаптации выпускников вспомогательной школы на производстве //Дефектология. 1988. № 4. С. 38-40.

193. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М., 1997.

194. Хоружая М.Н. Особенности усвоения нравственных понятий учащимися вспомогательной школы //Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975. С.477-478.

195. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития: Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов /Сост. В.М. Астапов. М.: Межд. пед. акад., 1995. 264 с.

196. Уфимцева Л.П. и др. Образовательная среда как ведущий фактор социализации воспитанников-сирот с нарушением интеллекта //Дефектология.2002. №4. С. 56-60.

197. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

198. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М- Воронеж, 1996.

199. Фишелева А.И. Развитие творческой активности младших школьников во внеклассных занятиях по курсу «Художественная культура Урала» /Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. Екатеринбург, 2001.

200. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего: практическое пособие /пер. с нем. М., 1999. -256с.

201. Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

202. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушением интеллекта //Дефектология. 1998. № 1. С.42-46.

203. Человек и общество. Программы по социальной адаптации детей с глубоким нарушением интеллекта /Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1996.

204. Шаповалова О Б. Об изучении особенностей эмоциональной сферы учащихся вспомогательной школы интерната //Дефектология. 1996. № 5. С. 60-65.

205. Шаповалова О.Е. Моделирование проблемных ситуаций в процессе воспитания учащихся вспомогательной школы-интернат//Дефектология. 1995. №2. С.22-26.

206. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н /Д., 1999. С.397-422.

207. Шипицына Л И. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002,- 496 с.

208. Шипицына Л.М. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995. С.5-31.

209. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир Уэллс, Великобритания, 1992.

210. Шишкова М.И. Пути развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников //Дефектология. 1999. № 6. С. 14-17.

211. Шиф Ж.И. О психологических проблемах коррекционно воспитательной работы во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1980. С.9-22.

212. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.ВЛАДОС 1995. С. 194-238.

213. Щербакова A.M., Матвеева Н.Б. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью //Дефектология. 1995. № 2. С.32-36.

214. Щербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1996. № 4. С.24-27.

215. Щербакова A.M., Москоленко Н.В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида //Дефектология. 2001. № 3. с. 19-34.

216. Эстетическое воспитание во вспомогательной школе /Под ред. Т.Н. Головиной. М.,1972. С.84-102, 84-102.

217. Юдилевич А.Я. Инновационное обучение во вспомогательной школе //Дефектология. 1996. № 2. С. 17-23.