Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мельник, Татьяна Васильевна

• Мельник, Татьяна Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мельник, Татьяна Васильевна

Страницы введение. 3~

глава 1. теоретические основы высшего образования в современной франции

1.1. Методологические принципы и научные подходы к исследуемой проблеме. 2i ~

1.2. Генезис и современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции. 34

1.3. Структура и принципы организации высшего образования Франции. 64

1.4. Основные тенденции развития высшего образования во Франции. 79

Выводы к первой главе. 95 -9&

глава 2. педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень развития высшего образования в современной франции 2.1. Реформирование системы высшего образования

Франции.98 ~ HI

2.2. Гибкость системы высшего образования

Франции.111

2.3. Ориентация системы высшего образования

Франции на непрерывность образования.130

2.4. Демократизация и гуманизация высшего образования Франции.119

Выводы ко второй главе./

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции»

Актуальность исследования. В современных условиях процесс интернационализации общественной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей социально-политических систем, моделей культуры разных стран и народов. Специалисты любой отрасли науки и практики стремятся получить возможно более полную информацйю о работе своих зарубежных коллег, заимствовать их достижения и не повторять их ошибок. Не является исключением и высшее образование - одна из самых обширных сфер человеческой деятельности.

В последние десятилетия постоянно расширяется охват населения различными видами обучения. Системы высшего образования подвергаются серьезным структурным перестройкам. Модернизируется содержание образования, методы и средства обучения. Складываются новые отношения между образовательными институтами и миром труда. Реформы высшего образования составляют важный аспект социальной политики современных государств. Эти процессы приобрели поистине глобальный характер, что делает все более актуальным тщательный анализ мирового опыта развития высшего образования.

Коренные преобразования в обществе, - пишет академик В.А. Сластенин,- создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образования. Пришел в действие механизм . обращения к мировому педагогическому опыту» [138, 3 ].

По ряду вопросов педагогики высшей школы не прекращается полемика. По этой причине существует необходимость изучения международного опыта развития высшего образования как особом направлении научных исследований «с целью создания наиболее рациональной системы высшего образования»: на что в свое время указал «отец» сравнительной педагогики М.А. Жюльен Парижский [36]. Жюльен справедливо полагал, что сопоставление позволит определить какие страны в развитии образования лидируют, а какие отстают, в чем состоят препятствия на пути к прогрессу и каковы пути их преодоления.

В настоящее время одним из слабых мест педагогики высшей школы у нас является ее отрыв от мирового опыта. До 90-х годов дидактические находки мировой педагогики оставались малоизвестными даже для специалистов. В лучшем случае имели место фрагментарные сведения о зарубежных нововведениях, которые носили, как правило, информационный либо информационно-рекламный характер. Вместе с тем, как показали исследования Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, что несмотря.на различие систем обучения в вузах в разных странах мира, учебный процесс имеет сходные черты [75]. Ныне ситуация изменилась, и мы имеем возможность говорить об использовании зарубежного, позитивного опыта высшей школы. Необходимо знать концептуальные ориентиры зарубежной педагогики высшей школы, позволяющие осмыслить ведущие в мире разнообразные дидактические поиски и необходимость для отечественной педагогики освоить зарубежные теоретические и инструментальные подходы к построению учебного процесса. Однако, в отношении самой ситуации заимствования иностранного опыта до сих пор существуют разночтения.

Какова наша позиция? Мы в своем исследовании разделяем точку зрения К.Д; Ушинского и П.Г. Капниста. К.Д. Ушинский в работе «О народности в общественном воспитании» [149] не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблематике заимствования зарубежного опыта. По мысли К.Д. Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет речь о науке или системах воспитания.

Важное значение изучения опыта зарубежной школы для развития отечественного образования исследовал П.Г. Капнист. Его идеи сводятся к следующему: в» деле образования и воспитания как одного из сторон исторического развития человечества неизбежно существует связь и некоторого рода преемственность между всеми культурными странами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши национальные особенности, должно представляться весьма важным изучение развития хода просвещения у других народов.

Подобное изучение должно представлять собой не без-отчетное«вторение»последним и не слепое подражание, а должно дать нам, во-первых, возможность воспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблюдений у себя дома с целью научиться вернее различать то, что составляет в деле воспитания национальные особенности школы, от того, что, будучи общим достоянием всего цивилизованного мира, является необходимой основой всякой научной школы.

Мы избрали для диссертационного исследования изучение проблем высшего образования в отдельной стране и считаем, что глубокое изучение этих проблем является важнейшей предпосылкой установления общих закономерностей, тенденций и перспектив развития отечественной высшей школы, правильного определения соотношения между общим и особенным, между скоро проходящим и длительным действующим фактором. Такой страной является, на наш взгляд, Франция. Почему?

Именно Франция избрана по следующим соображениям: в отличие от большинства стран Европы и Америки, во Франции, как и в России, была и существует жесткая централизованная система управления образованием вообще и высшим образованием в частности, что обуславливает приоритетный интерес Франции для российских исследователей; на протяжении многих веков Франция играла выдающуюся роль в развитии мирового исторического процесса. Характерные признаки, свойственные той или иной общественной формации на разных этапах ее эволюции, обнаруживались во Франции с предельной четкостью, чем и объясняется то огромное внимание, которое выдающиеся философы и педагоги мира уделяли исследованию разных сторон и явлений общественной жизни этой страны; ни в одной из крупных зарубежных стран социально-политическая борьба вокруг проблем образования не принимает столь острых форм и не достигает такого накала, как во Франции; научно-педагогическое значение избранной темы диссертационного исследования определяется и крупным вкладом Франции в сокровищницу мировой культуры, многовековым опытом французской высшей школы, развитыми демократическими традициями французской педагогической мысли, значительным расширением культурных и научных связей между Россией и Францией; существенные черты французского высшего образования были заимствованы еще в прошлом веке рядом европейских стран, в том числе - Россией; немалую роль в выборе темы исследования сыграло и то обстоятельство, что автор по специальности - учитель французского языка и. что студенты и преподаватели Таганрогского педагогического института систематически проходят стажировку во Франции, учителя Таганрога и Ростовской области работает в качестве преподавателей русского языка во Франции, ряд средних общеобразовательных школ работают по программе углубленного изучения французского языка, в том числе средняя школа № 38 г. Таганрога, в которой широко внедряются педагогические идеи Френе педагогическим коллективом школы совместно с автором.

В настоящее время имеется ряд работ, в которых исследуются различные аспекты зарубежной педагогической теории и практики высшего образования, в том числе во Франции. Так, в 13 проанализированных нами работах ВульфсонаБ.Л. исследуются различные аспекты образования во Франции.

Так, в докторской диссертации ВульфсонаБ.Л. «Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после второй мировой войны (1945-1970)» по специальности 13.00.01. дан глубокий и всесторонний анализ средней школы Франции; выявлены наиболее существенные признаки общеобразовательной французской школы, ее главные составные части, их специфические черты и функции в процессе эволюции за последнее 25-летие. Автором показано, как под влиянием разнообразных и противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций образования и воспитания, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции.

Вопросы высшего образования в докторской диссертации не рассматриваются. В своей работе автор руководствовался трудами классиков марксизма-ленинизма, содержащими суммарные характеристики противоречивого развития культуры и просвещения в условиях буржуазного строя.

Другие работы: «Великая французская революция и народное образование» [28], "Педагогическая мысль в современной Франции"

1983г.) [34], "Система народного образования во Франции" (1967г.) [35 ^Теория "индустриального" общества и некоторые проблемы обра-# зования во Франции" (1971г.) [37], "Школа в современной Франции»

1970г.) [40] и др. посвящены рассмотрению сложных и противоречивых связей между процессами социально-экономического и политического развития Франции, анализу французской педагогической мысли после второй мировой войны, организации и деятельности начальной школы, процессу изменения общего характера французской средней школы, системе дифференциации обучения во французской средней школе, содержанию образования и модернизации учебного процесса в средней школе. Все эти работы отличаются глубоким научным анализом й строгостью аргументации. Вместе с тем, вопросы высшего образования во Франции не затрагиваются.

А.Н. Джуринский в своих работах, посвященных Франции [59], [60], [61], [62], «Реформа зарубежной школы. Надежда и действительность.» (1989 г.), «Школа Франции. Традиции и реформы» (1981 г.) [61], «Школьное образование в предреволюционной Франции» (1989 г.) [62], w обобщает важные тенденции средней школы Франции; особое внимание обращено на то новое и позитивное в её практике, что полезно знать как педагогам-ученым, так и всем учителям средней школы.

