Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Шабло, Николай Григорьевич

• Шабло, Николай Григорьевич
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шабло, Николай Григорьевич

Введение.3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ ПРОБЛЕМЫ.21

1.1. Методология и методика исследования.21

1 -2. Генезис идей и современное состояние начального образования во Франции.33

1.3. Основные направления исследований французских педагогов по проблемам начального образования.43

1.4. Проблемы и перспективы развития начального образования во Франции.51

Выводы к первой главе.69

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ВО ФРАНЦИИ.72

2.1. Научно обоснованная профессионально - педагогическая подготовка учителя начальных классов в современной Франции .72

2.2. Модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальной школы .86 2.3. Мобильность и непрерывность в системе повышения квалификации учителей начальных классов современной Франции.96

2.4. Сравнительно - сопоставительный анализ систем начального образования во Франции и России в свете требований ЮНЕСКО и ЕС .106

Выводы ко второй главе и научно-практические рекомендации. 120

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции»

Актуальность исследования. Одной из тенденций современного образования является поэтапное его реформирование с многочисленными усовершенствованиями после каждого этапа. Такая непоследовательность реформирования образования связана с несоблюдением концептуального положения об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а в прогнозировании будущего в образовании следует исходить из историко-теоретического анализа концепций прошлого и настоящего. Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом в отечественной и зарубежной педагогике. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем. Не менее важным является творческое применение современного зарубежного опыта.

Подход к проблеме реформирования отечественного образования на основе исторического анализа зарубежного опыта даст возможность многосторонне изучить такое педагогическое явление, как реформа в образовании, и научно обоснованно ее спрогнозировать. Методологический принцип историко-педагогического детерминизма реформ требует последовательного системного анализа новаторских концепций в далеком прошлом и в настоящее время, что позволит выявить ведущие направления перестройки образования.

Историко-педагогическое исследование выполняет и прогностическую функцию. Это возможно, если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт прошлого, который как бы "снят" современной ситуацией, т.е. ретроспективный анализ должен быть ориентирован на возможную перспективу. При таком подходе ретроспектива может нести в себе перспективу — представление прошлого как возможного будущего. Мы учитываем и тот факт, что в основе взаимодействия истории науки и современных процессов в образовании лежат закономерности историчеI скои повторяемости.

Сегодня не может оставаться невостребованным не только реформаторский опыт в России, но и зарубежный, особенно развитых стран. Особо следует подчеркнуть и некоторую историко-педагогическую со-относимость опыта отечественного и зарубежного. При этом, намереваясь использовать позитивный зарубежный опыт, мы должны учитывать современную образовательную ситуацию в России: острейшие пробле-I! мы воспитания детей и молодежи, отсутствие системы внешкольных учреждений и др.

Исторический подход к исследуемой проблеме дает возможность проследить, как данная проблема возникла, какие этапы проходила в своем развитии. И хотя у истории нет вариантов, она состоялась, ее изменить невозможно, прошлое не зависит от нас. Вместе с тем оценка

II прошлого и его переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена, идеи, замыслы, поиски, концепции, которые имели место в той или иной стране мира.

В этом отношении особо стоит развитие культуры и образования во Франции. Франция вошла в историю мировой педагогики прежде все-$ го потому, что она создала один из первых пяти университетов мира

Парижский), она внесла крупный вклад в сокровищницу мировой культуры, во Франции - многовековой опыт начальной и средней школы, развиты демократические традиции педагогической мысли, дело образования во всех законодательных актах является самым приоритетным во французском обществе. Немаловажным обстоятельством является и то, что культурные и научные связи Франции и России были и есть многоаспектны. В славной когорте выдающихся педагогов Франции, внесших огромный вклад в педагогику, такие имена, как Франсуа Рабле, Мишель Монтень, Ж. Ж. Руссо, К.-А. Гельвеций, Дени Дидро, Вольтер П., Лан-жевен, Анри Валлон, О. Декроли, Э. Демолен, А. Ферье, Роже Кузине, Селестен Френе, Р. Заззо, Ф. Секле-Риу и др. В историко-педагогических исследованиях накоплены определенные знания о национальном образовании Франции.

Одним из первых к проблеме образования во Франции обратился Вульфсон Б.Л. В его докторской диссертации и ряде работ, посвященных состоянию образования во Франции, прослеживается генезис идей начального образования Франции, основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после второй мировой войны (19451970); управление образованием: тенденции централизации и децентрализации (1997 г.) и др. Очевидный интерес представляют работы А.Н. Джуринского ("Идейная борьба по вопросам школьного образования в Западной Европе и США", "Новые тенденции в воспитании школьной молодежи стран Запада" (в том числе Франции), "Школа Франции. Традиции и реформы" (1981), "Школьное образование в предреволюционной Франции" (1989) и др.

