Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Молчановский, Виктор Васильевич

• Молчановский, Виктор Васильевич
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Молчановский, Виктор Васильевич

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения русскому языку как иностранному

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва

Оглавление

Введение.

Глава 1. Модель деятельности преподавателя русского языка как иностранного.

1.1. Общие замечания о составе профессиональной деятельности преподавателя РКИ и особенностях его позиции в функционирующей системе. Социальный заказ и цели.

1.2. Функции преподавателя РКИ.

1.3. Стадии деятельности.

1.4. Деятельность преподавателя РКИ: универсальное и специфическое.

1.5. Задача как элементарная единица деятельности преподавателя

1.6. Типология профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем.

1.7. Функциональные задачи.

1.7.1. Задачи обучения коммуникативной деятельности.

1.7.2. Информационно-ретрансляционные задачи.

1.7.3. Задачи использования и адаптации средств обучения (инструментально-адаптационные задачи).

1.7.4. Мотивационно-стимулирующие задачи.

1.7.5. Задачи профессиональной самореализации и саморазвития.:. .: .У.,.,S7

1.8: Стадиальные задачи.:.

1.8.1. Гностические задачи. .:.

1.8.2. Конструктивно-проектировочные задачи .-.

1.8.3. Организационные задачи .:.

1.8.4. Задачи педагогического общения (профессиональнокоммуникативные задачи).

1.9. О нетиповых задачах в профессиональной деятельности преподавателя РКП.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель преподавателя РКИ как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

2.1. О содержании понятия «субъект профессионально-педагогической деятельности».

2.2. Состав и содержание профессионального сознания преподавателя русского языка как иностранного.

2.2.1. Использование категории «сознание» для профессиографической характеристики субъекта деятельности. Предварительные замечания.

2.2.2. Структурные компоненты профессионально-педагогического сознания преподавателя РКИ.

2.2.3. Свойства и качества профессиональных знаний преподавателя РКИ.

2.2.3.1. Источники формирования индивидуальной базы профессиональных знаний преподавателя РКИ.

2.2.3.2. Общие признаки знаний преподавателя РКИ.

2.2.4. Предварительные замечания об умениях как единицах профессионально-педагогического сознания преподавателя РКИ.;.:-.

23/ Языковое сознание преподавателя РКИ-.,.

2.4. Собственно профессиональное сознание преподавателяТКИ.:.

2-4 Д .,Состав компетенций, входящих в предметную сферу профессионального сознания. ф 2.4.1.1. Лингвистическая компетенция.

2.4.1.2. Обще1уманитарная компетенция.

2.4.2. Психолого-педагогическая сфера профессионального сознания преподавателя РКИ.

2.4.2.1. Психологическая компетенция.

2.4.2.2. Педагогическая компетенция.

2.4.2.3. Методическая компетенция.

2.4.3. Сфера педагогического общения.

2.4.3.1. Профессионально-коммуникативная компетенция.

2.4.4. Профессиональное самосознание. т 2.4.4.1. О функциях профессионального самосознания.

2.4.2.2. Представление о репертуаре ролей, исполняемых преподавателем, как один из способов формирования и структурирования профессионального самосознания.

2.4.4.3. Место профессионально-педагогической рефлексии в профессиональном самосознании преподавателя.

2.4.4.4. Саморегуляция как средство актуализации профессионального самосознания.

2.5. Психологическая готовность преподавателя РКИ к исполнению профессиональных функций.

2.5.1. Объем понятий, рассматриваемых в качестве профессионально значимых черт личности преподавателя РКИ.

2.52. Профессионально-педагогическая направленность. :.

2.5.3. Профессионально значимые качестъа психических процессов и профессиональные способности преподавателя.,;.

2.5.3.1. Профессиональные качества внимания:.

I ^ 2.5.3.2. Профессиональныекачества восприятия

2.5.3.3. Профессиональные качества памяти.

2.5.3.4. Профессиональные качества воображения и представления.

2.5.3.5. Профессиональные качества мышления.

2.5.3.6. Обобщение: типология профессиональных способностей преподавателя РКИ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Состав и содержание профессионально-деятельностной компетенции преподавателя русского языка как иностранного»

Современная методика обучения иностранным языкам провозглашает в качестве определяющей коммуникативную, личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения языку. Этот лозунг соответствует мировой гуманистической образовательной парадигме. Следует, вместе с тем, отметить, что для методики преподавания русского языка иностранцам такого рода ориентированность не является откровением. Ведь по существу транслируемой в процессе обучения коммуникативной, когнитивной деятельности на новом для учащегося языке это обучение просто не может быть не-деятелъностным. Стремясь к достижению целей учебного предмета «Русский язык как иностранный», система обучения этому предмету просто обречена (если она не предполагает лишь демонстрацию русского языка, коммуникативной деятельности на этом языке, но нацелена на то, чтобы учащийся «присвоил» эту деятельность) быть ориентированной на субъекта обучаемой деятельности, на личность.

При этом, однако, не совсем справедливо было бы рассматривать личностную ориентированность, принципиально присущую учебному предмету, лишь с точки зрения его адресованное™ только учащемуся. Субъект-субъектный характер отношений участников процесса обучения иностранному языку предполагает как в учащемся, так (в неменьшей степени) и в преподавателе адекватного соответствия формам и содержанию этого процесса.

Именно преподаватель в значительной степени определяет успешность функционирования методической системы. Это означает, что он не просто должен соответствовать избранной профессиональной миссии, быть готовым к решению многочисленных задач обучения языку, но, что немаловажно, находить в преподавании русского языка удовлетворение, соответствие своим мотивационно-ценностным установкам, в частности, потребности в самореализации в профессиональной сфере. Все это возможно лишь при достаточном уровне сформированности профессиональной компетентности.

Как для самого преподавателя, так и для тех, кто занимается его профессиональным образованием, необходимо системное, комплексное, инвариантное представление о деятельности и личности того, кто занимается обучением иностранных учащихся русскому языку. Системный анализ учебного предмета «Русский язык как иностранный» (как и любого другого учебного предмета) предполагает сбалансированность, соразмерность усилий исследователей, целесообразно распределенное внимание по отношению ко всем компонентам анализируемого предмета. В дидактике, а следом за ней и в методике принято трехкомпонентное представление состава учебного предмета: преподаватель -содержание и средства обучения - учащийся. Очевидно, что уровень теоретической обоснованности и практической эффективности функционирования обозначенной системы зависит от разработанности каждого из названных компонентов. «Без четкого взаимодействия всех трех компонентов учебный процесс не можег быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. Стоит только одному из компонентов учебного процесса оказаться бездействующим, как эффективность обучения сводится к нулю» (Методика обучения иностранным языкам в средней школе 1982, с. 6). Вместе с тем мы не можем не заметить, что в действительности приоритетными для теоретических и прикладных методических исследований оказываются в первую очередь сам по себе учебный предмет (языковое и коммуникативное , культуроведческое его содержание, средства и приемы обучения и пр.), в меньшей степени учащиеся как субъекты учения (стратегии усвоения иностранного - русского - языка, индивидуальные и национальные особенности учащихся и пр.). В значительно меньшем объеме представлены исследования и разработки, объектом которых является сам преподаватель РКИ. Хотя очевидно, что любая предлагаемая новация без соответствующей готовности преподавателя к реализации этой новации может остаться невостребованной педагогической практикой.

Нельзя сказать, что сама по себе проблема анализа деятельности и личности преподавателя не привлекала исследователей. Так, в 20-е - 30-е годы нашего столетия в США происходит процесс интенсивного накопления наблюдений, инвентаризации качеств педагога, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности. Например, американские ученые Чартере и Уэплс в опубликованной в 1929 году монографии приводя! список функций учителя, достигающий 1001(!) единицы. Интересно, что одновременно составляются списки факторов неуспешности (Литлер 1914, Дэвис, Барр 1925 и др.)

Следует отметить, что в этот же период в 20-е - 30-е годы в Советском Союзе еще до появления общепсихологической теории деятельности, которая в наши дни, начиная с 60-х годов является методологическим фундаментом большинства отечественных профессиографических исследований, велись не менее интенсивные и не менее плодотворные поиски механизмов изучения учителя, содержания его профессионализма. По широте используемых для этих целей приемов наши ученые не уступали своим зарубежным коллегам. В эти годы даже издается специализированный журнал «Педагогическая квалификация», на страницах которого регулярно публикуются материалы, посвященные профессионально-педагогическому диагностированию, методам исследования профессионализма учителя. Среди наиболее постоянных авторов, публиковавших свои исследования по этой проблематике Вайнгардт, Кох, Парибок, Худ-ницкая и др. В середине 30-х годов в связи с постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) развитие этого направления было прервано на долгие годы. До 60-х годов для отечественной теории и практики, методики преподавания учебных предметов такой проблемы, как определение профессионализма преподавателя (за исключением анализа уроков), не существовало. Последствия происшедшего в 1936 году перекоса в исследованиях педагогической системы, функционирующей в рамках конкретного учебного предмета, в массовом методическом сознании не полностью преодолены и до сих пор. Если включение содержания учебного предмета, учебной деятельности учащихся не вызывает ни у кого сомнений, то обращение к закономерностям деятельности и личной (субъектной) готовности преподавателя конкретного предмета подчас воспринимается выходящим за рамки методической проблематики. Вместе с тем, подчеркивая трехкомпонентную структуру предмета методики как научной дисциплины, М.Н. С катюш в «Российской педагогической энциклопедии» констатирует: «Объектом исследования методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом - связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному предмету. /./ Методика учебного предмета /./ на основе изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения, преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию обучения, преподаванию и учению» /Выделено мною — В.М./ (Российская педагогическая энциклопедия 1993, с. 568).