Вопросы высшего образования Франции в этих работах не отражены.

Помимо этих фундаментальных исследований нами проанализированы работы Л.Б. Боярской (1990 г.) [13], Е.Д. Вознесенкой (1994 г.) [25], Н.М. Воскресенской (1994 г.), (1989 г.) [26], [27], С.А Головко (1980 г.) [47], Д. Лекур (1989 г.), [90] и др., излагающие отдельные (частные) аспекты высшего образования Франции.

Диссертационные работы, монографии, книги, в которых бы специально исследовалась проблема «Состояние и тенденции развития высшего образования современной Франции» нами не обнаружены. Вместе с тем,, существующий научный фонд позволяет представить и научно обосновать проблему высшего образования в современной Франции. Мы имеем в|виду, в первую очередь, труды Н.К. Крупской о зарубежной педагогике и школе, специально посвященные Франции [80], [81], [82], [83]. Школа и педагогика Франции привлекала внимание крупных отечественных педагогов Н.К. Гончарова, Н.Б. Зармаи, Г.С. Кнабе, Н.А. Константинова, Е.С. Ливщиц, Е.Н. Медынского, А.И. Пис-кунова, В.А. Ротенберг, Е.А. Сановой, К.И. Салимовой, М.Ф. Шабаевой, С.А. Фрумова и др. отечественных историков педагогики.

Этот богатейший научный фонд и современное состояние французского высшего образования, отраженного в русской и неадаптированной французской педагогической литературе и законодательных нормативных актах Франции об образовании дали возможность нам избрать неисследованную тему в педагогической науке «Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции.»

Дадим характеристику образовательной ситуации в нашей стране.

В нашей стране особая сложность образовательной ситуации в системе высшего образования обусловлена тем, что ее кризис имеет двойную природу. Во-первых, он является одним из проявлений глобального кризиса образования. Во-вторых, он идет в обстановке и под мощным воздействием кризиса всего общества и государства. Это, с одной стороны, маскирует внутренние противоречия, назревшие в системе высшего образования. С другой стороны, в переходный период коренной реформы экономики системе высшего образования трудно однозначно определить экономический и социальный заказ. И, наконец, немаловажный фактор последних лет: вузы России испытывают трудности в области финансирования.

Спрашивается: необходимы ли реформы нашей высшей школы в столь сложной экономической ситуации? При этом следует справедливо отметить, что система образования, сложившаяся в бывшем СССР, в качественном и количественном аспекте не хуже, а по ряду позиций лучше системы образования США и Западной Европы.

И действительно, отечественная высшая школа объективно обладает следующими достоинствами: она способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства;

• по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами она занимает одно из ведущих мест в мире;

• она отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности, по естественно-научным дисциплинам; она базируется на одной из самых выдающихся фундаментальных наук мира;

• она традиционно ориентирована на связь с практикой.

И в то же время коренное реформирование российской высшей школы - настоятельная необходимость. Кризисные явления в ней заметны уже много лет. Сегодня они обострились особенно.

Вместе с тем противоречивый процесс становления рыночных отношений в экономике и структурной перестройке народного хозяйства, инерционность самой системы высшего образования не только сдерживают реформу высшей школы, но и активизируют процессы, ведущие к разрушению имеющегося потенциала. Недооценка сложившейся образовательной ситуации нередко ведет к тому, что принимаются облегченные подходы к решению сложнейших проблем; недостаточно используется позитивный зарубежный опыт.

Анализ образовательной ситуации в области высшего образования (изложенный ниже в главе 1.2.) обнаружил глубокое противоречие, между невостребованностью позитивного мирового опыта в теории и практике высшего образования за рубежом,с одной стороны, и необходимостью педагогического поиска путей выхода из кризиса отечественного высшего образования, с другой.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, обеспечивающие реализацию ведущих тенденций развития высшего образования в современной Франции?

Решение этой проблемы составляет цель данного диссертационного исследования, то есть: рассмотреть систему высшего образования в современной Франции комплексно, как систему, состоящую из совокупности элементов (от приема до выпуска из высшей школы), находящихся в сложном взаимодействии. Эти элементы - разные типы высших учебных заведений Франции (университеты, университетские институты, высшие («большие») школы), в то же время высшая школа в целом сама выступает в качестве элемента системы более высокого порядка, т.е. национальной системы народного образования Франции;

• выявить ведущие тенденции, наиболее существенные признаки, качества и свойства французской высшей школы как целостной системы, изучить ее главные составные части, их специфические черты и функции в процессе эволюции за последнее десятилетие. Под влиянием разнообразных и глубоко противоречивых социально-политических и идеологических факторов, новых концепций высшего образования и воспитания, а также внутренней логики -педагогических процессов и явлений складываются и реализуются основные тенденции развития высшего образования Франции. Их исследованию и посвящена диссертация.

Объект исследования: национальная система народного образования современной Франции.

Предмет исследования: высшее образование в общей национальной системе народного-образования современной Франции. Задачи исследования: • сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния высшего образования Франции как целостной системы; © проанализировать генезис и современное состояние высшего образования Франции комплексно, как систему, состоящую из совокупности элементов, находящихся в сложном взаимодействии; э определить существенные признаки, качества и свойства французской высшей школы, складывающиеся под влиянием новых концепций высшего образования, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений; © выявить тенденции и педагогические условия их реализации в развитии высшей школы Франции.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что высокий уровень и ведущие тенденции развития высшего образования в современной Франции: постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий; © выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающиеся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма; © рост открытости для различных категорий студентов;

• стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой могут быть обеспечены, если система высшего образования будет:

• гибкой и вариативной;

• ориентирована на развитие непрерывности образования;

• направлена на усиление демократизации и гуманизации образования;

• фундаментально обоснована последовательно проводимыми реформами высшего образования, удовлетворяющими образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы.

Методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, единство исторического и логического в педагогическом познании, о роли практики, опыта в становлении и развитии личности, диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями. Это объяснение дает ключ к пониманию основных тенденций развития высшей школы современной Франции.

Образцом применения материалистической диалектики к педагогическому исследованию являются труды Н.К. Крупской о зарубежной школе, среди которых имеются работы специально посвященные Франции [80], [81], [82], [83].

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского [64], Б.Ф.Ломова [93], М.Н. Скаткина [137], В.А. Сластенина [138] и других.

Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова [48], С.А. Гмурмана [46], М.А. Данилова [53], Ф.Ф. Королева [77], в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.

Пониманию исторических традиций высшей школы и педагогики существенно способствовали исследования Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, В.А. Ротенберг, М.Ф. Шабаевой.

Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов Б.Л. Вульфсона[28], [29], [30], [31], [32], [34], [36], [38], вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для высшей школы современной Франции; З.А. Мальковой, В.М. Кларина, М.В. Кларина и др.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован: теоретический анализ педагогической, общенаучной, психологической, социологической литературы; ® обобщение педагогического опыта высших учебных заведений Франции; сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом; интервьюирование; • беседы.

Источниками и базой исследования стали: © нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация высших учебных заведений Франции; законодательные акты и правительственные декреты о высшей школе, университетах, институтах;

• министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики (« Journal officiel de la Republique francaise»[239]), «Официальном бюллетене Министерства национального образования (« Bulletin officiel de Г education nationale» [174]) а также в отдельных сборниках и словарях (Sil-lamy N. Dictionnaire de la psychologie. References Larousse - Bordas, P., 1997 [303]; Dictionnaire encyclopedique de Г education et de formation. P. Nathan. 1994 [201]; Julia D.Dictionnaire de la philosophie. References, Larousse - Bordas. P., 1997; Legrand A. Le systeme E. De-noel. 1994 [259]; Reperes et references statistiques sur les enseigne-ments et la formation, ed. 1994; Apres la trosieme, mini - guide 19941995 [160] и других [161], [162], [163], [230], [277], [300]).

В своей работе мы консультировались: с учеными и практиками, занимающимися проблемой исследования образования во Франции и использование ее опыта (с проф.

А-И.Сиротенко из института педагогики АН Украины, одним из руководителей французского центра на Украине, руководителями и учителями шк. №38 г. Таганрога, работающими по методике Фре-не); с представителями посольства Франции (атташе по делам культуры и образования Катрин Хусейновой, атташе по делам культуры и образования по Северному Кавказу Фредериком Беллидо); работниками Министерства образования Ростовской области, которое заключило договор о сотрудничестве с одним из департаментов Франции (Вандея) и регулярно проводит соответствующие "семинары. Мы участвуем в работе этих семинаров.