Обращают на себя внимание работы, написанные в последние годы в большинстве своем о средней и отчасти высшей школе М.В. Кла-рина ("Поиски новых методов обучения", "Педагогическая технология в учебном процессе", "Инновационные модели обучения в современной буржуазной педагогике" и др.), в которых дается анализ зарубежного опыта средней и высшей школы (1994).

Широкое признание получили исследования, раскрывающие отдельные стороны средней школы, Вознесенской Е.Д. (1994), Н.М. Воекресенской (1994), З.А. Мальковой, С.А. Головко, В.П. Гарленко (1995), Д. Лекур, Х.Н. Моледжян, Д. Монте и др.

Большой интерес представляют работы, анализирующие организацию и содержание образовательного процесса школы (Н.Д. Никанд-ров, Ф.И. Перегудов, В.Я. Пилипковский, М.А. Соколова, O.A. Старо-^ сельская-Никитина и др.).

Названные исследователи внесли существенный вклад в осмысление теоретико-практических основ образовательной системы Франции.

Вместе с тем следует отметить:

• малочисленность, фрагментарность исследований, посвященных начальному образованию в современной Франции;

• до настоящего времени не предпринималась попытка оха-ik рактеризовать систему начального образования во Франции во взаимодействии с политическими, экономическими и социокультурными условиями жизни в России;

• отсутствуют работы, раскрывающие поиск французской педагогики начального образования, путей подготовки учителей для начальной школы;

• немало белых пятен остается в изучении педагогической деятельности видных педагогов и ученых Франции в области начального образования;

• до сих пор нет ни одной работы, которая раскрывала бы ключевые тенденции, обозначившиеся в начальном образовании Франции;

• вне поля зрения оказались важные вопросы о роли педагоги-^ ческой общественности в повышении престижа учителя начальных классов и о путях совершенствования его профессиональной подготовки.

С учетом вышеизложенного была определена тема исследования "Состояние и основные направления развития начального образования в современной Франции" и его цель, которая заключалась в том, чтобы в какой-то мере восполнить этот пробел.

Постановка проблемы. Анализ образовательной ситуации современной Франции в области начального образования показал, что в теории и практике начального образования не использован опыт французских педагогов, который мог быть одним из путей выхода из кризиса российского начального образования.

С учетом этого противоречия была поставлена и проблема, которая связана с подготовкой учителя начальных классов. Эта проблема сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия, " обеспечивающие развитие начального образования в современной Франции. Решение этой проблемы есть цель исследования.

Объект исследования: национальная система образования в современной Франции.

Предмет исследования: начальное образование и подготовка учителя начальных классов в общей системе национального образования современной Франции.

Задачи исследования:

• сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу исследования состояния и основных направлений развития начального образования Франции;

• проанализировать генезис и современное состояние начального образования Франции;

• определить основные направления развития французской начальной школы, складывающиеся под влиянием новых концепций, а также внутренней логики педагогических процессов и явлений;

• выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования в современной Франции.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что содержание, социально-педагогическая сущность и реальные результаты проводимых во Франции реформ в области начального образования, ^ структура и организация учебного процесса в разных типах начальных учебных заведений в достаточной мере обеспечивают ориентированность на гуманистическую цель воспитания и развитие творческой индивидуальности ребенка. Полагаем также, что результаты проводимых реформ в области начального образования могут быть успешно реализованы при соблюдении следующих основных педагогических условий:

• высокий уровень профессионально-педагогической подго-ф товки учителя начальных классов, соответствующий современным требованиям ЮНЕСКО и ЕС;

• модернизация педагогической практики в системе подготовки учителя начальных классов;

• мобильность и непрерывность системы повышения квалификации учителей начальных классов. щ Методологию исследования составляют важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, единство исторического и логического в педагогическом познании, о роли практики, опыта к становлении и развитии личности, диалектико-материалистическое объяснение сущности процессов образования и воспитания в их органической связи с социальными отношениями. Это объяснение дает ключ к пониманию основных направлений развития начальной школы современной Франции.

Образцом применения материалистической диалектики к педагогическому исследованию являются труды Н.К. Крупской о зарубежной школе, среди которых имеются работы, специально посвященные Франции.

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: В.И. Загвязинского, Н.К. Крупской, Б.Ф. Ломова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Я.С. Турбовского и других.