Таким образом, сосредотачивая свое внимание на фигуре преподавателя русского языка как иностранного, на содержании его профессиональной компетенции, мы исходим из положения о ключевой ведущей роли преподавателя в процессе обучения иностранных учащихся русскому языку, с одной стороны, и значимости системного комплексного описания для формирования полной картины функционирования учебного предмета «Русский язык как иностранный», с другой.

В настоящее время достигнут высокий уровень профессиографирования учителя (исследования Н.В. Кузьминой и представителей созданной ею школы, Ю.Н. Кулюткина, Г.И. Михалевой, В.А. Сластенина, Е.Э. Смирновой, Г.С. Су-хобской, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, А.И. Щербакова и т. д.), в том числе и учителя иностранного языка (работы A.J1. Бердичевского, Е.С. Рабунского, К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова), а также преподавателя русского языка как иностранного (см. работы А.А. Акишиной, В.В. Добровольской, Г.В. Донченко,

Б.М. Есаджанян, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.А. Лобановой, Г.И. Рожковой, В.И. Шляхова и др.). За последние 30 лет защищено более 80 кандидатских и около 30 докторских диссертаций, посвященных тем или иным сторонам про-фессиографического описания учителя. В эти же годы были защищены диссертации, посвященные фрагментам деятельности преподавателя РКИ (Н.П. Голубев, М. Дёрдь, Т.Ю. Елисеева, О.А. Еремина, А.А. Жолдасбеков, Е.И. Зимина, О.Л. Колодий, X. Латышев, Н.А. Персианова, П.Г. Чеботарев, И.А. Ясакова и др.). Вместе с тем не существует комплексного описания компетенции преподавателя РКИ, основанного на детальном анализе его обучающей деятельности.

Актуальность предпринимаемого исследования, кроме приведенных выше аргументов, усматривается также и в том, что обозначенное выше комплексное описание способно послужить фундаментом для моделирования содержания и структуры системы непрерывного образования преподавателя РКИ (от довузовского этапа до курсов повышения квалификации, стажировки и самообразования), уточнением его профессиональной направленности. О необходимости и актуальности такого рода описаний неоднократно высказывались специалисты в области преподавания РКИ. Так, IV Конгресс Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (1980) проходил под девизом «Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в процессе обучения». Десять лет спустя, в резолюции VII Конгресса МАПРЯЛ было зафиксировано пожелание создать профессиограмму преподавателя русского языка как иностранного. Об этом же говорилось на последнем Всесоюзном совещании заведующих кафедрами РКИ, проходившем в Институте русского языка им. А.С. Пушкина в 1989 г. В Волгограде регулярно проводятся Международные симпозиумы преподавателей-русистов, посвященные этой проблеме.

В дополнение к сказанному следует отметить еще один аспект актуальности предпринимаемого описания. Теоретически и деятельностно обоснованный профессиональный портрет преподавателя РКИ. актуален и для решения, организационной стороны управления педагогическим процессом. Педагогическая практика, сбалансированная работа с кадрами преподавателей РКИ в наши дни связаны со снижением доли формально-административного управления их деятельностью, повышением роли функционально мотивированного и методически обоснованного руководства (профессиональное ориентирование и консультирование, прием на работу, продвижение по службе на основе профессионально-педагогической экспертизы и аттестации, проверка квалификационного соответствия, стремление к максимально объективному заключению о достоинствах и недостатках преподавателя с учетом доступных для наблюдения и диагностики сторон деятельности и личности преподавателя РКИ, самоанализ преподавателей как основа профессионального саморазвития). Профессиографиче-ское описание, принятое специалистами, может способствовать формированию адекватного представления административных органов об объеме и характере загруженности преподавателя, демонстрации внутренней профессиональной мотивированности и объективной неизбежности специальных усилий (не только со стороны преподавателе, но и со стороны администрации) по совершенствованию и своевременному приспособлению к меняющимся условиям квалификации специалиста.

Теоретической основой настоящего исследования послужили: современные концепции и теории преподавания иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного; исследования посвященные проблемам педагогической психологии, в том числе работы, посвященные закономерностям педагогического общения; общепсихологическая теория деятельности; - профессиографические исследования, в том числе профёссиографи-ческий анализ преподавателя иностранных (в том числе и русского) языков; исследования структуры и функционированиячеловеческого сознания, языкового сознания; работы, посвященные проблемам состава и формирования профессионально-педагогического сознания; исследования, развивающие теорию личности.

Объектом исследования являются деятельность преподавателя РКИ, рассматриваемая нами как специфическая форма творческой активности субъекта педагогического управления, развертывающаяся в чрезвычайно сложных условиях учебного взаимодействия с целью формирования комплекса компетенций, позволяющих иностранным учащимся использовать русский язык в качестве средства коммуникативной, информационной, познавательной, эстетической и пр. деятельности;

- сам преподаватель как субъект этой деятельности, рассматриваемый, с одной стороны, как партнер, с другой, как лидер, руководитель целенаправленного, сознательно организованного учебного процесса, гибко приспосабливающийся к меняющимся условиям обучения русскому языку.

Предмет исследования: универсальные и специфические закономерности деятельности преподавателя РКИ, ее структура и состав; профессионально детерминированные качества и свойства сознания и личности преподавателя, обеспечивающие ему готовность к решению задач обучения русскому языку иностранных учащихся.

Целью исследования является создание комплексной, детальной, мотивированной системно-деятельностной модели преподавателя русского языка как иностранного.

Поставленная цель достигается решением следующего ряда задач:

В контексте реально функционирующей в рамках учебного предмета «Русский язык как иностранный» методической системы определить и охарактеризовать такие системообразующие по отношению к конструируемой модели преподавателя РКИ понятия, как: социальный заказ - цели деятельности преподавателя РКИ - профессиональные, обучающие функции преподавателя РКИ.

Определить элементарную единицу деятельности преподавателя РКИ. Построить типологию элементарных единиц деятельности преподавателя РКИ.

На основе созданной модели деятельности построить системно-деятельное описание личности преподавателя РКИ как комплекса свойств, качеств, составляющих его профессиональную готовность к решению профессионально-педагогических задач обучения иностранцев русскому языку.

Охарактеризовать особенности психологической готовности преподавателя РКИ к исполнению своей профессиональной роли.

Положения, выносимые на защиту:

1. Преподаватель РКИ в силу своего профессионального статуса уполномочен (а значит, и компетентен) на принятие соответствующих решений (методических, педагогических, информационных и т.д.) в системе педагогического управления. В рамках учебного предмета «Русский язык как иностранный» с учетом избранной методической парадигмы обозначенная система педагогического управления обладает специфическими закономерностями, обусловленными комплексом внутриучебных и внешних связей. Названные связи детерминируют специфику деятельности и личности преподавателя РКИ.

2. Характеристика личности преподавателя русского языка как иностранного может быть релевантной только в том случае, если она опирается на полное, научно обоснованное, мотивированное реальной педагогической действительностью описание его профессиональной деятельности, соотнесенное с функционированием других компонентов учебного предмета (содержание, средства, субъект учения- учащийся).

3. Инвариантная модель деятельности преподавателя РКИ является компонентом; составной частью более крупной системы (учебный предмет «Русский язык как иностранный»), ориентирована на нее и в своем составе воспроизводит характеристики этой системы; такие категорий как социальный заказ, цели, функции, стадии интерпретируются в ней относительно позиции в этой системе одного из участников учебного процесса (преподавателя).

4. Единицей профессиональной деятельности согласно общепсихологической теории деятельности является задача. Системное представление о деятельности преподавателя РКИ может быть сформировано путем построения типологии профессионально-педагогических задач.

5. Комплексная модель субъекта педагогического управления (преподавателя РКИ) требует фундаментальной категории, объединяющей в целое различные стороны профессионализма (компетенции, готовности, знания, умения, навыки). В качестве такой интегрирующей фундаментальной категории выступает профессионально-педагогическое сознание.

В работе применяются следующие исследовательские методы:

Анализ и обобщение результатов исследований и публикаций по методике иностранных языков и РКИ, педагогической психологии, профессио-графии (в том числе созданных профессиограмм преподавателей разных предметов), философии образования и др. для формирования теоретической базы предпринимаемого описания;

Изучение реального учебного процесса путем анализа учебных занятий (в том числе и представленных в видеозаписи), анализа педагогического опыта, фиксированного в публикациях, в отчетах по проведению спецкурса по методике РКИ в нефилологических вузах (материалы отчетов хранятся в Отделе методической работы с кафедрами РКИ Гос.ИРЯ им. А.С. Пушкина), а также обобщение информации, полученной в результате многочисленных бесед с преподавателями-практиками, научными стажерами, слушателями ФПК, руководителями факультетов повышения квалификации преподавателей РКИ вузов Москвы, Санкт-Петербурга, Киева.