В нашем распоряжении находились все учебные планы и программы, утвержденные Министерством национального образования для всех типов высших учебных заведений Франции. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д., можно было установить объем учебного материала, темпы его прохождения. С целью составления более конкретного представления о содержании и направленности учебных курсов мы ознакомились с рядом французских учебников и учебных пособий.

Весьма важным для данного исследования оказался анализ французской педагогической и общественно-политической периодики: ежедневных газет «Monde», «Figaro», еженедельников "Express", "Nouvel observateur" и других периодических изданий. Наиболее широко педагогическая тематика представлена в газете "Monde", где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о педагогических умонастроениях влиятельных кругов французской буржуазной интеллигенции.

Важнейшим источником исследования явились многочисленные проведен работы французских ученых. На их основе был исследовангенезис йч*ана-лиз современного состояния педагогической мысли во Франции.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1994-1995 гг.) - подготовительный. Он был связан с изучением философской, общенаучной, педагогической, психологической и социологической литературы, определением исходных параметров программы и методики исследования.

Второй этап (1995-1996 гг.) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой теоретической концепции исследования.

Третий этап (1997-1999 гг.) - завершающий. Он был посвящен обобщению, систематизации и публикации промежуточных результатов исследования, литературному оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражаются в следующем: разработана и обоснована совокупность положений, определяющих методологические и теоретические предпосылки анализа состояния и тенденций развития высшего образования в современной Франции (в главе 1.1.); выявлены основные характеристики и разработана авторская концепция гибкости и вариативности системы высшего образования современной Франции; проведен анализ генезиса исовременных концептуальных ориентиров педагогики высшей школы Франции; выявлены ведущие тенденции развития высшего образования в современной Франции: постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий; выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающееся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма; рост открытости для различных категорий студентов; стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой; вскрыты и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень и реализацию ведущих тенденций развития высшего образования Франции: гибкость и вариативность системы высшего образования; ориентация высшего образования на непрерывность системы образования; направленность на демократизацию и гуманизацию высшего образования; фундаментальность обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы.

Практическая значимость исследования обусловлена принципиальной возможностью широкого использования содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки и повышения квалификации выпускников вузов. Составлен словарь терминов и абревиа-тур по проблеме высшего образования Франции (см. Приложение 1).

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно ориентированным и системно-номинативным подходами, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике сочетания количественного и качественного анализа, статистической значимостью данных системы высшего образования Франции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В совокупности средств, обеспечивающих высокий уровень высшего образования в России, важная роль принадлежит анализу и учету исторического опыта Франции.

2. На основе синтеза идей отечественной и зарубежной педагогики высшей школы, педагогических концепций высшего образования Франции, углубленного теоретического анализа французского опыта высших учебных заведений автором выявлена модель высшего образования в современной Франции.

3. К педагогическим условиям, обеспечивающим высокий уровень развития высшего образования во Франции, относятся: гибкость и вариативность системы высшего образования; ориентация высшего образования на непрерывность системы высшего образования; направленность на усиление демократизации и гуманизации высшего образования; фундаментальность обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы.

4. Разработана авторская концепция образования как гибкой системы, системные принципы, которым должны подчиняться такого рода системы, понятийно-категорийный аппарат.

5. Ведущими тенденциями развития системы высшего образования во Франции являются: постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов, систем, технологий; выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающееся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней, развитие педагогического плюрализма; рост открытости для различных категорий студентов; стирание границ между первоначальной и дополнительной подготовкой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на трех Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998 гг.); на региональных конференциях МПА (г. Таганрог- 1995, 1996, 1997, 1998,1999).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мельник, Татьяна Васильевна

Выводы ко второй главе.

1. В настоящее время ни в одной стране мира ещё не создана гибкая, непрерывная система высшего образования, основанная на перечисленных во второй главе, принципах. Но опыт Франции, руководствующейся стратегией непрерывного образования, позволяет видеть уже сейчас некоторые существенные черты моделей новой высшей образовательной системы, которая во многом качественно отличается от традиционных.

2. Эффективность системы высшего образования во Франции, как показал наш анализ, обеспечивается следующими педагогическими и социальными условиями: последовательность проводимых реформ высшего образования (ориентация на человека; реформирование системы через каждые 15 лет, быстрое реагирование на образовательный, социальный спрос населения); фундаментальность обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной сферы; гибкость системы (вариативность, модульность построения, разнообразие форм образования, открытость, широкий охват населения); ориентация высшего образования на непрерывность образования (разнообразие образовательных услуг, право каждого человека на высшее образование, интеграция формальных и неформальных видов высшего образования); использование электронных технологий на любом этапе жизнедеятельности человека; направленность на усиление демократизации и гуманизации высшего образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ф

1. В основу исследования проблемы «Состояние и тенденции развития высшего образования современной Франции»положены следующие принципы: принцип отбора источников знаний и методов познания с целью их интерпретации, выявления основных характеристик системы высшего образования Франции; источниками исследования явились нормативные документы правительства Франции о высшем образовании, материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО по проблеме исследования; учебные планы, программы, учебники, все то, чем фиксируется содержательный компонент высшего образования; статистическая информация, характеризующая высшее образование Франции; литературные источники о модернизации высшего образования во Франции; © общенаучный принцип познания - соотношение общего, особенного и единичного, ибо без соблюдения этого принципа было бы невозможно учесть разброс свойств в чрезвычайно широких диапазонах и недостаточности перед трудностями поиска закономерностей, пробивающих себе дорогу через гигантскую толщу индивидуальных различий; © принцип репрезентативности фактического материала, четкое отделение закономерного от случайного, верифицированных факторов от умозрительных гипотез.

2. Исходя из того, что в природе и социальной деятельности нет изолированных факторов и явлений, все они взаимосвязаны, мы использовали системный подход как ведущий общепринятый подход в научной области; исторический подход, ибо имели дело с массовидными,весьма подвижными и с трудом поддающимися количественным измерениям явлениями.

Большая роль в исследовании отведена социологическому подходу: данные полученные о высшем образовании Франции и изучение их в рамках социологии образования, использовались в нашем сравнительно-педагогическом исследовании, делая их более глубокими и аргументированными.

Важным научным подходом явился сравнительно-сопоставительный подход: сопоставительный анализ состояния и тенденции развития высшего образования Франции, вертикальные и горизонтальные сопоставления. Предметом горизонтальных сопоставлений стали ситемы высшего образования во Франции, России и странах Западной Европы; предметом вертикальных сопоставлений - изучение процесса развития высшего образования Франции в разные исторические периоды, что и сделано в главе 1.2, в которой представлен генезис и современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции.

3. В современной Франции в области теории педагогики следует отметить следующие педагогические концепции: основополагающие идеи «нового воспитания», по-разному интерпретирующиеся представителями этого широкого и пестрого течения;

• система взглядов известного либерального педагога Р.Галя, занимающая своеобразное среднее положение между крайними «модернистами» и их противниками;

• концепции «социо-педагогов» Л.Кро, Ж. Капеля, Ж. Мажо, служившие теоретической основой правительственной образовательной политики в конце 1950-х - начале 1960-х годов; концепция педагогического плюрализма.

К числу узловых проблем, вызывающих основной интерес, принадлежит проблема плюрализма. Для педагогики высшей школы центральным является вопрос о том, в какой степени через воспитание обучающихся можно стимулировать общественный плюрализм или, наоборот, препятствовать его формированию. Но как бы ни отличались эти аспекты и подход к их изучению (Э. Дюркгейм, М. Гоген, П. Буше , А. Жиль, Ф. Бест, М. Давид, Ж.-М. Фавре, А.-М. Франши и др.),они объединены общей идеей о том, что разные люди по поводу одного и того же факта могут иметь разные взгляды и оценки, что дает основание для постановки научной проблемы.

4. Структура высшего образования современной Франции гибкая и вариативная. Она не декларативно, а по существу представляет возможность каждому желающему получить высшее образование в том или ином высшем учебном заведении (причем, пути для этого весьма многообразны). В вузах Франции циклическая система обучения, состоящая из 3-х циклов. Детализация (декомпозиция) структуры образования во Франции и высшего образования, в частности, касается не только циклов, но и даже доходит до разделов предмета (курса), обеспечивая индивидуальную образовательную траекторию для студента.