Концептуальный контекст исследования представляет собой совокупность научных идей, раскрывающих сущность изучаемого педагогического явления.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Н.К. Гончарова, С.А. Гмурмана, М.А. Данилова, Ф.Ф. Королева, в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образова-ф ния, прогрессивные тенденции в развитии педагогической мысли.

Пониманию исторических традиций начальной школы и педагогики Франции существенно способствовали исследования H.A. Константинова, E.H. Медынского, В.А. Ротенберга, М.Ф. Шабаевой.

Особенно важным явилось изучение фундаментальных трудов С.А. Фрумова, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, ^ вскрывающих исторические корни многих особенностей, характерных для начальной школы современной Франции.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

• теоретический анализ педагогической, общенаучной, психологической, социологической литературы;

• наблюдение работы французской начальной школы во время зарубежных командировок в Алжире и на Мадагаскаре, а также в период стажировки в Гренобле;

• обобщение педагогического опыта начальных учебных заведений Франции; 0

• беседы, встречи, интервьюирование руководителей национальной системы образования Франции.

Источниками базы исследования стали:

• нормативные документы, учебные планы, учебные програм-V мы, учебники и учебные пособия, учебная документация начальных ф учебных заведений Франции;

• законодательные акты и правительственные декреты о начальной школе;

• министерские циркуляры и инструкции, регулярно публикуемые в ведомостях Французской республики ("Journal officiel de la République française"), Официальном бюллетене Министерства национального образования.

В нашем распоряжении находились все учебные планы и программы, утвержденные Министерством национального образования для начальных школ Франции. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д., можно было установить объем учебного материала, темпы его прохождения. С целью составления более конкретного представле-f- ния о содержании и направленности учебных предметов мы ознакомились с рядом французских учебников и учебных пособий.

Весьма важным для данного исследования начальной школы оказался анализ французской педагогической и общественно-политической периодики: ежедневных газет "Monde", "Matin", "Figaro", еженедельников "Express", "Education nationale", "Nouvel observateur" и других периодических изданий. Наиболее широко педагогическая тематика пред-4 ставлена в газете "Monde", где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о педагогических умонастроениях влиятельных кругов французской буржуи азнои интеллигенции. и

Важнейшим источником исследования явились многочисленные работы французских ученых. На их основе был осуществлен анализ педагогической мысли.

Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап П994-1995ггЛ - подготовительный. Он был связан с % изучением философской, общенаучной, педагогической, психологической и социологической литературы, определением исходных парамет-, ров программы и методики исследования.

Второй этап (1995-1996 гг.) - эмпирический. Он характеризуется сбором и анализом фактического материала, разработкой-теоретической концепции исследования.

Третий этап (1997-1998 гг.) - завершающий. Он был посвящен г

I ^ обобщению, систематизации и публикации промежуточных результатов исследования, литературному оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражаются в следующем:

• разработана и обоснована совокупность положений, определяющих методологические и теоретические предпосылки анализа системы начального образования в современной Франции;

• выявлены основные характеристики системы начального образования современной Франции;

• исследован генезис и проведен анализ современного состояния исследуемой проблемы;

• вскрыты и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования во Франции.

Практическая значимость исследования - в методологических основаниях анализа проводимых реформ в системе образования, позволяющих избегать случайных необдуманных реформ, в возможном творческом использовании позитивного опыта реформирования начальной школы во Франции в отечественном образовании.

А й

Практическая значимость заключается и в возможном использовании содержащихся в исследовании положений и выводов в системе подготовки, модернизации содержания педагогической практики и повышения квалификации учителей начальных классов. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации переданы в Консультаци-Р онно-информационный Центр по сравнительному образованию АПСН, руководителем которого является профессор З.А. Малькова; ряд предложений по организации и проведению педагогической практики.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, связанных с личностно-ориентированными и системно-нормативными подходами; применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью данных системы начального образования Франции.

На защиту выносятся следующие положения: позитивный опыт реформирования начального образования во Франции как перспектива его творческого использования в преобразовании отечественной начальной школы; теоретическая модель личности учителя начальных классов нового типа; педагогические условия, лежащие в основе эффективного реформирования начальной школы во Франции; взаимосвязь теоретической и практической подготовки учителя, позволяющая избегать абстрактности профессиональных знаний и умений; педагогическая практика как системообразующий компонент в педагогическом образовании; мобильность и вариативность системы повышения квалификации учителей начальных классов.

13

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на трех Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998 гг.); на региональных конференциях МПА (г. Таганрог); ряд предложений по организации и проведению педагогической практики внедрены в работу Волгодонского педагогического колледжа Ростовской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шабло, Николай Григорьевич

Выводы ко второй главе и научно-практические рекомендации.