- Анкетирование преподавателей-слушателей ФПК ИРЯ им. А.С: Пушкина, УДН им. Патриса Лумумбы, Киевского государственного университета им. Т.Г.Шевченко в 1987-1988 г.г. .

Научная новизна и теоретическая значимость:

Впервые комплексно описан системно-функциональный профессио-графический портрет преподавателя русского языка как иностранного, основанный на инвариантной модели деятельности; последовательно рассмотрены все функции и стадии деятельности преподавателя; построена типология задач, решаемых преподавателем при обучении иностранных учащихся русскому языку;

В работе использована и содержательно описана категория «профессионально-педагогическое сознание преподавателя РКИ»; описанная категория позволяет перейти от рассмотрения компетенций, готовностей к целостному представлению об интеллектуальном, деятельностном портрете преподавателя РКИ. Такой подход создает возможности для объяснения природы гибкости профессионала, источников творческого начала в профессии преподавателя РКИ, основаниях компенсаторных механизмов и пр.

Практическое значение работы:

Обоснованные и описанные в диссертации модель деятельности преподавателя РКИ и модель преподавателя РКИ как субъекта этой деятельности позволили предложить «Профессиограмму преподавателя РКИ» (см. Приложение № 1).

Результаты исследования могут быть использованы в качестве содержательного основания при моделировании содержания и структуры профессионального образования преподавателя РКИ (как на вузовском, так и на послевузовском этапах), для профориентационной и профконсультационной работы, для поиска и отбора «своего» студента в вузах, занимающихся подготовкой будущих преподавателей РКИ;

- В системе непрерывного профессионального образования для разработки основ профессионализации, системного ориентирования профессиональной подготовки и повышения квалификации на решение описанных типов педагогических задач. (Один из способов профессионализации подготовки бу7 дущих преподавателей РКИ предложен в разработанных нами методических рекомендациях по использованию видеозаписей уроков в период подготовки к педагогической практике - см. Приложение 2);

В процессе профессионально-педагогической экспертизы в качестве системы ориентиров при аттестации, для профессионального диагностирования и т.д.

Преподавателями РКИ как само описание, так и созданная на его основе профессиограмма могут быть использованы в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования;

Для издательств и авторов-методистов на основе предлагаемого описания может быть сформирована программа систематизированного издания серии литературы по профессиональному обучению преподавателей РКИ (в том числе и самообразованию).

Апробация

Отдельные положения диссертации, результаты исследования докладывались на VII Конгрессе МАПРЯЛ (Москва, 1990), на симпозиумах «Заочное обучение русскому языку: проблемы и перспективы» (Москва, 1992), «Оптимизация профессиональной подготовки будущих преподавателей русского языка» (Чехословакия, Рожнов, 1989), на III (Одесса, 1989) и на IV (Москва, 1994) симпозиумах по лингвострановедению, на международных конференциях в Ташкенте (1984), Баку (1987), Волгограде (1988), Тбилиси (1989), Сыктывкаре (1998), Твери (1994, 1995, 1996), Москве (1994, 1997), на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами, русского языка как иностранного (1989), на Межвузовском рабочем совещании руководителей факультетов повышения квалификации преподавателей РКИ (1990). Отдельные проблемы исследования освещались в статьях опубликованных в журналах русистов Австрии, Эстонии, Грузии, в университетских периодических изданиях Харькова (Вестник Харьковского университета), Краснодара (журнал «Фщюлогия»), Твери (журнал

Герменевтика в России»), в журнале «Русский язык за рубежом». Всего опубликовано около 40 работ по проблемам диссертационного исследования, в том числе монография «Преподаватель русского языка как иностранного: Опыт системно-функционального анализа» (Москва, 1998, 20 а.л.). В 1991 г. в качестве одного из научных редакторов и как член авторского коллектива участвовал в создании проекта «Профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного» (Москва, 1991, 4,5 а.л.). В соответствии с решением Экспертной комиссии Правления Международного Фонда «Культурная инициатива» за разработку обозначенного в диссертации направления в 1992-1993 гг. автор был признан победителем конкурса по гуманитарным наукам.

Диссертация состоит из двух глав, библиографии использованной литературы и двух приложений. Если в первой главе обоснована и представлена инвариантная модель профессиональной деятельности преподавателя РКИ, то вторая глава содержит обобщенный портрет преподавателя как субъекта этой деятельности. В приложениях содержится логически вытекающие из диссертации «Профессиограмма преподавателя РКИ» и один из примеров реализации профессионально-образовательных потенциалов, заложенных в содержании описанных моделей - подготовка магистрантов-будущих преподавателей РКИ к педагогической практике на основе анализа видеозаписей уроков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Молчановский, Виктор Васильевич

Выводы по второй главе

1. Комплексное описание профессионала несводимо к характеристикам некоторого набора его деятельностей. Логика системного анализа предопределяет необходимость рассмотрения психических, интеллектуальных составляющих готовности субъекта к их исполнению. Вторая часть профессиограммы рассматривает собственно структуру и содержание модели преподавателя как субъекта профессиональной деятельности.

2. Реализуя свойственные ему функции: оценочную, порождающую, ре-гулятивно-оценочную и рефлексивную - сознание управляет деятельностью человека. В этом состоит его важнейшая конструктивная роль, позволяющая рассматривать в аспекте нашего исследования сознание в качестве основополагающей психической структуры (компонента) субъекта профессионально-педагогической деятельности. Представление о ядре профессионализма учителя посредством сформированности его профессионально-педагогического сознания как интегральной, комплексной категории создает конструктивные основания для формирования модели личности преподавателя РКИ, в наибольшей степени соответствует личностно ориентированному подходу к профессионально-педагогическому образованию.

3. Ядром профессионально-педагогического сознания являются знания, которые составляют интеллектуальную, информационную основу профессиональной компетенции. В качестве источников профессионально необходимых знаний преподавателя РКИ выступают: 1. Научные исследования в тех отраслях научного знания, которые обслуживают данную сферу профессиональной деятельности; 2. Практические разработки, представляющие собой экстраполяцию результатов научных исследований на решение практических задач преподавания, 3. Основанная на высоком уровне развития профессионального самосознания рефлексия собственной деятельности. 4. Результат изучения чужого опыта (как непосредственно наблюдаемого, так и описанного в литературе). Существует два способа получения/приобретения знаний: первый - связанный со специальными действиями по овладению, усвоению знаний; второй - спонтанный, сопутствующий реальной профессиональной деятельности, являющийся одним из субъективных результатов решения профессиональных задач.

4. В состав профессиональных включаются знания: 1) социальные - индивидуальные; 2) предметные - методологические; 3) теоретические - эмпирические; 4) получаемые в результате специального изучения - приобретаемые в результате собственной профессиональной деятельности; 5) нормативные -фактические; 6) потенциально значимые - актуально значимые; 7) знания, извлекаемые из памяти субъекта педагогического управления для сообщения учащимся преимущественно в вербализованном виде - знания, мобилизуемые для разнообразных профессиональных манипуляций; 8) знания как средство деятельности - знания как результат деятельности.

5. Знания преподавателя лишены профессионального смысла, .не будучи ' связанными в едином, нерасчленимом комплексе с соответствующими навыка- : ми и сформированными на базе знаний и навыков профессиональными умениями.

6. Нашему стремлению к комплексному описанию профессионального сознания преподавателя, соответствует понятие профессиональной компетенции. Учитывая функциональную разноаспектность профессиональной деятельности преподавателя РКИ, мы говорим об ансамбле компетенций, которые в сумме обеспечивают готовность субъекта к решению профессиональных задач. Для группировки компетенций нами предлагается использовать понятие сфер профессионального сознания, а внутри компетенций опираться на соответствующие и описанные в предыдущей главе функции и стадии профессиональной деятельности. В нашем описании мы различаем три формы профессионального сознания: языковое, собственно профессиональное и самосознание. Исходя из функциональной структуры деятельности преподавателя РКИ, мы выделяем три сферы профессионального сознания: предметную, психолого-педагогическую и сферу педагогического общения.

7. Специфика предмета обучающей деятельности преподавателя - иностранного (русского) языка - по принципу отражения не может не влиять на характерные особенности языкового сознания специалиста. Понятия «языковое сознание», применительно к задачам профессиографирования преподавателя РКИ мы определяем его как осознанное (регулируемое сознанием) практическое владение языком, обеспечивающее коммуникацию в определенной сфере деятельности (в преподавании русского языка иностранцам). В своем описании мы исходим из того, что, во-первых, языковое сознание социально и профессионально детерминировано, а, во-вторых, (что для нас еще более существенно) уровень и характер языкового сознания преподавателя РКИ (в силу регулирующей, порождающей функций сознания) влияет на успешность осуществления им своей деятельности.

К числу наиболее существенных для профессиональной деятельности относим следующие черты языкового мышления (а частично, и языкового созна-• ния) преподавателя РКИ: 1) адаптивность, 2) мобильность, 3) референтность, 4) оценочность, 5) повышенную рефлексивность, 6) динамичность.

Результат решения всех профессионально-педагогических задач зависит от уровня сформированности языкового сознания преподавателя, а, следовательно, и владения языком. В этом и заключается основная специфика профессиональной детерминированности языкового сознания преподавателя РКИ.