5. Основные тенденции развития системы высшего образования, четко прослеживаются в государственном проекте «университет 2000 года». Это:

• постоянное совершенствование и педагогический поиск новых научных подходов,систем,технологий; выделение в системе высшего образования Франции ряда взаимосвязанных, последовательных, но организационно обособленных уровней; увеличивающееся разнообразие путей получения образования и подготовки на каждом из образовательных уровней; © развитие педагогического плюрализма; © рост открытости для различных категорий студентов; © стирание различий между первоначальной и дополнительной подготовкой.

6. В настоящее время ни в одной стране мира еще не создана гибкая, непрерывная система высшего образования, основанная на перечисленных во второй главе принципах. Но опыт Франции, руководствующейся стратегией непрерывного образования, позволяет видеть уже сейчас некоторые существенные черты моделей новой -образовательной системы высшего образования, которая во многом качественно отличается от традиционной.

7. Эффективность системы высшего образования во Франции, как показал наш анализ, обеспечивается следующими педагогическими условиями: гибкостью и вариативностью системы высшего образования;

• ориентацией высшего образования на непрерывность; направленностью на демократизацию и гуманизацию высшего образования;

• фундаментальностью научного обоснования последовательно проводимых реформ высшего образования, удовлетворяющих образовательные потребности личности, заказ экономики и социальной среды.

Выявленные в ходе исследования основные тенденции развития высшего образования Франции определяют основные направления дальнейшего исследования, представляющие интерес для разработки концепции образования в России и высшего образования, в частности. Дальнейшему исследованию подлежат такие вопросы: 1. Использование позитивного опыта Франции в области создания гибкой системы образования. Исследования необходимо проводить на двух этапах. На первом этапе - проанализировать и обобщить опыт создания многоуровневой системы образования в России (поскольку каждое высшее учебное заведение страны имеет своеобразную систему многоуровневой подготовки), на втором этапе - используя достижения Франции в этой области, можно разработать конкретные рекомендации для применения.

2. Поскольку декомпозиция высшего образования выполняется в условиях деления его не только на модули (циклы), но и разделы курса (предмета), оцениваемого по своеобразной системе - системе единиц ценности или зачетных единиц, то возникает необходимость создания отечественной системы вариативности структур получения высшего образования, определения степени детализации (декомпозиции) образовательного процесса, разработки отечественной рейтинговой системы для получения образования (диплома) соответствующего типа.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мельник, Татьяна Васильевна, 1998 год

1. Аилсен Ж. Приоритеты в сфере образования // Педагогика. 1991. № 11. С. 121-127.

2. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы (Университеты Франции). Экспресс информация НИИЛ ВШ. -М, 1990. Вып.7.

3. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы. Экспресс информация. - М., 1990. Вып. 10.

4. Александров А. О сущности университета // Вестник высш. шк. 1990. №5. С. 8-12.

5. Аллак Ж. Перспективы планирования образования // Перспективы: Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1990. №2. С. 21-23.

6. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика. 1990. № 8. С. 131-136.

7. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. № 3. С. 100-106.

8. Аньелли Дж. Что ждет от университетов промышленность // Вестник высшей школы. 1989. № 4. С. 76-81.

9. Аркавенко Л., Егоров Ю., Бетенков Н. Открытая модель (о развитии педагогического образования) // Высшее образование в России. 1997.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа. 1980. 380 с.

11. Ачоарена Д. Традиционный подход или самостоятельность? // Перспективы: Вопросы образования / Юнеско. 1992. № 4. С. 90-98.

12. Баррье Э., Мунк И. Анализ учебных результатов: международныйтопыт // Перспективы: Вопросы образования // Юнеско. 1993. № 3. С. 92-99.

13. Боярская Л.Б., Шипилова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. № 11. С. 130-136.

14. Блондель Д. Почему реформы терпят крах? // Alma Mater. 1994. № 2. С. 39.

15. Болотин И., Митин Б. Образование и национальная безопасность России // Высш. образование в России. 1997. № 1. С. 14-20.

16. Бранд О. Функциональная неграмотность в промышленно развитых странах // Перспективы: Вопросы образования / Юнеско. 1988. №2. С. 37-49.

17. Бриссон Ж.Ф. Портрет педагога: Жан Боротра: поборник спортивной педагогики // Перспективы: Вопросы образования / Юнеско. 1989. №4. С. 143-150.

18. Булгакова Н. Образование во Франции: взгляд из России // Поиск. 1996. №7.

19. Бурдье А. Система образования и система мышления // Высшее образование в России. 1997. № 2. С. 119-126.

20. Бюллетень государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Москва: Московский лицей. 1996. № 2.

21. Ведерникова Л.В. Национальный центр заочного обучения во Франции // Вестник высшей школы. 1991. № 8. С. 87-93.

22. Ведерникова Л.В. Обучение в системе непрерывного образования во Франции. Одесса, 1992. - 156 с.

23. Вейланд Сперна И. Университеты и новый облик Европы // Вестник высшей школы. 1991. № 4. С. 73-78.

24. Вейланд Сперна И. Университетское образование после 1992 года //Вестник высшей школы. 1990. №11. С. 13-19.

25. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт//Педагогика. 1994. №4. С. 105-111.

26. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. // Педагогика. 1994. № 2. С. 112-117.

27. Воскресенская Н.М., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран // Сов. педагогика. 1989. №9. С. 116-122.

28. Вульфсон Б.Л. Великая французская революция и народное образование//Педагогика. 1989. №6. С. 135-141.

29. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист -Френе //Педагогика. 1994. № 4. С. 91-97.

30. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. № 2. С. 103-112.

31. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада//Педагогика. 1991. № 1. С. 124-130.

32. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика. 1990. №4. С. 123-131.

33. Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после второй мировой войны // Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. М,. -1971.

34. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983. С. 32.

35. Вульфсон Б.Л. Система народного образования во Франции // Просвещение в странах мира. М., 1967.

36. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: «Институт практической психологии». Москва - Воронеж. 1996. 256 с.

37. Вульфсон Б.JI. Теория «индустриального общества» и некоторые проблемы образования во Франции // Сов. педагогика. 1971. № 2. С. 127-137.

38. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. № 2. С. 110-117.

39. Вульфсон Б.Л. Франция // Педагогическая энциклопедия. Т. IV. -М. 1968. С. 540-552.

40. Вульфсон Б.Л. Школа в современной Франции. Педагогика. 1970. 318 с.

41. Гавриленко И.Н. Студенческое движение и процессы реформирования систем высшего образования на Западе // Совр. высшая школа. М. 1991. №2. С. 37-46.

42. Гельман 3. Интеграция общего и среднего образования на базе истории науки и культуры // Вестник высшей школы. 1991. №№ 11,12. С. 20-33; С. 16-29.

43. Гештор А. Средневековый университет: управление и ресурсы // Alma mater. 1996. №№ 5,6. С. 27-33.

44. Глушенко А.А. Моделирование и оптимизация процессов обучения. М., МПА. 1997. 119 с.

45. Глушенко А.А. Учение Л.С. Выготского и педагогика высшей школы // Л.С. Выготский выдающееся явление отечественной и мировой культуры. С. 15-21.

46. Гмурман С.А. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях / Под ред. Турбовского Я.С. М., 1980. С. 37- 50.

47. Головко С.А. Высшее образование Франции. Актуальные проблемы и противоречия.-М., 1980.

48. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. -М., 1960.

49. Готалов Готлиб А.Г. Шалотэ и его «Опыт национального воспитания», «Труды Одесского государственного университета Сб. кафедры педагогики». 1991. Т. 2.

50. Гурье Л. Французский вариант профессионального лицея // Народное образование. 1991. № 3. С. 151-156.

51. Гурье Л. Преподавательский состав профессиональных школ Франции // Педагогика. 1995. № 1. С. 120-121.

52. Давыдов Е.Г. Единый коллеж Франции: планы и реальность // Педагогика. 1986. №4. С. 111-115.

53. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М., 1980.

54. Дебовэ М. К политике и природе педагогических наук // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал Юнеско. 1990. №3. С. 76-84.

55. Делор, Жак. Интервью // Перспективы. Т. XXV. 1996. № 1 С. 9-22.

56. Делор, Жак. Образование: сокрытое сокровище // Университетская книга. 1997. №4. С. 26-36.

57. Доклад КРЕ / Конференция ректоров европейских университетов /. Институциональная оценка: стратегия качества. Alma mater. 1996. №№1,2. С. 31-35; С. 28-31.