1. Нами определены педагогические условия, обеспечивающие развитие начального образования:

• научно обоснованная и непрерывно совершенствуемая система профессионально - педагогической подготовки учителя; т

• модернизация содержания педагогической практики в процессе. ! подготовки учителя начальных классов;

• мобильность и непрерывность системы повышения квалификации и переподготовки учителя начальных классов.

Первое педагогическое условие, связанное с научно-обоснованной системой профессионально-педагогической подготовки учителя, ассоциируется, прежде всего, с мотивацией выбора педагогической профес-# сии.

Мотивированность выбора педагогической профессии влияет на процесс профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема во французском высшем образовании решается эффективно: будущие студенты (университетских) институтов отбираются на основании личного дела и специального собеседования, которое проводится с целью ф определения достаточной мотивированности выбора профессии. Только после первого года обучения студенты проходят конкурсный экзамен. То, что студент в течение обучения целого года в вузе определяет свой выбор, позволяет ему затем с интересом и с ответственностью отнестись к подготовке по избранной им самим профессии.

В нашем отечественном образовании проводится многообразная профориентационная работа на учительскую профессию: педклассы, щ педлицеи, профессиональные центры. Но часто их связи с пединститутами носят случайный характер, а не научно обоснованный, системный. Думается, опыт Франции по структурной перестройке высшего педагогического образования, включающей в себя и профориентационную работу, позволит в отечественном высшем образовании решить проблему мотивированности выбора учительской профессии более эффективно, чем она решается в современной системе образования.

2. В структурной перестройке высшего педагогического образования во Франции вызывает профессиональный интерес то, что для будущей педагогической деятельности необходимо наличие двух дипломов - об университетской подготовке и о профессиональной пригодности.

Первый диплом выдается после четырехлетней учебы в вузе и успешной сдачи теоретических экзаменов; вторым заканчивается профессионально-педагогическая подготовка.

Такая подготовка учителя в вузе позволяет избежать абстрактности знаний, приобретаемых в вузе, и усиливает их значимость в практической деятельности будущего учителя.

В нашем отечественном образовании такая проблема тоже существует. Введенный госстандарт содержания образования в вузе усиливает фундаментальную методологическую подготовку учителя, но еще не найдены пути использования этих методологических знаний в практической подготовке будущего учителя. Опыт Франции о стажировке учителя в школе в течение года позволяет теоретическую и практическую подготовку учителя сделать целостной, системной.

3. В высшем образовании во Франции развита система учебных курсов по выбору, которые расширяют кругозор, дают знания в смежных областях, что позволяет формировать такие личностные качества учителя: интегративность сознания, глобальность мышления, широкую информативнсть, стремление к получению разносторонней информации и знаний.

4. Высшая школа Франции быстро реагирует на современные социальные проблемы. В массовой школе современной Франции остро обозначилась проблема школьной адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов. В целях научного решения этой проблемы будущими учителями в курсы педагогики включены разделы, которые готовят учителей к работе с детьми, плохо владеющими языком страны пребывания.

Эта проблема Франции близка к современной ситуации в нашей стране. Вероятно, опыт Франции по мобильной перестройке содержания преподавания психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе может быть хорошей перспективой совершенствования содержания психолого-педагогического блока дисциплин в нашей стране.

Кроме этого, содержание психологических дисциплин структурировано таким образом, что студенты глубоко изучают психофизические возрастные особенности ребенка с акцентом на «кризисные» фазы развития. В нашем отечественном содержании образования в вузе большее количество часов отведено на изучение общей психологии и в меньшей степени уделяется педагогической психологии, где раскрываются психологические закономерности обучения и воспитания. Наличие этой проблемы в преподавании психологии в России было выявлено еще в 30-е годы Л.С. Выготским, но до сих пор психология, которая изучается в вузе, не стала «практической методологией» в профессиональной подготовке учителя. Опыт вузовского педагогического образования Франции и других западных стран убеждает в обязательном решении этой проблемы в целях более продуктивной подготовки учителя к творческой педагогической деятельности?

Практическая направленность в преподавании психологии в педагогических вузах Франции состоит в том, что будущие учителя овладевают тестовыми заданиями по оценке интеллекта и овладевают техникой их расшифровки. В нашей массовой школе эту деятельность осуществляет только психолог, так как учитель профессионально ее осуществить не готов.

Особо следует обратить внимание на такое направление в преподавании психолого-педагогических дисциплин: социологическая ориептация курсов психологии и педагогики. Будущий учитель готовится к системному изучению личности ребенка: следует изучать ребенка в тесной связи со средой - семьей, классом, церковью, детскими внешкольными организациями.