8. Предметная сфера профессионального сознания, включает лингвистическую и общегуманитарную компетенции. Лингвистическая компетенция как ведущая предметная компетенция базируется на сформированном языковом сознании преподавателя РКИ. В качестве фундамента лингвистической компетенции преподавателя РКИ выступает комплекс знаний различных концепций описания системы русского языка.

9. Преподаватель РКИ в силу своего статуса выступает в роли посредника в межкультурной коммуникации, представителя изучаемой культуры и языка. Его интеллектуальная, общекультурная, психологическая, дидактическая готовность к исполнению принятой на себя роли влияет на результативность происходящего в рамках учебного предмета диалога культур. Проблемы межкультурной коммуникации в рамках обучения русскому языку иностранцев могут быть эффективно разрешены лишь при сформированности профессионально достаточного уровня общегуманитарной компетенции преподавателя РКИ. Существенное место в содержании этой компетенции занимает его кулыуроведческая, страноведческая подготовка. При этом преподаватель руководствуется положением о том, что мотивация психолого-когнитивного соответствия в сравнении с мотивацией доминирования в наибольшей степени соответствует комму-никативно-деятельносгной модели обучения русскому языку, органично вписываясь в систему актуальных методических понятий.

10. Характеризуя психологическую компетенцию в составе'. профессионального сознания, мы имеем, в виду прежде всего знание учителем психологических законов и понятий, а также владение специальными методами психологического анализа для решения задач обучения иностранному языку.

11. Общепедагогические знания и умения являются теоретической и общеметодологической основой деятельности преподавателя РКИ. Иерархическая взаимосвязанность знаний преподавателя, разворачивающаяся от общего к частному, специфическому по цепочке: педагогика - дидактика - методика преподавания иностранных языков - методика преподавания русского языка как иностранного - обеспечивает необходимый уровень фундаментальности, с одной стороны, и соответствующую специализацию (профессиональную ориентированность) общепедагогической и частнометодической подготовки, с другой.

12. Системообразующим началом в составе методической компетенции является методическое мышление. Уровень сформированное™ методического мышления влияет на успешность использования обозначенных в соответствующем месте нашей диссертации компонентов методической компетенции. Методическое мышление как деятельность профессионально детерминированного интеллекта служит актуализации, реализации методических знаний и умений. Специфика обучающей деятельности преподавателя русского (иностранного) языка определяет условия, в которых осуществляется методическое мышление: высокая скорость актуализации знаний высокое, эмоциональное напряжение, мобилизованность и упорядоченность знаний, обращенность и открытость к смежным с методикой дисциплинам, оперативный и умелый перевод знаний на язык практической деятельности.

13. Базу профессионально-коммуникативной компетенции составляет комплекс знаний об особенностях коммуникации как важнейшем инструменте достижения целей обучения и решения задач, сформулированных исходя из этих целей. Операциональная сторона профессионально-коммуникативной компетенции подразумевает: 1. Владение технологией педагогического общения (технологическая готовность)-, 2. Владение педагогической техникой (.техническая готовность).

14. В качестве одного из важнейших фундаментальных условий осуществления интегрирующей роли профессионально-педагогического общения выступает профессиональное самосознание. Основным способом осуществления регулирующей функции самосознания в профессиональной деятельности преподавателя является педагогическая рефлексия. Одним из профессионально значимых следствий высокого уровня развития рефлексии является способность к саморегуляции Осознание своей социальной и профессиональной миссии может быть осуществлено через представление о репертуаре ролей, соотнесенных с профессиональной деятельностью. Исполняемая в ходе решения профессионально-педагогической задачи, роль (или их сочетание) соотносится с условиями конкретной ситуации и с соответствующими ожиданиями (ролевым экспектациями). Владение знаниями, умениями и навыками, обусловленными этими экспектациями, обеспечивает преподавателю полноценное и эффективное включение в функционирующую педагогическую систему.

15. Основным системообразующим фактором, определяющим все стороны субъекта профессиональной деятельности, является направленность личности. Проявления направленности личности на определенную деятельность или сферу действительности в специфической потребности, в интересе существенным образом влияют на самооценку человека, на результативность этой деятельности. Субъективно направленность ощущается человеком через потребность в достижении некоторой цели, в обладании определенным предметом, в совершении того действия, на которые направлена личность, как определенный интерес к предметам.

В качестве ведущих ансамблей потребностей, удовлетворяемых в рамках профессии преподавателя РКИ, называем следующие компоненты мотивацион-но-ценностных отношений: интеллектуальный (область самореализации, объективации собственного интеллектуального потенциала), познавательный область рецепции, преобразования себя как субъекта профессиональной деятельности), дидактический (область педагогического управления, преобразования учащегося как объекта педагогического воздействия и партнера в учебном взаимодействии), коммуникативный (мотив аффилиации; область педагогического общения), эмоциональный.

17. В реализации преподавателем своего профессионального выбора, в актуализации осознанных им мотивов и предпочтений существенную роль играют его субъективные психологические потенции, которые выступают в виде способностей.

Для представления о сформированности/развитости перечисленных в диссертации способностей у преподавателя РКИ, для характеристики степени их профессиональной ориентированности могут быть привлечены описанные в диссертации качества психических процессов специалиста: управляемость, динамичность, активность, функциональная соотнесенность с этапами решения профессиональной задачи, зависимость качеств психических процессов от индивидуального опыта практической деятельности.

Итак, главным системообразующим параметром Г/одели субъекта профессионально-педагогической деятельности является, по нашему мнению, профессионально ориентированное сознание преподавателя РКИ. Такой подход дает возможность итерировать все компоненты, составляющие понятие профессиональной готовности преподавателя к решению стоящих перед ним задач обучения иностранному (русскому) языку (языковое сознание, профессионально-педагогическое сознание, включая различные его сферы и частные компетенции, профессиональное самосознание), в едином комплексе. Функционирование профессионально ориентированного сознания преподавателя РКИ обеспечивается достаточным уровнем сформированности психологической готовности. Профессиональная подготовка, построенная с учетом описанного состава профессионализма, способна оптимальным образом ориентировать личность на реальное содержание процесса обучения иностранных учащихся русскому ку.

Заключение

Завершая предпринятый в диссертации системно-функциональный анализ профессии преподавателя русского языка как иностранного, резюмируя обоснованные нами модели деятельности и личности преподавателя РКИ как субъекта этой деятельности, служащие исследовательской базой профессио-граммы (см. Приложение 1), считаем целесообразным сделать следующие обобщающие замечания относительно существа обсуждавшегося в работе комплекса проблем.

Сформированность профессионально-педагогического сознания обеспечивается психологической готовностью преподавателя к своей миссии: профессиональной направленностью, включающей мотивационный комплекс личности, профессионализмом психических процессов и состояний.

В нашем исследовании мы стремились продемонстрировать и доказать, что деятельность и личность преподавателя РКИ не может быть правильно понята без учета тех многочисленных и разнообразных внутренних и внешних связей, в которые преподаватель вступает и без которых невозможно существование учебного предмета «Русский язык как иностранный» как функционирующей педагогической системы. К системообразующим характеристикам учебного предмета, проецирующимся на модель деятельности преподавателя РКИ, относятся в первую очередь социальный заказ, цели, функции, стадии его деятельности. В самом начале первой главы было показано, каким образом такие общеметодические категории, как социальный заказ и цели учебного предмета «Русский язык как иностранный», актуализируются и интерпретируются в функционировании преподавателя, рассмотренного как звено, компонент большой педагогической системы.

Цели педагогической деятельности и системные отношения (связи), в которые вступает преподаватель, определяют его функции в педагогической системе. В качестве основания определения и классификации функций в работе принято соотношение деятельности преподавателя РКИ с компонентами педагогической системы: с предметом обучения/изучения (языковым, коммуникативным, информационным содержанием предмета); средствами обучения; с учащимися, как субъектом учебной деятельности и одновременно объектом обучающего воздействия преподавателя; а также отношения преподавателя с самим собой как компонентом педагогической системы, объектом педагогической рефлексии и т.д. Названные отношения выявляют существо следующих функций деятельности преподавателя РКИ: коммуникативно-обучающей, информационно-ретрансляционной, мотивационностимулирующая инструмен-тально-адаптирующей а также функции самореализации и саморазвития. В отличие от функций стадии деятельности представляют собой некоторый набор действий, которые можно рассматривать как относительно автономные деятельности, расположенные в определенной последовательности по отношению к моменту непосредственного педагогического взаимодействия. При этом условно их можно распределить по двум этапам: моделирующий - гностическая, конструктивно-проектировочная стадии; исполнительский - организаторская и коммуникативная (педагогическое общение) стадии.

Элементарной единицей профессиональной деятельности преподавателя РКИ согласно общепсихологической теории деятельности является задача. Разнообразные задачи, будучи связанными между собой, складываются в целесообразную деятельность. Их иерархически организованная последовательность представляет собой программу этой деятельности. Принятые нами основания позволили в качестве основных назвать следующие типы профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем РКИ: (Функциональные задачи) задачи обучения коммуникативной деятельности, информационно-ретрансляционные задачи, задачи использования и адаптации средств обучения (инструментально-адаптационные задачи), мотивационно-стимулирующие задачи; задачи профессиональной самореализации и саморазвития преподавателя; (Стадиальные задачи) гностические задачи, конструктивно-проектировочные задачи, организационные задачи, задачи педагогического общения (профессионально-коммуникативные задачи).