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие -М., Прамо-Медиа. 1995. 240 с.

59. Джуринский А.Н. Идейная борьба по вопросам школьного образования в Западной Европе и США // Педагогика. 1988. № 12. С. 113117.

60. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран Запада // Педагогика. 1990. № 7. С. 118-124.

61. Джуринский А.Н. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание. 1981.

62. Джуринский А.Н. Школьное образование в предреволюционной Франции//Педагогика. 1989. №7. С. 127-133.

63. Жордан, Андре. Новые модели обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом //Перспективы. Т. XXV, 1996. № 1. С. 111-130.

64. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское кн. изд-во, 1971. - 183 с.

65. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшее образование в России. 1997. №2. С. 150-155.

66. Захаров П., Ляхович Е. Карл Ясперс: идея университета в XX веке // Alma mater. 1993. №№ 4,6. С. 20-24.

67. Захаров П., Ляхович Е. Миссия университетов в европейской культуре. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1994. - 240 с.

68. Змеев С.И. Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах // Вестник высшей школы. 1988. № 5. С. 87-90.

69. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсон. -М., 1984.

70. Капнист П.Г. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Вып. II. Исторический очерк. М. 1900. С. 4-5.

71. Кинелев В.Г. Образование особая держава // Радиосигнал. 1997. №№ 15,16.

72. Кинелев В. Г. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 3-9.

73. Кларин М.В. Поиски новых методов обучения // Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсон. -М., 1984.

74. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта // Педагогика и психология. 1989. № 6.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной буржуазной педагогике / Педагогика. 1994. № 5. С. 104-109.

76. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М., 1997. 15 сентября.

77. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. -М, 1961.

78. Кроль В., Краснушкин Е., Назарова Т. Мировые системы высшего образования: сравнительный анализ профессиональной структуры выпускников // Высшее образование в России. 1996. № 2. С. 130138.

79. Кроль В. Кадровый потенциал и финансовое обеспечение высшей школы России, сравнение с развитыми странами мира // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 22-30.

80. Крупская Н.К. Французские учителя и правительство // Сборник Всероссийского союза учителей-интернационалистов. М., 1918. № 2.

81. Крупская Н.К. Борьба французских учителей-синдикалистов // Вопросы народного образования. -М. 1918.

82. Крупская Н.К. Рецензия: «Revue Р dagogique», Janvier d cembre, 1921. Т. 78 et 79.- Pares // Н.К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. 10.-М., 1962.

83. Крупская Н.К. Рецензия : «L'Ecole Emancip е». Revue Р dagogique Hebdomadaire // Н.К. Крупская. Педагогические сочинения. Т. 10.

84. Кувшинова Е.С. Учебник французского языка для второго курса заочных институтов и факультетов иностранных языков. М: Высш. шк. 1975. С. 34-36; 18-19.

85. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970.

86. Куписевич Ч. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1998. № 1. С. 88-93.

87. Ладыжец Н. Университеты Европы // Вестник высшей школы. 1991. №9. С. 80-85.1989. №10. С. 9-13.

88. Ля Бордери Р. Образование в области средств массовой информации во Франции // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал Юнеско. 1988. № 1. С. 77-86.

89. Лекур Д. Франция: Национальный центр заочного обучения // Перспективы. Вопросы образования. 1989. № 2. С. 76-77.

90. Ленин В.И. Философские тетради. Т. 29.

91. Леонтьев А.Н. Анри Валлон //Вопросы психологии. 1963. № 3.

92. Ломов Б.Ф. Научно-технический процесс и средства умственного развития человека // Психол. журнал. 1985. № 6.

93. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. № 3. С. 94-100.

94. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология // Соч. Т. 3.

95. Мельник Б.Е. Как повысить роль университетов? // Вестник высшей школы. 1989. № 12. С. 11-12.

96. Мельник Т.В. Выготский Л.С. о литературном творчестве в школьном возрасте // Труды регионального отделения МП А. Таганрог. 1996. С. 91-94.

97. Мельник Т.В. Подготовка будущего учителя французского языка к осмысленному владению структурой языка // Проблемы дидактики отечественной и зарубежной школы. Региональное отделение АПСН. 1996. С. 101-109.

98. Мельник Т.В. Реформирование системы высшего образования Франции // Таганрог. 1999, 10 с.

99. Мельник Т.В. Современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Франции // Таганрог. 1999. 10 с.

100. Мельник Т.В., Глушенко А.А. Высшее образование как гибкая система.// Труды международной научной конференции. М. МПА. T.I, 1998, с. 3-12.1998, с. 3-12.

101. Мельник Т.В. Основные тенденции развития высшего образования Франции. // Труды международной научной конференции. М. МПА.Т. I, 1998, с. 13-16.

102. Мельник Т.В. Высшее образование Франции. // Труды международной научной конференции. М. МПА. Т. I, 1998, с. 84 89.

103. Мельник Т.В. Словарь терминов и аббревиатур по проблеме Высшего образования Франции. // Труды международной научной конференции. М. МПА. Т. II, 1999.

104. Меськов В., Манулин Э. На пути интеграции ( к итогам II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика» ) // Высшее образование в России. 1996. № 4. С. 3-8.

105. Мишед. Идея университета // Вестник высшей школы. 1991. № 9 С. 85-90.

106. МомджянХ.Н. Философия Гельвеция. М. 1955.

107. Монте Д. Старые и новые виды конфликтов в области высшего образования: взгляд французского ученого // Высшее образование в Европе // ЮНЕСКО. Т. 18. № 1. С. 62-69.

108. Морау Питер. Средневековый университет: карьера выпускников. Alma mater. 1997. № 6. С. 36-40.

109. Методические проблемы сравнительной педагогики. Сборник научных трудов. М., 1991.

110. Несбит Дж., Эбурдин П. Что ждет нас в 90-е годы: Мегатенденции: год 2000 / Пер. с англ, 1992. С. 164.

111. Нив Ги. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования // Высшее образование в Европе. 1991. № 3. Т. XVI. С. 6-34.

112. Нива Ж. Это понимал еще Рабле // Вестник высшей школы. 1990. № 8. С. 80-84.I

113. Никандров Н.Д. История образования: зачем ее изучать и зачемпреподавать//Педагогика. 1994. №5. С. 119-121.

114. Никандров Н.Д. Педагогика высшей школы // Отв. ред. Никандров Н.Д.-Л., 1974.

115. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М., Высш. шк. 1978.

116. Никандров Н.Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. № 10. С. 129.

117. Нонжао Зхоу. Образование условие трансляции ценностей. Но чьих? // Alma mater. 1994. № 2. С. 40.

118. Образование в мире на пороге XXI века. Сборник научных трудов, -М., 1991.

119. Образование в Российской Федерации. М., Госкомиздат.

120. Определение основных терминов дидактики высшей школы. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. Обзорная информация. Вып. 4. М, 1995.

121. Осипов Ю. На старых запасах: Излож. докл. президента Рос. акад. наук на расширенном заседании президиума Рос. акад. наук, Москва. //Поиск. 1996. 30 марта 5 апреля. (№ 14). С. 4-5.

122. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Радиосигнал. 1997. №№ 27,28,29.

123. Основные показатели по статистике труда. М., Госкомстат. 1995.

124. Парижский конгресс 1989 г. Общие выводы, рекомендации и предложения на будущее // Перспективы. Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1991. №2. С. 101-109.

125. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Высшее образование в Европе. 1990. № 1. Т. XV. С. 96-105.

126. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление // Педагогика. 1995. № 5. С. 9397.

127. Прогностические модели системы образования в зарубежных странах. Сборник научных трудов. М., 1994.

128. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия // Русское богатство. М., МПА. 1997. №> 2. С. 70-89.

129. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. 1995. ЮНЕСКО. Paris.

130. Робен П., Дамела Ф. Свободное трудовое воспитание. Сб. статей. Под ред. Н.К. Лебедева, П. М., 1921.

131. Россия и страны мира. М., Госкомстат. 1995.

132. Русинов Р., Журавлев А., Кулаков М. Эволюция образовательных систем в цивилизованном аспекте // Высшее образование в России. 1997. № 1.С. 108-118.

133. Руссо Ж.Ж. Эмиль или о воспитании. СПБ. 1913.

134. Сапрыкин Д. Научные школы и научное образование // Alma mater. 1997. №5. С. 30-34.