Такими практически направленными человековедческими знаниями овладевает будущий учитель, что помогает ему лучше понимать психику и поведение детей.

5. Фундаментальная подготовка будущего учителя в педагогическом вузе Франции заключается и в том, что проводятся специальные занятия по развитию коммуникативных умений учителя. Практикумы, тренинги по развитию коммуникативных способностей у будущего учителя значительно совершенствуют его профессиональную подготовку в направлении сотрудничества с детьми в учебно-воспитательном процессе.

6. Педагогика во Франции только вступила в статус науки. Сотрудничество французских и российских ученых по психолого-педагогическим дисциплинам позволит взаимно обогатиться и совершенствоваться в более короткие сроки и быстрее, на начальном этапе, провести реформирование отечественного вузовского педагогического образования, что является самой актуальной и социальной, и педагогической проблемой.

7. В современной Франции учеными создано три модели профессиональной подготовки учителя: первая модель - педагогическая практика играет подчиненную роль; вторая модель - подготовка учителя сосредоточена на овладении будущими учителями методическими приемами; третья модель - студент овладевает аналитической педагогикой, т.е. будущий учитель научается ориентироваться в том, что педагогические знания помогают ему найти научно обоснованный способ решения педагогических задач. Думается, по третьей модели и должно пойти реформирование высшего педагогического образования, так как это иозволит избавиться от формализма, догматизма в подготовке учителя и будет способствовать формированию таких личностных качеств учителя как: креативность, способность к творчеству.

8. Актуальной проблемой подготовки учителя, и в частности учителя начальных классов, является педагогическая практика. Мы ее из-% брали вторым педагогическим условием, обеспечивающим развитие начальной школы. Во французском педагогическом образовании в последнее десятилетие отмечается тенденция к ее совершенствованию в таких направлениях: увеличение продолжительности педпрактики (23 недели против 18), разнообразие мест ее проведения (школьная, внешкольная и производственная), система задач прохождения педагогической практики (пассивное наблюдение, участие в различных видах школьной и внешкольной деятельности, организация отдыха детей, проведение уроков). Учебная практика строится с постепенным усложнением ее содержания: от наблюдения за учащимися, анкетирования, посещения семей, присутствия на уроках, до выполнения полной нагрузки учителя. Обязательно знакомят студентов с постановкой обучения в инновационных авторских школах. Практика учителей во Франции стала проводиться в специальных учебно-воспитательных центрах, в которых собрано все передовое и т лучшее. У будущих учителей здесь формируются умения под руководством учителей-мастеров. Это новое в организации педагогической практики во Франции. Важно иметь в виду, что в нашем отечественном образовании студенты часто проводят педагогическую практику у учителей, не являющихся примером творчески работающего специалиста.

В отечественном опыте педагогического образования начала формироваться система теоретических и методических идей по совершенствованию педагогической практики. Одна из идей состоит в том, что практикой должны руководить работники школ, а не вузовские преподаватели. В опытно-экспериментальной работе мы проверили >т\ идею и выявили ее продуктивность в улучшении качества подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Повышение роли работников школы в руководстве практикой меняет функции вузовского руководителя педагогической практики: они обеспечивают научный характер практики, и этим самым оказывают помощь учителям и студентам. Наши опытно-экспериментальные исследования показали, что в ходе педагогической практики у студентов слабо формируются педагогические умения и навыки, которые являются главной целью педагогической практики. Причина этого заключена в том, что не разработана этапность практики на основе учета психолого-педагогической структуры формирования умений. Нами разработана следующая этапность в организации:

• адаптационный этап;

• пробно-тренировочный этап;

• закрепляюще-тренировочный этап:

• зачетно-тренировочный этап.

В названиях этапов заключена ведущая цель педагогической практики. Прикрепление студентов параллельно к классам значительно совершенствует процесс формирования педагогических умений. Нами К разработан методический алгоритм подготовки студентов к проведению урочных и внеклассных занятий. Этот алгоритм включает в себя:

• предварительную консультацию с учителем о целях, методике проведения, учебных пособиях, дидактическом материале уроков или внеклассных мероприятий;

• разработка подробного плана-конспекта урока или воспитательного мероприятия;

• специальная работа по усвоению подготовленного плана-конспекта;

• трех-четырехкратное «проигрывание» содержания и методических приемов уроков и внеклассных занятий.

9. Третьим педагогическим условием реформирования начальной школы является мобильность и непрерывность в системе повышения квалификации учителей начальных классов.

Быстро изменяющиеся общественные условия преобразуют на-+ чальную школу и требуют формирования учителя нового типа для начальной школы. В этой связи одним из приоритетов французской образовательной политики становится совершенствование системы повышения квалификации учителей как действенного средства улучшения работы общеобразовательной школы.