В деятельности преподавателя РКИ наряду с типовыми обнаруживаются задачи, которые обычно называют творческими, продуктивными, или точнее -нетиповыми, нестандартными. Решение нестандартных задач обеспечивается знанием эвристик, набора приемов и их последовательности.

Во второй главе диссертации на базе обоснованной выше деятельностной модели рассматривается структура и содержание модели преподавателя как субъекта профессиональной деятельности. В структуре субъекта деятельности в качестве основы описания выделены категория профессионального сознания и комплекс профессионально актуальных проявлений личности, т.е. того, что непосредственно регулирует деятельность или влияет на характер усвоения и исполнения деятельности. Представление о ядре профессионализма учителя посредством сформированности его профессионально-педагогического сознания как интегральной, комплексной категории создает конструктивные основания для формирования модели личности преподавателя РКИ, в наибольшей степени соответствует личностно ориентированному подходу к профессионально-педагогическому образованию.

Фундаментом профессионально-педагогического сознания являются знания, которые составляют интеллектуальную, информационную основу профессиональной компетенции. Принципиально важными применительно к осуществлению профессии являются качество (или лучше сказать - качества) знаний, наделение их личностным смыслом, заключающим в себе отношение субъекта деятельности к этим знаниям, а также соотнесенность этих знаний с умениями использовать их для решения профессиональных задач.

Комплексное описание профессионального сознания преподавателя РКИ связано с понятием профессиональной компетенции. Учитывая функциональную разноаспектность профессиональной деятельности преподавателя РКИ, мы говорим об ансамбле компетенций, которые в сумме обеспечивают готовность субъекта к решению профессиональных задач. Понятие профессионального сознания преподавателя РКИ шире понятия профессиональной компетенции. Для группировки компетенций нами предложено использовать понятие сфер профессионального сознания, а внутри компетенций опираться на соответствующие и описанные в предыдущей главе функции и стадии профессиональной деятельности. В нашем описании мы различаем три формы профессионального сознания: языковое, собственно профессиональное и самосознание. Исходя из функциональной структуры деятельности преподавателя РКИ, мы выделяем три сферы профессионального сознания: предметную, психолого-педагогическую и сферу педагогического общения.

Говоря о субъективных условиях эффективного осуществления педагогической профессии, мы обратили внимание на следующее. Преподаватель для того, чтобы успешно выполнять свои функции, должен знать и уметь, т.е. быть компетентным в избранной для себя профессии, иметь достаточный для этого уровень сформированности профессионального сознания. Избранный труд должен быть ему интересен, удовлетворять наиболее насущные из его потребностей, в том числе, высшую человеческую потребность в самоактуализации (профессионально-педагогическая направленность). Достижение профессионального мастерства может быть реальным, если для этого имеется основание в виде определенного набора способностей, если существует личностная предрасположенность к действиям, операциям, отношениям, межличностным контактам, составляющим содержание деятельности.

Проанализировав профессиональную детерминированность психических процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, мышления), актуальных для преподавателя РКИ, мы назвали в качестве ведущих следующие группы способностей: аттенционные способности, перцептивные способности (педагогическую наблюдательность, методическую наблюдательность, лингвистическую наблюдательность); мнемические способности; имажинативную способность (педагогическое воображение); интеллектуальные способности (или профессиональный ум): лингвистическое мышление; методическое мышление: педагогическое мышление; педагогическую интуиция, а также экспрессивные и суггестивные способности, эмпатию.

Завершая предпринятое нами профессиографическое описание мы понимаем неизбежность трансформаций и связанной с конструированием инвариантных моделей вынужденной беглости в характеристике некоторых компонентов этих моделей. Комплексность в данном случае приходит в противоречие с необходимостью представления обозримого перечня качеств, характеристик. С другой стороны, приведенные нами перечни профессионально-педагогических задач, решаемых преподавателем, и соответствующие этим задачам качества личности могут на первый взгляд показаться чрезмерно объемными, избыточными. В этой связи необходимым представляется следующее замечание. Во-первых, размеры списков являются не результатом стремления к преднамеренному увеличению требований к преподавателю РКИ, но лишь последовательным и пристальным вниманием к разным сторонам реально существующей номенклатуры действий и качеств преподавателя, обеспечивающих функционирование субъекта педагогического управления в рамках учебного предмета «Русский язык как иностранный». В избранном нами описательном подходе понятия «много/мало» нерелевантны. Здесь применимы оценки типа «достаточно/недостаточно». Размеры же списков могут быть различными в зависимости от степени детализации предлагаемых, типологий, классификаций.

Во-вторых, настоящий профессионал, на наш взгляд. не гот, кто обладает всем комплексом перечисленных в работе качеств, но тот. кто способен из описанного комплекса качеств в данный конкретный момент обучения, ориентируясь на данного конкретного учащегося, его коммуникативные, познавательные и другие потребности, соотнося общие цели обучения с конкретной учебной проблемой, мобилизовать тот необходимый круг в наибольшей степени сформированных компонентов своей профессиональной компетенции, которые могут обеспечить оптимальный способ решения профессионально-недагогических задач обучения языку. Творчески мыслящий преподаватель РКП готов компенсировать отсутствующие или недостаточно сформированные на данный момент компоненты профессионализма. Так. невладение в полном объеме информацией (знаниями) о той или иной лингвистической концепции (скажем, лингвистика текста, психолингвистика и пр.) при наличии учебной задачи, требующей актуализации именно данного фрагмента лингвистического (психологического, линнгвокультурологического и пр.) знания может быть компенсировано умением оперативного поиска соответствующей информации, правильно организованного профессионального чтения. Развитое лингвистическое мышление помогает своевременно ориентироваться в соотнесении возникшей проблемы с обладающим объяснительной сило и максимальным лингводидактическим потенциалом описанием языковой действительности.

Трансформация, свернутость конструктивно-проектировочной стадии подготовительного этапа (подготовки к уроку) может при наличии большого профессионального опыта обучения данного контингента учащихся, при развитой профессиональной интуиции, при высоком информационном тонусе может быть компенсирована на исполнительской стадии (во время урока, в момент непосредственного учебного взаимодействия) за счет повышенной гибкости и оптимального выбора соответствующих приемов обучения, высокой рефлексивности преподавателя, развитого «чувства учащегося» и «чувства языка», мобилизации индивидуальной информационной базы преподавателя. И наоборот, недостаточно высокий уровень сформированности указанных качеств предполагает большие усилия на гностической и конструктивно-проектировочной стадиях деятельности.

Или, к примеру, неразвитость памяти может быть компенсирована средствами индивидуальных организационных опор (карточки, таблицы, логические схемы решения проблемы обучения языку, профессиональная импровизация и т.д.)

Затронутая в диссертации сфера научного теоретического и прикладного знания обнаруживает одну очевидную закономерность. Чем больший ее фрагмент подвергается детальному анализу, тем больше открывается сторон, требующих специального наблюдения, исследования, описания. Уже сейчас очевидно, что, говоря о деятельности преподавателя РКИ, приводя типологию задач, решаемых им, даже не выходя за пределы обозначенного нами классификационного поля, можно было бы дать соответствующую характеристику типовых приемов решения названных задач. Развивая продемонстрированную нами логику описания личности преподавателя РКИ, уместно также специально остановиться на таких понятиях, как индивидуальный стиль преподавания, стратегии обучения, профессиональный характер, компенсационные средства и пр. Реализация заложенных в нашем описании исследовательских перспектив предполагает разработку стандартных требований к деятельности и личности преподавателя в зависимости от конкретных условий преподавания (этап обучения языку, возраст и будущая специальность учащихся, наличие или отсутствие языковой среды и т.д.), проблем профессионально-педагогической экспертизы (аттестации, проверки уровня квалификационного соответствия и пр.), самообразовательных стратегий, рекомендаций к практико-ориентированному обучению будущих преподавателей РКИ и пр. Появление новых исследований-публикаций, посвященных обозначенной проблематике, свидетельствовало бы о востребованности предложенного нами описания.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Молчановский, Виктор Васильевич, 1999 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 19-45.

3. Азимов Э.Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных технологий. Авто реф. . дисс. д-ра педагог, наук. М., 1996. - 38 с.

4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. Что надо знать о преподавании русского языка. М., 1997. - 294 с.

5. Акопов Г.В. Диагностика профессионального сознания: Методическая разработка диагностической анкеты профессионального сознания студентов. Куйбышев: КГПИ им. В.В. Куйбышева, 1989а. - 20 с.

6. Акопов Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара: Изд-во СамГПИ, 1991. - С. 5-21.

7. Акопов Г.В. Профессиональное сознание — ключевое понятие теории и практики подготовки специалистов // Психологические аспекты фор>-. мирования профессионально-педагогического сознания' в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 19896, с. 7-8/

8. Алефиренко Н.Ф. «Языковая личность» как лингводидактическая проблема // Проблемы формирования языковой: личности учителя-русиста.'-. Волгоград, 1993. С. 3-7.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., 1980, т. 1.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988.-432 с.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. — 415 с.

12. Анненков Ю. Дневник моих встреч. Цикл трагедий. В 2-х т. М.: Художественная литература, 1991. - т. 1. - 346 с.