135. Система образования во Франции и организация её администрации // Российско-французская серия. Информационные и учебные материалы. Посольство Франции в Москве. 1983. № 22.

136. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. ~М.; Педагогика, 1986. 115 с.

137. Сластении В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.а

138. Смоленский А Образование во Франции // Физическая культура в школе. 1994. №5. С. 71-74.

139. Смирнов АНКомпенсация затрат зарубежных вузов на обучение иностранных граждан // Вестник высшей школы. 1992. №№ 4-6. С. 77-80.

140. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. Курс лекций (спецкурс) для студентов пед. институтов.1. М. Просвещение. 1978.

141. Старосельская Никитина О.А. Поль Ланжевен. М., 1962.

142. Тагунова И.А. Международные исследовательские проекты в образовании: проблемы совместимости // Педагогика: 1993. № 5. С. 105-109.

143. Танюк Л.С. Кризиса культуры нет есть кризис сознания: Беседа с зам. пред.парламент, комис. по культуре и духовности Украины Л.С. Танюком . //Культура. 1996. № 20. С. 6145. Таранов И. Университет и демократия // Вестник высшей школы.1990. №4. с. 7-11.

144. Тартарашвили Т.А. Проблемы университетского образования развитых капиталистических стран в 1980-х годах // Совр. высшая школа. 1991. № 1. С. 121-135.

145. Турченко В.Н. Научно-техническая революция в образовании. -М., 1973.

146. Уошборн К. Новые школы Западной Европы, пер. с франц. М. Л. 1926.

147. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2. М.- Л. 1948. С. 100.

148. Феррьер А. Из опыта новой школы Запада, пер. с франц. М. Л. 1926.

149. Френе С. Избранные педагогические сочинения, пер. с франц. М.: Прогресс. 1990. 304 с.

150. Хильде де Риддер-Симэнс. Средневековый университет: мобильность // Alma mater. 1997. № 1. С. 38-47.

151. Хюсен Т. Образование в 2000 году: исследовательский проект / Пер. со швед. М., 1977. С. 69-70.

152. Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. № 1. С. 168-169.

153. ЮНЕСКО. Акты генеральной конференции. Двадцатая сессия. -Париж, 1974.Т. 1. Резолюции. Приложение 1.-Париж, 1978.С. 19.

154. Annuaire international de Г education et de Tenseignement. 1933 -1-962, Gen.-P.

155. Apprendre. Le Magazine du Centre National D'Enseignement a. Distance. № 13. Decembre. 1989. P. 6.

156. Apprendre. № 15. December. 1989. P. 35.

157. Apprendre. № 12. Octobre. 1989. P. 8.

158. Apras latroisiame, mini-guide 1994-1995.

159. Apres le Вас, general et technologique, mini-guide 1994-1995.

160. Apres le C.A.P. ou le B.E.P., mini-guide 1994-1995.

161. Astin S. Assessment for Excellence. ACE / Macmillan, N.-Y. 1991.

162. Ball C. "What the Hell is Quality?", in: D. Urvvin (ed.), Fitness for Pur. pose, Society for Research into Higher Education and NFER Nelson,1. Guilford. 1985.

163. Bachter T. Academic Tribes and Territories, intellectual enquiry and the cultures of disciplines, Society for Research into Higher Education / Open University Press, Bristol. 1989.

164. Bedarida C. La deferlante etudiante: un jeune Franijais sur quatre a. runiversite// Le Monde de Teducdtion. Octobre. 1994.

165. Bentley R.J., Blackburn R. Two decades of gains for female faculty? // Teachers college record. 1992. vol. 93. № 4. P. 697 709.

166. Best F., David M., Favret J.-L., Franchi A.-M., Quyard J., Piednoir J.-L., Serusclat F. Naissance d'une autre ecole P., 1984.

167. Bibliographie pedagogique internationale. P. 1935-39.

168. Bogue E. G., R.L. Saunders. The Evidence for Quality, Jossey Bass, San Francisco. 1992.

169. Boucheret P., Gilles A. Quels professeurs demain? P., 1985.

170. Bougier C. Education et instruction / Encyclopedic fran?aise. V 15. P.

171. Bulletin officiel de l'education nationale .

172. Conrad C.F., Blackburn. "Program Quality in Higher Education", in" J.C. Smart (ed.), Higher Education, Handbook of Theory and Research, vol. 1, Agathon Press, N.-Y. 1985

173. Capelle J. L'acole de demain reste a faire. P. 1966.

174. Casanova A. L'asphyxie- Revolution. 1989. № 506. P. 15.

175. Choi E. La poudriere fmanciere de TUniversite// L'Expansion n 496, 619 mars. 1995.

176. Clark B.R. The Higher Education System, Academic Organization Cross-National Perspective, University of California Press, Berkley. 1983 a.

177. Clark B.R. "Governing the Higher Education System", in: M. Shaffak (ed.), The Structure and Governance of Higher Education, Society for Research into Higher Education, Guilford.

178. CNED. Direction Generale. P., 1989. P. 43-47.

179. CNED. Tarification 1989, Modalites description et de paiements. 1989. P. 65.

180. CNED. Catalogue des formation 1989/1990. P. 8.

181. Cognion G. Laicite et reforme democratique de Tenseignement. P. -1963.

182. Coles P. More french researhers getting their first job only after 30 /7 Nature. Z. 1988. Jan. 21. Vol. 331. № 6133. P. 200.

183. Condorset J.A. Projekt organizacji wychowania publiczengo. Opracowanie В. Suchodolskiego. Warszawa, 1948. PZWS. S. 35.

184. Coombs P. La crise mondiale de Г education. P, 1968. Presses Univer-sitaires de France. P. 83.

185. Conical on Postsecondary Accreditation- (СОРА), The Balance Wheel for Accreditation, СОРА, Washington D.C. 1987.

186. Cousinet R. Une Metode de fravail libre par groupes. 2 ed, P. 1949.

187. Cousinet R. Lepon de pedagogie. P. 1950.

188. Cousinet R. L'education nouvelle. Neuchatel. P. 1950.

189. Cousinet R. La formation de Feducateur. P. 1952.

190. Cousinet R. Pedagogie de Fapprentissage. P. 1959.

191. Croissandeau J.M. Les bonnes notes de la France, trente ans d education. P.: Seuil. 1993.

192. Decaunes L. Reformes et projets de reforme de Fenseigrement frangais de la Revolution anos jours ( 1789- 1960 ). P. 1962.

193. Deming W. Out of the Crisis, MIT, Center for Advanced Engineering.

194. Dezert P. "Moderniser" ou democratiser? // L'ecole et la Nation. 1963. № 120.

195. Dictionnaire de la langue fran£aise. Lexis. Larousse. P. 1994. 2109 c.

196. Dictionnaires et encyclopedies de Feducation . Revue analytique de 1 education, 1957, v. 9, № 9.

197. Dictionnaire de pedagogie et dx instruction primaire. Publ. sous la dir. de Buisson F. pt 1( t. -1-2) 2 (t. 1-2), 2 suppl. Paris. 1878 - 87; 2 tir. 1887-88.

198. Dictionnaire encyclopedique de Feducation et de formation. P.: Nathan. 1994.

199. Dictionnaire fran^ais-russe ( Г usage des francophones) Sous la dir. de V.G.Gak et de J.Triomphe. M, Rousski yazyk. P, d. librairie du globe. 1991.1056 c.

200. Dictionnaire universel deducation et d'enseignement, red. par CampagreE.M. Bordeaux. 1869. 3 ed. Paris. 1873.

201. Digest of education statistics US. 1991.

202. Doon L. Recueil complet de la legislation de Г enseignement secondaire. P.- 1935.

203. Eduquer pour demain. Secretariat d'Etat au Plan. P.: La Decouverte -La Documentation fran^aise. 1991.

204. Encyclopedic generale de Г education fran^aise. t. 1-4, P. 1952 - 54.

205. Encyclopedic pratique de Г education en France. P. 1960.

206. Etude a Fetranger. Estudios en el extranjero. v. 1-15. 1948/49 -1964/66, P. 1942-63.

207. Enseignement superieur et recherche. Lettre mensuelle dvinformation du ministere de Г enseignement superieur et de la recherche.

208. Faits et chiffres. Statistiques internationales relatives а. Г education ,a.la culture et a.1 'information. P. 1952 - 58.

209. Faure E. Philosophie сГипе reforme. P.: Plon. 1969.

210. Ferge Z. School systems and school reforms // A. Kloskowslca, G. Mar-tiotti ( eds.). Education in a changing society. Z., 1977. Sage publications. P. 24.