Ведущая роль в этой системе принадлежит так называемым академическим миссиям по переподготовке учителей начальной школы. Работа в миссиях осуществляется под руководством ректора академии в * тесной связи с Министерством национального образования. Занятия проходят в течение учебного года. На занятиях изучаются наиболее актуальные для данной местности проблемы.

Формы повышения квалификации учителей, кроме академических миссий, следующие:

• курсы модернизации содержания образования, стажировки (лингвистические для учителей иностранных языков); щ

• летние университеты по специальным проблемам - прием детей иммигрантов в школу;

• совершенствование навыков чтения;

• стажировка учителей по изучению нормативных документов, регламентирующих деятельность начальной школы во Франции;

• изучение планов работ учебных заведений страны. Система переподготовки учителей рассчитана на повышение общекультурного и профессионального уровня учителя. В нашей государственной системе повышения квалификации нет такой гибкости в решении намеченных задач. Появилось очень много дорогостоящих курсов повышения квалификации по развивающим системам обучения, авторским школам, инновационным технологиям, что недоступно низкооплачиваемому учителю.

10. Наше отечественное образование реформируется по такому показателю ЮНЕСКО и ЕС, как продолжительность образования: начальная школа становится четырехлетней, срок обучения в средней школе - 12 лет. Исходя из французского опыта, так как начальная школа закладывает в личность фундамент для успешного обучения на последующих ступенях, она должна быть пятилетней, с приемом в школу с шести лет, так как этот возраст является самым сенситивным для обучения, что подтверждает современный психолог Ш.А.Амонашвили.

11. Во Франции новая организационная структура образования: дошкольные учреждения и начальная школа имеют скоординированные планы, программы и методы обучения. Начальная школа во Франции состоит из двух-трехмерных циклов: объединение последнего года материнской школы (детский сад) с двумя первыми годами начальной школы, и три года собственно начальной школы. Такая структура начальной школы во Франции обеспечивает преемственность между дошкольными учреждениями и начальной школой, что значительно повышает качество начального образования.

В нашем отечественном образовании есть формальные попытки реализации этой преемственности: взаимопосещение учителей начальных классов и воспитателей детских садов, то есть огромные возможности дошкольных учреждений в развитии личности ребенка не полностью используются в начальной школе.

Положительный опыт французской начальной школы в том и состоит, что поступающие в нее шестилетки уже имеют навык систематического учения, который у них формируется в материнской школе. Все дети во Франции посещают материнские школы, что является положительным фактором в становлении начального образования.

12. Модернизации содержания образования в начальной школе идет по таким направлениям:

• изучаются общественные науки, цель которых обеспечить гражданское воспитание;

• введен комплексный учебный предмет «Естественные науки и технологии», содержанием которого является знакомство учащихся начальных классов с элементами естественнонаучных знаний по физике, химии, биологии, геологии, астрономии, с общими принципами действия простейших технических устройств и процессов. В процессе изучения этого предмета формируются следующие общетрудовые умения: умение пользоваться фотоаппаратом, магнитофоном, монтировать электронные устройства и т.д.

В начальных классах изучается информатика, иностранные языки (английский, немецкий, испанский, португальский, итальянский, русский, арабский). За два последних года осваиваются основные виды искусства: музыка, поэзия, танцы, рисование, лепка и т.д. 15 процентов учебного времени отводится на физкультуру и спорт (1 час ежедневно). Такое содержание начального образования обеспечивает разностороннее развитие личности младшего школьника.

По этим направлениям следует совершенствовать и содержание образования начальной школы в России. Особое внимание следует обратить на изучение иностранных языков и на изучение всех видов искусства, что обеспечивает высокий уровень развития творческой личности.

13. Если творчески организовать начальную школу России с учетом положительного опыта Франции, то для такой школы потребуется новый тип личности учителя. Модель личности учителя начальных классов нового типа нами разработана и представлена на схеме 11.

Схема 11.

Модель личности учителя начальных классов нового типа

ЧО

Модель предполагает наличие у учителя фундаментальных методологических знаний по всем блокам дисциплин: культурологическому, психолого-педагогическому и предметному. Такие фундаментальные знания, полученные в вузе, станут источником формирования личностных качеств учителя: креативность, способность и готовность к творчеству, интегративность сознания, глобальность мышления, широкая информативность и т.д.

Охарактеризуем эти качества.

Креативность (1) - характерная черта творческой личности, проявляющаяся в способности осуществить нечто новое.