13. Аппелът В. Мотивация, мотивы и мотивирующие факторы в преподавании иностранных языков // Психологические основы ускоренного обучения взрослых: Материалы симпозиума. М., 1982. - 3 с. (Ротапринт)

14. Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного контингента учащихся: Методическое пособие. М., 1989.-98 с.

15. Арутюнов А.Р. Конструирование и экспертиза учебника русского языка для иностранцев. Автореф. дисс. .д-ра педагог, наук. М., 1988.-38 с.

16. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.: Русский язык, 1990. - 168 с.

17. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. -279 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367 с.

20. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.» 1966. -607 с. ■

21. Бабанский Ю К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы; М., 1982. - 198 с.

22. Балл Г.JI. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 75-85.

23. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

24. Бердический А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989.- 103 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

26. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. - № 3. - С. 19-32.

27. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1974. -240 с.

28. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

29. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. Под ред. Д.Н. Шмелева. М.: Наука, 1989. - С. 122-126.

30. Бобрышева И.Е. Учет национальных лингвометодических традиций в обучении русскому языку как иностранному китайских учащихся в условиях русской языковой среды (начальный этап). Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. М., 1996. - 20 с.

31. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988 -189 с.

32. Большой энциклопедический словарь. М.: Российская энциклопедия, 1997. - 1456 с.

33. Бок Ф.К. Структура общества й структура языка //. Новое в лингвистике. Вып. VII: Социолингвистика. М.: Прогресс, 1975. г С. 382-396.

34. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке. Дисс. .канд. педагог, наук. Киев, 1978. - 218 с.

35. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Л.: Наука, 1983. - 208 с.

36. Брутян Г.А. Лингвистическое моделирование деятельности и его роль в познании // Вопросы философии. 1972. - № 10. - С. 87-96.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1979. - 216 с.

38. Быстрова Е.А., Окунева А.П., Шанский Н.М. Краткий фразеологический словарь русского языка. СПб: Просвещение, 1992. - 271 с.

39. Ванек А., Ман Ф. Проблемы профессиональной подготовки преподавателей с точки зрения мотивации достижения и контроля действий. -Доклад на симпозиуме МАПЯЛ (Ротапринт). Волгоград, 1988. - 7 с.

40. Василенко Е.И., Добровольская В.В. Сборник методических задач по русскому языку. М.: Русский язык, 1988. - 130 с.

41. Васьковская С.В. Психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1991.-С. 22-31.

42. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

43. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Языки культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М/. Русский язык, 1.990. - 246 с.

44. Витт Н.В., Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка// Иностранные языки в высшей школе: Сб. статей. М., 1979.-Вып. 9.-С. 70-76.

45. Вишняков С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М., 1995. - 195 с.

46. Воеводская Г.К. Целенаправленность в деятельности преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка). Авто-реф. . дисс. канд. педагог, наук. Л., 1974. - 20 с.

47. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методика). М.: Изд-воРУДН, 1997.-331 с.

48. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.Воронеж, 1996.-256 с.

49. Выготский Л.С. Проблемы сознания. М., 1968. - 319 с.

50. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1984. - 144 с.

51. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Московского ун-та, 1988. - 255 с.

52. Гак В.Г. Русский язык в сопоставлении с французским. М.: Русский язык, 1988. - 263 с.

53. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследование мышления в советской психологии.- М : Наука, 1966, С 236:278.

54. Гарретсон Д.А. Различие методов в обучении русскому языку как иностранному в России и США // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтаксис, 1995. - Т. 1. - С. 57-75.

55. Герасимова Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1980. - 21 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиа-леюч-, 1997. - 697 с.

57. Головенко О.М. Система К.С. Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1991. - 15 с.

58. Голубев Н.П. Особенности деятельности преподавателя русского языка (на материале обучения иностранцев русскому языку в вузе). Автореф. дисс. .канд. педагог, наук. Л., 1975. -24 с.

59. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 101-111.

60. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. М.: Русский язык, 1979. - 208 с.

61. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Российский государственный педагогический ун-т им. А.И. Герцена, 1991. 77 с.

62. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1981.- 30 с. . .

63. Данецка И: К вопросу о роли культурологической дистанции и национальных стереотипов в процессе преподавания русского; языка полякам //IV Международный симпозиум по лицйвострановедению: Сб. тезисов докладов и сообщений. М., 1994: - С. 69-70. .

64. Друзь А.В. Учет национальных методических традиций в практике преподавания русского языка как иностранного в условиях русской языкоIвой среды. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1992. - 23 с.

65. Добровольская В.В. От плана к уроку // Русский язык за рубежом. 1981. - №1.-С. 64-69.

66. Добровольская В.В. Система заданий урока как основа его внутренней организации // Русский язык за рубежом. 1982. - № 1. - С. 62-66.

67. Добровольская В.В. Функции преподавателя и стадии процесса обучения // Русский язык за рубежом. 1986. - № 4. - С. 42-46.

68. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект: Пленарный доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. -М.: Русский язык, 1990. 27 с.

69. Егин Е.Д. Проектировочная и конструктивная деятельность преподавателя по формированию умений учащихся решать технические задачи (на материале техникума). Дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1978. - 158 с.

70. Ейгер Г.В. Языковое сознание и механизм контроля языковой правильности высказывания //Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1988. - С. 59-60.

71. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя (при обучении русскому языку иностранных учащихся высшей школы). -Л., 1988.-104 с. . : .

72. Елистратов B.C. Россия как миф (К вопросу о структурно-мифологических типах восприятия России Западом) //Россия и Запад: диалог культур: Сб. статей. М., 1994. - С. 6-18.

73. Елманова В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. Л., 1973. - 20 с.

74. Еремина О. А. Использование родного языка учащегося как компонент профессиональной компетенции преподавателя русского языка как иностранного. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1991. -23 с.

75. Ершова Л.Д. Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя: Сб. статей. Л., 1977. - С. 91-101.

76. Есаджанян Б.М. Научные основы методической подготовки преподавателей русского языка как неродного. М.: Русский язык, 1984. - 96 с.

77. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

78. Залевская А.А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992. - 136 с.

79. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1971.20 с.

80. Зимняя И.А: Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. — 1985. .- № 5.

81. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. -480 с.

82. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык., 1989.-219 с.

83. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Г.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. статей. М., 1980, с. 53-55.

84. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - с. 15-36.

85. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М, 1998. - 528 с.

86. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Издательство Открытого университета, 1992. - 140 с.

87. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М. 1986. -16 с.

88. Каган О., Диллон К.Е. Результативное преподавание: методологические концепции и стратегии США // Методика преподавания русского языка и литературы в Америке. М.: Синтаксис, 1995. - Т. 1.-е. 39-54.

89. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

90. Каверина Р.Д. Психологическая, систематика профессий типа «человек человек» в целях профессиональной ориентации. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. - Л., 1981. - 23 с.

91. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.- 168 с! "

92. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. - 108 с.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

94. Каминская В.П. Деятельность преподавателя как управление процессом обучения. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Новосибирск, 1974.-19 с.

95. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.-264 с.

96. Каспарова М.Г. О самоконтроле студента в учебном процессе // Психология и методика обучения иностранным языкам: Сб. статей под ред. В.А. Аргемова и Н.И. Гез. М„ 1968. - С. 119 -127

97. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Издательство Московского ун-та, 1988. - 199 с.

98. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

99. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.: Учебное пособие. М.: Издательство Московского ун-та, 1995. - 224 с.

100. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996.400 с.

101. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984. - 256 с.

102. Книга Мудрых Радостей / Сост. В.В. Малявин. М.: Наталис, 1997.-431 с.

103. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.391 с.

104. Кожина М.Н. Об отношении стилистики к лингвистике текста // Функциональный стиль научной прозы: Проблемы лингвистики и методики преподавания. М.: Наука, 1980. - С. 3-17.

105. Козиев В.Н. Взаимоотношение различных типов самооценки у учителя // Педагогические проблемы и способы их решения учителем: Сб. трудов НИИ ООВ АПН СССР/ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.И. Сухобской. -Л., 1979.-С. 54-61.

106. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. Л., 1980. 14 с.

107. Колмогорцева Е.Б. Референтность учителя как условие формирования личности учащихся // Формирование социально активной личности. -Рязань, 1990. С. 170-175.

108. Колодий О.Л. Содержание деятельности преподавателя и учащегося в учебнике русского языка для иностранцев. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. - 23 с.

109. Коломинский Я.Л. Психология общения. М., 1974.

110. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984. 175 с.

111. Колшанский Г.В. Обьективная картииа мира в познании и языке. М : Наука, 1990. --- 108 с.

112. Кон И. Люди и роли // Новый мир. 1970. - № 12. - С. 169-191.

113. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1976.' -720 с. . - . . ' . '

114. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 240 с.

115. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М., 1973. -464 с.

116. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского ун-та, 1991. - С. 61-84.

117. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика как наука. Статья вторая: Методическая проблема двуязычия // Русский язык за рубежом. -1979. № 6-С. 67-73.

118. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Русский язык в иноязычной среде (Функционирование. Состояние. Изучение. Преподавание.). М., 1991.-47 с.

119. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований// Вопросы психологии. 1977. - № 3. - С. 12-23.

120. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: Учебное пособие М.: Прометей, 1991.- 112 с.

121. Кузьмин Е.С. Роль и значение педагогического фактора в управленческой деятельности. Л., 1973. 17 с. .

122. Кузьмина Н.В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы // Современная высшая школа. -Варшава, 1977. № 3 (19). - С. 73-89.

123. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1967. - 183 с.

124. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки//Методы системного педагогического исследования. Л.,1980.-с.7-46.

125. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. Л., 1965.-39 с.

126. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. - 32 с.

127. Кузьмина Н.В., Воеводская Г.К. Цели педагогической деятельности // Вестник ЛГУ. 1974. - Вып. 3. - № 17. - С. 90-96.

128. Кузьмина Н.В. Копотев С.Л. К исследованию проблем педагогического оценивания // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: Научные сообщения к межвузовской конференции. М.-Л., 1987. - С. 175-182.

129. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 57 с.

130. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача // Творческая направленность деятельности педагогов. Л., 1978. - С. 11-18.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. - С• 128.

132. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2 - С. 21-30.

133. Кулюткин ЮТ1., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся, М., 1971. - 198 с.

134. Латышев X. Методико-психологические особенности деятельности преподавателя русского языка как иностранного на факультетах русской филологии в вузах ПНР. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1981. — 19 с.

135. Левитан К.М. Организация самообразования учителей иностранных языков. Свердловск, 1974. - 206 с.

136. Левитов Н.Д. Психология труда. М., 1963 - 340 с.

137. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии. 1969. - № 6. - С. 150-158.

138. Леонтьев А.А. «Единицы» и уровни деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1978. - №2. - С. 3-13.

139. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1978.-48 с.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Издательство политической литературы, 1977.-267 с.

141. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности// Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - С. 94-232.

142. Леонтьева Т.П. О ролевом репертуаре деятельности учителя иностранного языка // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Минск, 1988. - Вып. 3. - С. 6-12.

143. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки // Советская педагогика. - 1985. - № 3. - С. 52-57.

144. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.

145. Липпман О. Психология профессий. Пг, 1923. - 56 с.

146. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. М., 1974. - 39 с.

147. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М., 1985. 243 с.

148. Лихачев Д. «Я принимаю близко к сердцу.» // Учитель: Альманах. М.: Издательство политической литературы, 1991. - С. 145.

149. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.

150. Маркарян Э.С, Системное исследование человеческой деятельности// Вопросы философии. 1972. - № 10. - С. 77-86.

151. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М., 1974.-239 с.

152. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

153. Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

154. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М., 1982.

155. Маслыко Е.А. Проблемы обучения педагогическому общению в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. 1987. - Выл. 19. - С. 48-58.

156. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

157. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. - 144 с.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

159. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб-кик/ Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф.-М: Высшая школа, 1982.-373 с:

160. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 23-1 с. \ ;' - .•.■' :.' ,

161. Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. М. Русский язык, 1987. - 286 с.

162. Мильруд Р.П. Дидактические способности учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1989. - № 5. - С. 16-23.

163. Митрофанова О.Д. , Костомаров В.Г: Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык. 1990. - 268 с.

164. Михалева Т.Г. К проблеме совершенствования квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием // Содержаниеподготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб. научных трудов НИИ ВШ. М., 1988. - С. 32^2.

165. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева Н.А. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М., 1989. - 44 с.

166. Михалевская Г.И. Профессиографическое исследование деятельности учителя. Дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1979. - 267 с.

167. Молчановский В.В. К вопросу о содержании и структуре профессиограммы преподавателя русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. 1990. - № 1. - С. 53-57.

168. Молчановский В.В. Позиция преподавателя иностранного (русского) языка в диалоге культур// Mittelungen fur die Lehrer slawischen. Wien. 1995, -№70. -S. 4-14.

169. Молчановский В.В. Теоретическая разработка и практическая реализация лингвострановедческого аспекта преподавания русского языка как иностранного: Аналитический обзор. М., 1985. - 96 с.

170. Морковкин В.В. Русская лексика в аспекте педагогической лингвистики // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: Сб. докладов советской делегации на VI Конгрессе МАПРЯЛ, -М.: Русский язык, 1986. С. 214-228.

171. Мудрйк А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. - С. 9-16.

172. Муравьева Г'.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1991.-16 с.

173. Мустайоки А., Павлова Р., Супрун А.А. Функционирование русского языка и его лингвистическое описание: Доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М.: Русский язык, 1990. - 18 с.

174. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

175. Нагорная Г.А. Формирование ухмения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Киев, 1983. - 24 с.

176. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов пединститутов. Книга 1. Общие вопросы психологии. М.: Просвещение-Владос, 1994. -576 с.

177. Нечаев Н.Н., Одинцова А.Е. Методика как системообразующий компонент деятельности преподавателя высшей школы // Повышение психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1989. - С. 14.

178. Никипелова Л.Н. Формирование оптимальной функциональной структуры общения будущих учителей иностранного языка. Дисс. . канд. психолог, наук. Киев, 1983. - 180 с.

179. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1991.-32 с.

180. Никитенко В.Н. Роль информационной функции в структуре деятельности учителя // Вопросы теории и практики учебно-воспитательного процесса. Хабаровск: ХГПУ, 1975. - Вып 4. - С. 196-210.

181. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. VIII. Лингвистика текста. М., 1978. - С. 5-39.

182. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация.- М.: Наука, 1983.-216 с.

183. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

184. Окунева А.П. Рекомендации по составлениюи использованию учебног о фразеологического словаря русского языка в национальной школе/ Под ред. Н.М. Шанского. М., 1989.

185. Осипова Б.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Автореф. дисс. . д-ра психолог, наук. -М„ 1988. -41 с.

186. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. 302 с.

187. Павлова В.П. Личность преподавателя русского языка как иностранного и некоторые проблемы педагогического мастерства// Русский язык для студентов-иностранцев. М.: Русский язык, 1981. - № 20. - С. 4-14.

188. Павловская А.В. Стереотипы восприятия России и русских на Западе// Россия и Запад: диалог культур. М., 1994. - С. 19-30.

189. Панков А. Разгадка М.-Бахтина. М., 1995. - 256 с.209! Панферов В.Н. Психология общения //Вопросы философии. 1972. -No 7.

190. Папп Ф. Функционально-системный подход к описанию русского языка как иностранного: Пленарный доклад на VI Конгрессе МАПРЯЛ. Бу-.цапешт, 1986; - 14 с.

191. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971.-348 с.

192. Персианова Н.А. Особенности творческого решения педагогических задач при обучении русскому языку студентов-иностранцев. Дисс. . канд. педагог, наук. -Л., 1971. 267 с.

193. Перфилова Г.В. Адаптивные умения как компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка // Профессиональная направленность самостоятельной работы студентов языкового факультета: Сб. научных трудов. Иваново, 1988. - С. 31-41.

194. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.255 с.

195. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963. - № 11. - С. 98-103.

196. Плескач Л.Е. Обучение учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть системы внутришкольного управления. Автореф. дисс. канд. педагог, наук. М., 1983. - 17 с.

197. Позднякова A.M. Формирование у будущих учителей умения наблюдать педагогический процесс. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. Л., 1974.-24 с.

198. Познавательные процессы и способности в обучении/ Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990. - 142 с.

199. Поляков В.М. Комплекс видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка// Иностранные языки в школе. 1988. -№ 1.-С. 24-31. . . ,

200. Поргчов М.Л. Анализ и оценка труда учителя: Методическое пособие. М., 199«:. - 57 с.

201. Поступок Н.Ю. Логико-гносеологический и дидактический статус познавательной задачи в высшей школе// Вопросы активности студентов. Казань, 1982. С. 54-62.

202. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань : Издательство Казанского университета, 1989. - 206 с.

203. Присяжнюк Н.К. Формирование предметной компетенции при обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. -1983. -№2. -С. 67-72.

204. Программа дисциплины «Русский язык как неродной (иностранный)»- Под ред. М.В. Всеволодовой, В.В. Добровольской. М.: Издательство Московского ун-та, 1994. - 1994. - 47 с.

205. Профессиограмма преподавателей иностранного языка/ Сост. Т.Г. Шелягова, О.М. Зюзенкова. Минск, 1988. - 25 с.

206. Профессиограмма преподавателя русского языка как иностранного (проект)/ Под общей ред. Р.С. Немова, В.В. Молчановского. М., 1991. -76 с.

207. Просессиограмма учителя иностранного языка (Рекомендации)/ Шатилов С.Ф., С-аломатов К.И., Рабунский Е.С. Л., 1985. - 25 с.

208. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Издательство Казанского университета, 1991168 с.

209. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение. Культуроведение. Страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному. -М., 1995. -93 с.

210. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе: Тезисы докладов. Куйбышев, 1989. - 124 с.

211. Психология: Словарь. Изд. 2-е, испр. и доп./ Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Издательство политической литературы, 1990.-494 с.

212. Пугиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983.

213. Радушкевич Л.Я. Особенности творчества преподавателя высшей школы в конструировании учебной информации. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -Л., 1978. 20 с.

214. Ревзина О.Г. Грамматические уроки XX века. Обзор ответов на вопросы анкеты. М., 1994. - 12 с.