211. Fraenlcel E. Deutschland und die Westlichen Demolcratien. Stuttgart. 1970.215. France (1802- 1920).

212. Frederick, M.M.H., D.F. Westerheijden and P.J.M. Wensthof. "Stakeholders in Quality" in: Z.C.J. Gadegebuure and F.A. van Vanght (eds.), Comparative Studies in Higher Education Poliey, Lemma, Utrecht. 1994.

213. Freinet E. Naissance d'une pedagogie populaire. Cannes. 1949. p. 378379.

214. Freinet S. La formation de Tenfance et de lajeunesse. Cannes. 1960.

215. Freinet S. Les techniques audio-visuelle. Cannes. 1963. ,

216. France. Ministere de FEducation Nationale. La reforme de Fenseignement. Projet soumis a M. le Ministre de F Education Nationale par la Commission Ministerielle d" etude. P., 1947.

217. Gal R. Ou en est lap6dagogie. P. 1961.

218. Gal R. The French Lycee // The Year book of education. L. 1957.

219. Giordan A. Le modele allosterique et les theories contemporaines sur Fapprentissage. 1994.

220. Goedegebuure L.C.J./ Р.А/М/ Maasen and D.F. Westerheijden (eds.), Peer Review and Performance Indicators, Lemma, Untrecht. 1990.

221. Goodman P. No processing whatever // R. and R. Gross ( eds.). Radical school reform. New York, 1969. Simon and Schuster. P. 98.

222. Gogin M.A. A l'Ecole du groupe. P., 1980.

223. Gouault J.M. L'education des adultes en France (1972 1985). P., 1986. P. 65.

224. Grand Larousse Encyclopedique en dix volumes. P., 1960-1964.

225. Grusson P., Markewitz Lagneau J. L'enseignement superieur et son efficacite. P. La Docum. fran. 1983.

226. Guide des troisiems cycles, ed. Lamy, n 3, 1995.

227. Helly A.S. Nouvelles tendances dans Г education des adultes. D'Elseneur a Montreal. P., 1963. UNESCO. P. 22-35.

228. Horraires, programmes, instructions. Histoire et georgraphie. Initiation aux faits economiques et sociaux. P. 1967.

229. Horraires, programmes, instructions. Sciences physiques. P.- 1966.

230. Horraires et programmes de Fenseignement du second degre. 29-e ed., P.- 1967.

231. Host V. Place des procedures d'apprentissage "spontane" dans la formation scientifique. Bulletin de liaison INRP Section Sciences. P. v. 17. 1977.

232. Huguenin E. L'education de la femme. Neuchatel. 1945.

233. Le Catalogue des outils pedagogique edites par le reseau. CNDP. P. 1998,- 32 c.237. Ibid.

234. Index generales. Annuaire general des universites, des grandes ecoles, academies, archives, bibliotheques et zoologiques, musses, observa-toires, societes savantes. Publ. sous la dir. de S. de Montessus de Bal-lore. Paris. 1922-1953.

235. Journal officiel de la Republique franca ise.

236. KargH.H. Mentalitatspadagogik. Frankfurt. M., 1986.

237. Kells H.R. Self Study Processes, a guide for postsecondary and similar service-oriented institutions and programs, third ed., MacMillan, N. -Y. 1988.

238. L' acces des femmes aXeducation. P. Gen. 1952.

239. L'analphabetisme dans divers pays. Etude statistique preliminaire sur la base des recensements effectues depuis 1900. P. 1953.

240. L'analphabetisme dans le monde au milieu du XX siecle. Etude statistique, P.- 1957.

241. Lanne M., Roggemans M.Z. Tendances nouvelles en mature d education des adultes: au niveau des conceptions et des dernieres realisations empiriques. P., 1971. UNESCO. P. 39.

242. Les enseignements superieurs en France. Mission de la Carte Universi-taire et des Affaires Regionales, note statistique annuelle d' information.

243. Julia D. Dictionnaire de la philosophie. References Larousse Bordas. P, 1997.

244. L'education dans le monde. v. 1-3. P. 1955 - 53.

245. V Education. 1963. № 11, p. 2.

246. Education. 1961. № 2. p. 2.

247. V Education Nationale. 1965. №20. p. 6

248. V Education Nationale. 1965. № 20. p. 9

249. L' Education Nationale. Ouvrage collectif redige sous la direction de J. L. Brilhac. P. 1965. p. 55-56.

250. V Education Nationale. 1981. № 12. p. 2.255. Le Monde. 9. 04. 1970.

251. Lebettrellet Vernay L. Programmes et instructions comment s. Ensei-gnement elementaire ( 1-er degr£). P. 1955.

252. Les enseignants chercheurs de Г enseignement superieur: revenus pro-fessionnels et conditions d'activite. Document du Centre d'&tude des revenus et des couts (C.E.R.C.) 3eme frimestre. 1992.

253. Legay F., Canet R. Recueil pratique des lois et reglements de Г enseignement technique. P. 1958.

254. Legrand A. Le systeme E. Denoel. 1994.

255. L'enseignement du second degre. Buts, structure, methodes, moyens, education phisique et morale, vie materielle des eleves. P. 1954.

256. Leon A. Psychopedagogie de Г orientation professionnelle. P., 1957.

257. Les lycees et leurs etudes au seuil du XXI siecle rapport d"Antoine Prost au ministre de Г Education nationale, P.: C.N.D.P. 1983.

258. Lesourne J. Education et Societe. Les defis de Tan 2000. P., 1988. P. 37.

259. Lesourne J. Education et Societe. Les defis de Tan 2000. P.: La Decou-verte // Le Monde de leducation. 1988.

260. L'Ecole et la Nation. P., 1989. №401.

261. Les centres de documentation pedagogique. Etude international de car-actere preliminaire, P., 1938.

262. Leterrier L. Enseignement du premier degre. Programmes, instructions. Repartitions mensuelles et hebdomadaires. P. 1956.

263. Lehnish J. P. D'enseignement a.distance. P., 1981. P. 113.

264. Lecourt D. Actions et Perspectives du CNED. 1986. № 23. P.22.

265. Le Monde de Leducation. 1994. № 221. P. 9.

266. Liste internationale des universites et autres etablissements d'enseignement superieur. 1955-1959, P. 1955-1959.

267. L'orientation scolaire et professionnelle Recueil metodique des lois etreglements. P. 1967.

268. Marien H. Higher Learning in the ignorant Society // Futurist. Wash., 1972. Vol. №2. P. 49.

269. Maritain J. Pour une philosophic de Feducation. P. 1959.

270. Majault J. La revolution de Fenseignement. P. 1967.

271. Mayer P., Guillemoteau R. Precis de legislation scolaire. P.,- 1965.

272. Michaud G., Kimmel A. Le nouveau guide France. Hachette Livre. P. 1994.

273. Mintzberg IT. The Structuring of Organizations, Prentice Hall, Englewood Cliffs. 1971.

274. Morard I. V. Dictionnaire general usuel et classique d'education, destruction et d'enseignement, ou FArt de sTnstruire soimeme, d'enseigner les autres. P. 1836.

275. Muth J. Integration von Behinderten. Uber eine Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen. 1986.

276. Nique C., Lelievre C. La Republique n'eduquera plus, la fin du mythe Ferry. P.: Plon. 1993.282. Petit Larousse. P., 1994.

277. Parmentier Beloux M., Guide pratique du medecin сГorientation pro-fessionnelle. P., 1995.

278. Note d'information, Mensuel du ministere de l'Education nationale.

279. Pour un college democratique, rapport de Louis Legrand au ministre de F Education nationale. P.: La documentation franfaise. 1983.

280. Prost A. Educdtion, Sociite et Politiques. P.: Le Seuil. 1992.

281. Prost A. L'enseignement en France, 1800-1967. P.: Armand Colin. 1970.

282. Prost A. L'enseignement s'est-il democratise? P.: RUF. 1986.

283. Raymond D. Dictionnaire de Feducation publique et privee. Petit -Montrouge. 1853.

284. Reiser H. Integration als Progress. Sonderpadagogik. 1986. №3. S. 115. 122.

285. Reperes et references statistiques sur les enseignements et la formation, Sd. 1994.

286. Repertoire international de Feducation des adultes. P. 1953.

287. Rennard M. Technologie de I/information et Formation a Distance: I/etat de la Question et les Perspectives de Developpement en France. Lyon. 1988. P. 156-160.