Способность и готовность к творчеству (2) — творчество в данном случае выступает как особый способ бытия человека в постоянно меняющемся мире, как способ самообразования и самовоспитания, самопознания и самовыражения личности. Человек как личность начинается с осмысления окружающего мира, своего отношения к этому миру, с осознания потребности в развитии и саморазвитии.

Учитель начальных классов может взять на себя ответственность обучать и воспитывать детей, если умеет преобразовывать самого себя, стремится совершенствовать свою природу.

Обучая, воспитывая другого человека, учитель тем самым общается, взаимодействует с ним. Он включается, внедряется в его бытие, духовный мир. В результате происходит интеграция (диалог) с миром другого индивидуума, рождается на уровне мысли и чувств новый человеческий «продукт». Это требует формирования у учителя интегра-тивных свойств сознания, способности вести диалог.

Интегративность сознания (3) - это целостное, единое представление о природе, обществе и своем месте в нем.

Глобальность мышления (4) - это способность к осмыслению информативных потоков.

Информативность (5) - учитель начальных классов должен быть широко информированным человеком, ибо информация становится базовым свойством образования.

Стремление учителя к получению информации и знаний (6\ которому нет предела, что, в частности, достигается при организации непрерывного образования. Современная система образования и, следовательно, образовательная деятельность людей приобретает не только всеобщий, но и непрерывный характер.

Обстоятельно сделанные выводы могут послужить методическими рекомендациями по перестройке начального отечественного образования и вузовского педагогического образования.

Заключение.

1. В данной диссертации исследовалась проблема «Состояние и основные направления начального образования Франции, которая в работах ведущих ученых Б.Л. Вульфсона, [21-33], А.Н. Джуринского [46-49], В.М. Кларина [56-58] и других названа ключевой проблемой в области сравнительной педагогики, подлежащей дальнейшему исследо

I ванию. Это же утверждение подчеркивается и в педагогической энциклопедии, где говорится, что к числу наиболее актуальных проблем современной сравнительной педагогики относятся: изучение начального этапа систематического усвоения основ наук младшими школьниками.

2. На основе разработанных в сравнительной отечественной и зарубежной педагогике мы использовали в своем исследовании важнейшие из применяемых ныне научных подходов: географический, выражающийся в описании состояния и основных направлений развития начального образования в одной из наиболее развитых стран мира - Франции; проблемный, заключающийся в описании и анализе состояния и основных направлений развития начального образования; сравнительно — теоретический, требующей научного анализа в сравнительном плане данных о современном состоянии и основных направлениях развития начального образования во Франции и Российской Федерации на основе требований, предъявляемых ЮНЕСКО и ЕС с целью прогноза на будущее.

В исследовании были использованы следующие методы научно - педагогического исследования:

• описательный;

• собственно - сравнительный, применение которого привело к выявлению общего и специфического в организации, содержании, формах и методах обучения, в управлении и руководстве начальным образованием в современной Франции, к анализу педагогических концепций наф чального образования во Франции, оценке, в какой-то мере прогнозированию нити дальнейшего их развития.

3. Методологической основой решения теоретических и практических задач первой и второй глав является учение современной фи-% лософии о диалектической взаимосвязи и взаимодействии педагогической теории и практики.

Методологический подход к анализу состояния и направлений развития начальной школы во Франции позволил выявить стратегические, тактические, оперативные цели реформирования начальной школы в различные исторические периоды развития Франции.

4. Дидактическое значение проведенного исследования мы видим в том, что в нем:

• обоснованы методологические положения изучения и обобщения позитивного французского опыта в области начального образования и использования его в отечественной школе;

• показаны возможности использования французского опыта начального образования, представляющего для нас значительный интерес: конкретные подходы к обучению детей информатике и иностранному языку, организация различного вида помощи и поддержки слабо успевающим детям и др.;

• дан анализ основных педагогических направлений и концепций начального образования Р. Кузине, С. Френе и других, широко применяемых не только во Франции, но и французских районах Швейцарии, Канады, и других странах, в частности, в России;

• разработаны методические рекомендации для работников образования и Министерств по подготовке учителя начальных классов, Щ структуре и организации, содержанию и проведению педагогической практики будущих учителей, их стажировки и др.

5. Данное исследование представляет собой первую попытку дать обобщенное изложение состояния начального образования совре менной Франции как цельной системы (в отличие от монографий, статей, книг, посвященных различным аспектам среднего и высшего, общего и профессионального образования Франции).

