Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Предметная область, иностранный язык тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Еремин, Юрий Владимирович

• Еремин, Юрий Владимирович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Еремин, Юрий Владимирович

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИКО-КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ.

глава i. функциональная структура профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

1.1 Проблема функционального моделирования профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

1.2 Структура специальной языковой подготовки будущего учителя.

1.3 Психолого-педагогическое содержание дидактико-коммуникативной функции учителя иностранного языка.

1.4 Дидактико-коммуникативное действие как единица профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА П. дидактико-коммуникативные аспекты профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

2.1 Урок как дидактико-коммуникативная единица учебного процесса.

2.2 Характеристика педагогического общения в условиях урока иностранного языка.

2.3 Дидактическая речь учителя иностранного языка.

2.4 Дидактико-речевое поведение учителя при различных формах работы на уроке.

2.4.1 Уровень коммуникативной компетенции.

2.4.2 Уровень дидактико-коммуникативной компетенции.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Ш. Обоснование профессионально-коммуникативного подхода в обучении иностранному языку как педагогической специальности.

3.1 Общие вопросы профессионально-коммуникативного подхода.

3.2 Основные принципы профессионально-коммуникативного подхода в языковом педвузе.

3.2.1 Основополагающие методические принципы обучения иностранному языку в школе.

3.2.2 Методическое содержание принципов профессионально-коммуникативного подхода.

ВЫВОДЫ

РАЗДЕЛ И. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА.

ГЛАВА I. Структура и содержание профессиональнокоммуникативной подготовки.

1.1 Общие вопросы дидактико-коммуникативной подготовки

1.2 Система умений дидактико-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка.

1.2.1 Основания к выделению дидактико-коммуникативных умений.

1.2.2 Умения, обеспечивающие дидактико-коммуникативную деятельность.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Н. Условия формирования дидактико-коммуникативных умений.

2.1 Понятие коммуникативно-педагогической ситуации.

2.2 Проблема моделирования дидактико-коммуникативной деятельности с помощью коммуникативно-педагогических ситуаций.

2.3 Система коммуникативно-педагогических ситуаций.

2.4 Система упражнений и их организация для дидактико-коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка.

ВЫВОДЫ

ГЛАВА Ш. Экспериментальная проверка основных положений исследования.

ВЫВОДЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Предметная область, иностранный язык»

Задачи всестороннего развития личности школьника требуют коренного улучшения качества учебно-воспитательного процесса в системе профессиональной подготовки учителей всех специальностей. Из широкого круга проблем, решаемых в психолого-педагогических исследованиях, отметим следующие.

- разработка оптимальных путей и способов формирования у будущих учителей профессионально-значимых умений видеть и комплексно решать проблемы, возникающие на уроке (Бабанский, 1982, 1983; Васильев, 1983; Вершловский, 1972; Никитенко, 1975);

- исследование зависимости структуры профессиональной подготовки студента от структуры педагогической деятельности учителя в школе (Вяткина, 1977; Кузьмина, 1970; Бабанский, 1976; Пискунов, 1975; Щербаков, 1977);

- изучение влияния эффективности вузовской подготовки на развитие профессиональных умений учителя анализировать и решать проблемнее ситуации на уроке (Андронова, 1980; Блума, 1982; Браже, 1978; Витлин, 1980; Краевский, 1982; Крейтсберг, 1978; Кывелярг, 1982).

В истории отечественной методической науки развитие исследований в области профессионально направленного преподавания иностранных языков проходило под влиянием, с одной стороны, возрастающих требований к личности учителя, его профессиональному мастерству, а с другой стороны, под влиянием методологического перевооружения вузовской методики и разработки ее фундаментально-теоретических проблем.