288. Repertoire international de revues pedagogiques. P.- 1957.

289. Revue analytique de Feducation. P.- 1949.

290. Rouet G. L'invention de Fecole. Nancy: Presses Universitaires de Nancy. 1993.

291. Rousselot P. Histoire de Feducation des femmes en France. P. 1883.

292. Sasnette M.T. Educational system of the world. Los. Ang, 1952.

293. Savary A. En toute liberte. P.: Hachette. 1985.

294. Savontchik S, Rouet G. Dictionnaire pratique du systeme d'enseignement en France. Orel. 1995. 440 p.

295. Schneider Ch. W. Neue Erziehung und Schulwesen in Frankreich unter besonderer Berucksichtigung der Schulreformversuche von 1930 bis 1959. Heidelberg. 1963.

296. Seltsam K. Jacotos Methode, Breslau. 1941.

297. Sillamy N. Dictionnaire de la psychologie. References Larousse Bordas. P, 1997.

298. Snyders G. La pedagogie en France aux XVII eme et XVIII eme siecle. P.:RUF. 1965.

299. Statistical jearbook, UNESCO. 1991.

300. Statistics jearbook, UNESCO. 1993.

301. Statistical abstract US. 1991.

302. Steiner A, Dobray L. La fraction Armee rouge. P. -Meridiens. 1987.

303. Seclet Riou F., Wallon H., Garaudy R. Paul Langevin et la reforme de Г enseignement // Pensee. 1959. № 83.

304. Tabatoni P. "Un audit institutionnel europeen" CRE-action no. 104: 99107. 1994.

305. Toulemonde B. Petite histoire d'un grand ministere: FEducation nation-ale. P.: Albin Michel. 1988.

306. Tourain A. University sоciete aux Etats Unies. P. Seuil. 1972.

307. Un superieur moins universitaire . et line universite plus profession-nelle // Le Monde de L'Education. 1991. n 184. P. 12-13.

308. Une formation pour tous, rapport de la Commissiona^lucation du X me plan 1989-1992. P.: La documentation franpaise. 1989.

309. Vaniscotte F. 70 millions d'eleves. L'Europe de Feducation. P., 1989. P. 283.

310. Vielcanet F. Les jeunes et Fentreprise: Г experience du tutorat // Liaison sociales mensuel, novembre. 1990.

311. Vught F.A. van, "Higher Education Quality Assessment in Europe: The Next Step", CRE action, no - 96/4: 61 - 83. 1991.

312. Vught F.A. van, Governmental Strategies and Innovation in Higher Education, Jessica Kingsley, London. 1989.

313. Vught F.A. van, "Intrinsic and Extrinsic Aspects of Quality Assessment in Higher Education", in : D.F. Westerheijden, J. Brennan and P.A.M. Maasen ( eds.), Changing Contexts of Quality Assessment, Lemma, Utrecht. 1994.

314. Vught F.A. van and D.F. Westerheijden. Quality Management and Quality Assurance in European Higher Education: Methods and Mechanisms, Office of official publications of the EC, Luxembourg. 1993.

315. Williams G. and C. Loder. "The Importance of Quality and Quality Assurance", in: Quality Assurance and Accountability in Higher Education, Kogan Page, London. 1990.

316. Williams P.R. The CVCP Academic Audit Unit, Birmindham. 1991.

317. Wilson. K. The Pattern, Range and Purpose of Higher Education, in: C. Ball and H. Eggins (eds.), Higher Education into the 1990s, Society for Research into Higher Education / Open University Press, Bristol. 1989.

318. Yearbook of labour statistics. UN. N.-Y . 1990.

319. Yearbook of labour statistics. UN. N.-Y .1991.

320. Yearbook of labour statistics. UN. N.-Y . 1987.

321. Yearbook of labour statistics. UN. N.-Y . 1988 .

322. A.N.Р. К. (association па-- on-:.':I? р<ч>г I'emploi■ ::аци ммльпос агенгст.чо занятости.

323. A.N.V.A.R. (ааспсе nationale do valorisation de ia rcchcrchc) национальное . агентство по повышению статуса на\чиых исследовании.

324. A.O.S. (personnel adminisirati f. ouvrier et de service) ад^и-тисчративный. служебный персонал и рабочие.assistant(m) ассистент, преподаватель.

325. A.T.O.S. (personnel administratis technique, ouvrier et de service) -административный, технический, служебный персонал и рабочие.В

326. B.Е.Р. (brevet deludes professiormelies) свидетельство о проф ее с ио на льном обу ч е нии.

327. В.Т. (brevet de technicien) свидетельство техника.

328. B.T.S. (brevet de technicien superieur) свидетельство техника высокойквалификации.С

329. C.A.F.O.S. (centre academique de formation continue) окружной центр непрерывного образования.

330. С.А.Р. (certificat d' aptitude professionnelle) сертификат о профессиональной подготовке.

331. C.A.P.E.S. (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement du second degre) свидетельство преподавателя второй ступени образования (средней школы).

332. С.А.Р.Е.Т. (certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement technologique) свидетельство преподавателя технологического образования (нормальной школы).

333. C.E.R.E.Q. (centre deludes et de recherches sur les qualifications) научно-исследовательский центр по проблемам профессиональной квалификации.

334. D.C.E.M. (diplome du cycle des etudes mcdicaies) диплом о медицинском образовании.

335. D.D.E.C. (dotation depart emental d'eqiiipernent des' colleges)департаментская дотация no оснащению коллежей.

336. D.E.A. (diplome d etudes approfondies) диплом углубленного обучения.

337. D.b.P. (direction de revaluation et de la prospective du IvU-N) управлениепрогнозов и оценок развития.' ±. i

338. D.E.S.S. (diplome deludes superieures speekilist*es) дишом о высшемспециализированном образовании. D.E.S.U.P. (direction des enseignements superieurs) управление высшего образования.

339. D.U.T. (diplome universitaire de technologie) университетский технический диплом.1. Е 'eleve-maitre (m) учащийся педагогического училища, eleve-professeur (m) - студент педагогического института.

340. E.N. (ecole normalе) нормальная шкала.

341. E.N.I, (ecole normale d!instituteur) педагогическое училище.

342. E.N.S.E.P. (ecole normale supeneure d'education physique) высшая педагогическая школа физического воспитания.

343. E.N.S.E.T. (ecole normale supcrieure de Г enseignement technique) высшая педагогическая техническая школа.

344. E.N.S.I. (ecole nationale superieure d'ingenieurs) национальный институт инженеров.

345. E.P.S. (education ohvsiaue et sportive') сЬизРГческое воспитание.. ; л .l

346. E.S.C. fecole superieure de commerce) высшая коммерческая школа.i • j.1. F-G

347. F.F.P.P.S. (fonds de la formation professionnelle et de la promotion sociale) -фонд профессионального образования и повышения социального положения.

348. F.N.E. (fonds national pour l'emploi) национальный фонд занятости.

349. F.S.E. (fonds social europeen) европейский социальный фонд.

350. G.E. (grande ecole) специальная высшая (большая) школа.

351. G.R.E.T.A. (groupement d'etablissements pour la formation continue) -. система непрерывной профессиональной переподготовки иповышения квалификащщ кадров.1. H-I

352. H.D.R. (habilitation a diriger des recherches) дшшом руководителя научными исследованиями.

353. E.N, (inspecteur de l'education nationale) инспектор национальногообразования.

354. N.R.P. (institut national de la recherche pedagogique) национальный институт по педагогическим исследованиям.intendant(m) интендант (заместитель директора по хозяйственной части).

355. P.E.S. (institut de preparation a l'enseignement secondaire) институт . подготовки преподавателей средних школ.

356. U.F.M. (institut imiversitaire de formation des maitres) университетский институт по подготовке учителей.

357. U.P. (institut imiversitaire professionalises) университетский профессиональный институт.

358. U.T. (institut imiversitaire de technologie) университетский институт технологий; технический институт при университете.

359. S.A.I.A. (service aeademique umspeelion de i uppreaiissage) служба учебных округов по контролю за профессиональным обучением подростков.

360. S.E.S. (section d'etudes speeialisees) секции спевдюлизртрованногообучения. specialiste(m) учитель предметник.

361. O.N.I.S.E.P. (office national d'information sur les enseignements et les professions) национальное бюро информации об учебных программах и профессиях.Р

362. Р.С.Е.М. (premier cycle des etudes medicales) первый центр медицинского образования.