Автор не претендует на всестороннее рассмотрение изложенной проблемы, а ограничивается лишь анализом (с последующим синтезом) ЛЬ основных идей, дающих общую ориентировку в проблемах, вынесенных в названии глав. Характеризуя современное состояние и основные направления образования в современной Франции, автор, таким образом, считает, что им не излагается полнота всего сделанного в этой области педагогического знания, а ограничивается рассмотрением лишь некоторых наиболее важных проблем, в первую очередь таких, по которым велись и ведутся острые дискуссии.

На наш взгляд, дальнейшему исследованию подлежат, в первую очередь, такие вопросы, как:

1. Преемственность и взаимосвязь дошкольного и начального образования во Франции, ибо эта проблема отличается многоаспектностью и уникальностью.

2. Разработка моделей: а) модель личности современного учителя начальных классов с ее спецификой интересов и внутренних возможностей; б) модель педагогической практики и стажировки будущего учителя начальных классов (с учетом французского опыта).

1*

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шабло, Николай Григорьевич, 1999 год

1. Аилсен Ж. Приоритеты в сфере образования // Педагогика 1991.-№ 11.- С. 121-127.

2. Аллак Ж. Перспективы планирования образования // Перспективы: ^ Вопросы образования. Ежеквартальный журнал ЮНЕСКО. 1990.2.-С. 21-23а*

3. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика. 1990. - №8. - С. 131-136

4. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах // Педагогика. 1994. - №3. - С. 100-106

5. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. // Психология формирования м развития личности. — М,:1. Наука, 1981.ш 6. Ачоарена Д. Традиционный подход или самостоятельность? //

6. Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1992. - №4.- С.90-98.

7. Баррье Э., Мунк И. Анализ учебных результатов: международный опыт // Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1993. -№3.- С.92-99.

8. Баярская Л.Б., Шишлова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. - № 11. - С. 130136.

9. Блондель Д. Почему реформы терпят крах?// Alma Mater. 1994. - № 2.-С. 39.

10. Ю.Бранд О. Функциональная неграмотность в промышленно развитых странах // Перспективы: Вопросы образования / ЮНЕСКО. 1998. -№2.- С.37-49.

11. Бресланд X. М. Личностные качества и прием в коллеж. Лондон, 1964.

12. Бужье К. Воспитание и обучение. / Французская энциклопедия. -Т.15.

13. Булгакова Н. Образование во Франции: взгляд из России // Поиск. -1996. № 7.

14. Буржуазная педагогика на современном этапе / под ред. З.А. ^ Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984.

15. Ведерникова Л.В. Национальный центр заочного обучения во Франции. // Вестник высшей школы. 1991. - №8.- С.87.-93.

16. Ведерникова Л.В. Обучение в системе непрерывного образования во Франции. Одесса, 1992. - 156 с.

17. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: французский опыт // Педагогика. 1994. - №4. - С.105-111.

18. Воробьев Г.В. Структура и функции педагогической мысли. // Сов. * педагогика. 1989. - №3. - С. 109-111.

19. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. // Педагогика. 1994. - №2. - С.112-117.

20. Вульфсон Б.Л. Выдающийся французский педагог-гуманист Френе// Педагогика. - 1992. - №4. - С.91-97

21. Вульфсон Б.Л. Западно-европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. - №2.1. С.103-112.

22. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарногообразования в школах Запада // Педагогика. 1991. - №1. - С. 124130.

23. Вульфсон Б.Л. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика. 1990. - №4. - С.123-131.

24. Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы Франции после второй мировой войны: Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора пед. наук. М.,1971.

25. Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль о современной Франции. — М.Д983.-С.32.

26. Вульфсон Б.Л. Система народного образования во Франции.//

27. Просвещение в странах мира. -М.Д967.

28. Вульфсон Б.Л. Теория «индустриального общества» и некоторые проблемы образования во Франции // Сов. педагогика. 1971. - №2. -С. 127-137.

29. Вульфсон Б.Л. Управление образованием тенденция централизации и децентрализации. // Педагогика. 1997. - №2. - С.110-117.

30. Вульфсон Б.Л. Франция // Педагогическая энциклопедия. М., 1968. -Т. IV. С.540-552.

31. Вульфсон Б.Л. Школа в современной Франции. // Педагогика, 1970. -318 с.щ, ЗЗ.Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика . М.:

32. Институт практической психологии». Москва - Воронеж, 1996.256 с.

33. Гельман 3. Интеграция общего и среднего образования на базе истории науки и культуры. // Вестник высшей школы. — 1991.-№№11,12.-С. 20-33; С. 16-29.

34. Глушенко A.A. Моделирование и оптимизация процессов обучения. -* М.,-МПА, 1997.-119 с.

35. Гмурман В.Е. Методические и теоретические проблемы педагогики в их взаимосвязи. — М., 1981.