Важное значение для теоретического обоснования методики профессионально направленного обучения иностранным языкам в педагогическом вузе имеют психологические работы и исследования по педагогике высшей школы, в которых рассматриваются вопросы моделирования педагогической деятельности учителя и ее функциональной структуры (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н. и др.), формирования личности учителя (Щербаков А.И., Гоноболин Ф.Н., Гальперин П.Я., Менчинская Н А., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. и др.), совершенствования мастерства учителя (Гоноболин Ф.Н., Бабанский Ю.К., Кузьмина Н.В., Огородникова И Т. Махмутов М.И. и др.), формирования системы общепедагогических знаний, умений, навыков учебно-воспитательной работы с детьми (Александров Н.В., Арсентьев A.M., Бабанский Ю.К., Петровский А.В., Пискунов А.И. и др.).

Толчком к интенсивной разработке проблем профессионально направленного обучения иностранным языкам послужили: "Квалификационная характеристика учителя иностранных языков"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И.; редактор Сластенин В.А., 1974) и разработанная на её основе "Профессиограмма учителя иностранного языка"(составители Шатилов С.Ф., Саломатов К.И. и др. под редакцией Щербакова А.И. и Сластенина В.А., 1975)1.

В "Профессиограмме" впервые была рассмотрена специфика содержания и структура деятельности учителя иностранного языка с учетом целей и задач обучения данному предмету в средней школе, была сформирована система требований к личности учителя, к его знаниям, профессиональным навыкам и умениям, которые необходимы ему для успешного выполнения полифункциональной педагогической деятельности.

Опыт по реализации идей и требований, сформулированных в указанньгх документах был обобщен и обсужден на научных конференциях и координационных совещаниях: "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка средней школы", 22-24 мая 1974 г. при Горьковском ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова;

1 Второе, переработанное издание "Профессиограмма" вышло в 1985г. См. "Профессиограмма учителя иностранного языка", сост. Шатилов С.Ф. Саломатов К.И., Рабунский Е.С., Л., 1985.

Всероссийском координационном совещании "Совершенствование профессионально-педагогической направленности в преподавании иностранных языков на факультетах (институтах) иностранных языков", 2325 мая 1978 г., при Горьковском ШИПЯ им. Н.А. Добролюбова, и на координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме "Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка", Липецк, 1983, а также в сборниках, методических пособиях кафедр методики ЛГПИ им. А.И. Герцена и ГПИИЯ им. Н.А. Добролюбова (1974, 1978, 1979, 1983, 1985 гг.).

Изучение отечественной и зарубежной литературы по профессионально направленному обучению иностранным языкам дает основание говорить о том, что в исследовании этой проблемы можно выделить три основные направления.

Первое связано с анализом общих вопросов теории и практики профессиональной направленности, в частности, основных аспектов в профессиональной подготовке учителя (Забродин Д.М., Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Михайлова О.Э., Зыкова Н.Н., Сластенин В.А.), структуры и содержания профессиональной деятельности учителя иностранных языков (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Ляховицкий М.В.), личности преподавателя и его роли в процессе обучения иностранному языку (Сластенин В.А., Воеводская Г.К., Забродин Д.М., Левитан К.М. и др.).

Для второго направления характерно изучение вопросов общелингвистической подготовки как одного из компонентов профессиональной деятельности учителя, формирования соответствующих профессиональных умений в процессе аудиторной и самостоятельной работы студентов (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Скребнев Ю.М., Богин Г.И.,

Склизков Ю.А., Куренкова Т.П., Волкова Т.Н., Салтовская Г.Н., Нуриахметов Г\М. и др.).

В рамках третьего направления основное внимание уделяется проблемам профессионально направленного обучения устной речи, навыкам и умениями профессиональной речи учителя иностранного языка (Шатилов С.Ф., Саломатов К.И., Зыкова Н.Н., Арясова А.А., Долгалова Н.В., Андреева И.П., Ромашина С.Я., Роман С.В., Симеонова И., Скалчинская Н.М., Мустафина Ф.Ш., Репп Е.Б. и др.).

Анализ работ, посвященных этим проблемам говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросов как: содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи», «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка; функции, уровни и умения профессиональной речи, этапы овладения ею, и, наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка.

Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр.), направленных на решение коммуникативных задач. Педагогическое общение на уроке сводится соответственно к стимулированию, контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение (Ромашина, 1979). Но это лишь часть проблемы, хотя и важная. Другая, не менее значимая, заключается в определении содержания и основных характеристик профессиональной речи и ее компонентного состава с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя. На этот принципиальный вопрос пока не существует достаточно полного и ясного ответа.