215. Рожкова Г.И. Русский язык в нерусской аудитории. М: Издательство Московского ун-та, 1986. - 104 с.

216. Рожкова Г.И. Проблемность в обучении русскому языку нерусских: Практикум по функциональной морфологии для слушателей ФПК. М. Издательство Московского ун-га, 1994. - 60 с.

217. Ронзин Д.В Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема // Психологический журнал. -1991. т. 12. - № 5. - С. 65-72.

218. Ронзин Д.В. Содержание, структура и функции профессионального сознания учителя// Психологические аспекты формулирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989. - С. 9.

219. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя: Автореф. дисс. . канд. педагог. наук. М., 1979. 16 с.

220. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая российская энциклопедия, 19.93. - т. 1. - 608. с.

221. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946.704 с.

222. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,1973. - 423 с.

223. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей преподавателя иностранного языка. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1994- 21 с.

224. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1966. 252 с.

225. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: Учебное пособие. Куйбышев, 1984. - 94 с.

226. Саломатов К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка// Профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. -Л., 1985.-С. 16-25.

227. Саломатов К.И. Система требований к профессионально направленному владению иностранным языком и пути ее реализации во внеаудиторной работе. Куйбышев, 1985. - 59 с.

228. Саломатов К.И. Требования к педагогически направленному владению иностранным языком и последовательность их реализации по годам обучения. Горький, 1979. - 147 с.

229. Северская О.И. Паронимическая аттракция как конструктивный принцип текста// Язык русской поэзии XX века: Сб. научных трудов АН СССР. -М., 1989. С. 127-137.

230. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1982.

231. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы// Советская педагогика. 1973. - № 5. - С. 72 - 81.

232. Сластенин В.А. Опыт исследования проблемы формирования личности учителя в высшей школе// Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб. статей. М., 1976. - С. 13-23.

233. Сластенин ВА. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. Автореф. дисс. . д-ра педагог. наук. М., 1977. - 29 с.

234. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1981. - 624 с.

235. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Издательство Ленинградского ун-та, 1977. — 136 с.

236. Современный русский язык/ Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1981560 с.

237. Сойфер В. Где лучше учат в США или в России?// Известия. 1995, 15 сентября. - № 174. - С. 8:

238. Солнцева Г.Н. Психологический анализ проблемы принятия решений.-М. 1985. ^78 с.

239. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (Психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. - 200 с.

240. Сочень Т.С. Личная педагогическая система преподавателя. Педагогическая рефлексия. М.: Знание, 1978. - 39 с.

241. Сочень Т.С. Обучение студентов рефлексии при решении педагогических задач // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. Смоленск, 1983. -С. 33-41.

242. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М.,1981. - 30 с.

243. Спирин Л.Ф., Степинский М.А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: Учебное пособие/ Под ред. В.А. Сластенина. Ярославль: ЯГПИ им. К.Д. Ушинского, 1974. - 130 с.

244. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Ярославль, Кострома, 1985. - 85 с.

245. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов// Советская педагогика -1974.-№6.-С. 77-87.

246. Спирин Л.Ф., Павличкова Г.Л., Сулин А.С. Задачный подход в теории и методике оптимизации педагогического процесса// Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса. М., 1989. - С. 49-59.

247. Стафурина Н.А. О взаимодействии специальных педагогических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1978. - 19 с.

248. Стежко Т.А. Зависимость сохранения текста от коммуникативных установок в разных возрастных группах: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук.-М., 1984.-25 с.

249. Степанова И.Н. Формирование личности учителя как социологическая проблема. Автореф. дисс. . канд. философских, наук. М., 1973. -20 с.

250. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издательство Московского ун-та, 1983. - 284 с.

251. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

252. Сусов И.П. Лингвистика на подступах к языковому сознанию// Тезисы IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М„ 1988. - С. 173.

253. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф. дисс. .д-ра педагог, наук. -Л., 1976. 50 с.

254. Сухих О.В. Средства обучения иностранным языкам в деятельности учителя и учащихся: Учебное пособие. Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992. -85 с.

255. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Издательство Ленишрадского ун-та, 1976. - 120 с.

256. Тазьмина Л.В. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики IV курса. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1984. - 16 с.

257. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы). М.: Издательство Московского ун-та, 1975. - 344 с.

258. Талызина Н.Ф., Печешок Н.Г., Хохловский Л.Б, Пути разработки профиля специалиста^ Саратов: Саратовский государственный ун-т, 1987.173 с.

259. Томйхин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедеция (на материале лексических американизмов английского языка). Автореф. дисс. . д-ра фило'л. наук. М :, 1984. - 32 е.

260. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения. -J1.: Издательство Ленинградского ун-та, 1970. 177 с.

261. Узнадзе Д.Н. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессий. Тифлис, 1933. - 41 с.

262. Уманский Л.Н. Организаторские способности и их развитие// Ученые записки Курского ГПИ. Курск, 1967. - Вып. 21. - С. 3-161.

263. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М., 1974.-Т. 1 -584 с.; Т.2-438 с.

264. Федорова Л.Л. К понятию коммуникативная компетенция. Автореф. дисс. .канд. филол. наук. М., 1980. -25 с.

265. Философский энциклопедический словарь/ Гл. ред.: Л.Ф. Ильичев и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

266. Формирование и развитие профессионального сознания студентов: Межвузовский сб. научных трудов. Самара, 1991. - 168 с.

267. Формирование профессионального сознания будущего учителя в свете задач перестройки высшей школы. Л., 1988. - 46 с.

268. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

269. Хараева Л А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в условиях педагогического общения. Автореф. дисс. канд. психолог, наук. Тбилиси, 1982.-24 с.

270. Харькин Ё.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика.

271. М.: NB Магистр, 1992. 160 с. ,. 296. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагог ика, 1986.

272. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М. Высшая школа, 1988. 166 с.

273. Хозяинов Г.И. Педагогическая структура обучающей деятельности и формирование мастерства педагога в учебном процессе. Автореф. дисс. . д-ра педагог, наук. М., 1991.-31 с.

274. Цветкова Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986.-21 с.

275. Чеботарев П.Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя (на материале краткосрочного обучения русскому языку нерусских). Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1982. - 21 с.

276. Чеботарев П.Г. Роль преподавателя: социально-психологический взгляд на его деятельность// Русский язык за рубежом. 1982. - № 5 - С. 6467.

277. Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Киев: Ра-дянська школа, 1988. -221 с.

278. Чернявская JI.A. Роль коммуникативных задач и учет ситуаций при обучении чтению // Иностранные языки в школе 1986. - № 3. - с. 2025.

279. Чернявская Т.Н. Приемы создания и использования текстовых материалов учебника русского языка для иностранцев в лингвострановедче-ских целях. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1983. - 23 с.

280. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1987. , 144 с. . ' .

281. ШадриковВ.Д.Проблема профессиональных способностей// Психологический журнал. 1982. - т. 3. - № 5. - С. 13-26.

282. Шадрикова И.А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 45-48.

283. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. Л., 1985. 56 с.

284. Шатилов С.Ф. О научных основах методики обучения русскому языку // Вопросы методики преподавания русского языка на основных и подготовительных факультетах. Л., 1984. С. 12- 21.

285. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991. - 206 с.

286. Шиянов Е.Н. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности. Автореф. дисс. . канд. педагог. наук. М., 1982. - 16 с.

287. Шляпина Н.И. Компоненты профессионально-методической подготовки учителя иностранного языка // Профессионально-методическая под-ютовка преподавателей иностранного языка: Сб. статей. М., 1996. - С. 7888.

288. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ)/УПедагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16-200.

289. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы// Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов/ Под ред. Грибова B.C. М„ 1976. - С. 24-42.

290. Щербаков А.И. Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - 224 с.

291. Щукин. А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств (при обучении русскрму языку как иностранному в вузе). М.: Русский язык, 1981.-.128 с. . '' '

292. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных, интересов учащихся. М., 1988. - 203 с.

293. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. - 216 с.

294. Юрский С. Язык это я// Общая газета. - 1995, 1 июня. - № 24.1. С. 10.

295. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога// Советская педагогика. 1989 - № 12. - С. 79-83.

296. Языкова Н.В. Об исследовательской деятельности учителя иностранного языка средней школы// Иностранные языки в школе. 1980. - № 3. - С. 81-84.

297. Языкова Н.В. Использование методических задач в процессе подготовки учителя иностранного языка. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. -М., 1976. 16 с.

298. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. JL: Просвещение, 1977. - 263 с.

299. Языкова Н.В. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков// Иностранные языки в школе. 1995. - № 1. - с. 57-61.

300. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JI.: Издательство Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

301. Ясакова И.А. Формирование профессиональных умений преподавания лексики при включенном обучении зарубежных русистов. Автореф. дисс. . канд. педагог, наук. М., 1986. - 20 с.

302. Ярцева В.Н. Кошрастивная грамматика. М.: Наука, 1986 -111 с.

303. Handbook of Research on Teaching. Ed. By N.L. Gage. Chicago,1971.

304. Rivers W.M. Speaking in Many T-ongues, 3rd edition, Cambridge University Press, 1991.

305. Sarbin T.R. Role theory. In G. Lindzey (Ed.) Handbook of social psychology. Cambridge, Mass, Addison-Wecslev, 1954.