Согласно другому мнению, развитие профессиональных речевых умений должно осуществляться на основе «педагогизированных упражнений

- задач», с помощью которых на практических занятиях моделируются некоторые стороны учебной деятельности учителя (Роман, 1982). Это несомненно стимулирует профессиональную мотивацию студентов и служит в определенной мере цели формирования обучающих умений. Однако автор не разграничивает понятия «лингво-дидактические умения», «методические умения», «профессионально-речевые» и «профессиональные умения», что не проясняет понимания профессионально-речевой деятельности учителя и не дает возможности создать «работающую» методику обучения этой деятельности.

Важными для методики обучения профессиональному владению иностранным языкам являются попытки определить компонентный состав профессиональных речевых умений и этапов их формирования и разработать структурную модель «коммуникативно-обучающего устно-речевого умения» (Скалчинская, 1985), которое представляется как сложное по структуре «интегральное умение».

Прежде всего следует подчеркнуть, что принципиального возражения против такого понимания данного профессионального умения нет. Вопрос, как нам кажется в другом, а именно, каково соотношение речевого и обучающего компонентов в его составе, поскольку данный критерий позволяет достаточно объективно судить о функциональной адекватности коммуникативно-обучающего умения. Данный вопрос также ждет своего ответа.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языком как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и педагогическое общение на уроке еще не стал предметом глубокого анализа и обучения.

В последние годы ученые и методисты связывают возможности совершенствования профессионального владения иностранным языком с необходимостью пополнения знаний будущего учителя о природе, структуре и механизмах коммуникативно-обучающей деятельности и формирования специальных умений, обеспечивающих ее (Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В., Мустафина Ф.Ш., Скрипникова Т.М., Репп Е.Б. Макар Л.В., Воробьева Е.И., Маркина М.И. и др.). Это объясняется следующим.

Во-первых, недостаточным уровнем владения иностранным языком студентами в целях организации и управления процессом педагогического общения на уроке.

Наблюдения за обучающей деятельностью студентов, практикантов, учителей-стажеров в процессе обучение ими устной речи школьников говорит о том, что у выпускников и стажеров сформированы в основном речевые навыки и умения, необходимый, но далеко недостаточный компонент профессионального владения иностранным языком учителем средней школы. Речевые навыки и умения оказываются по сути «вещью для себя»; они не обеспечивают решение педагогических задач на уроках иностранного языка, поскольку не "маркированы" типичными педагогическими ситуациями.

В общем, это закономерно, коль скоро формирование указанных умений и навыков осуществляется вне условий профессионально-направленного обучения и без учета потребностей будущей профессиональной деятельности учителя.

В результате, профессиональный, дидактико-коммуникативный уровень владения иностранным языком учителем оказывается настолько низким, что не позволяет ему достаточно эффективно управлять коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, вносить необходимые коррективы в содержание и структуру процесса обучения школьников иноязычной речи.

Как следствие, у многих практикантов укореняется мнение, что обучение учащихся владению иностранным языком в целях общения в условиях школы является практически неосуществимой задачей. Это, естественно, не способствует формированию у студентов прочной мотивационной основы овладения иностранным языком как педагогической специальностью и ведет к постоянному «истощению» профессиональных мотивов.

Во-вторых, отсутствием принципов и ясного представления целей профессионально-педагогической направленности. Для того, чтобы придать подготовке учителей иностранного языка эту направленность, необходимо разработать содержание собственно профессионального (дидактико-коммуникативного) компонента процесса обучения иностранному языку в вузе. Этот компонент, вероятно, должен включать в себя:

1) функциональную модель профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка, спроецированную на учебно-воспитательный процесс в педвузе;

2) необходимый уровень психологической и мотивационной готовности к выполнению будущей деятельности;

3) основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком будущим учителем;

4) содержание профессионально-коммуникативной подготовки на факультете иностранных языков педвуза;

5) способы и методы коммуникативно-обучающей деятельности и систему организационных форм обучения профессиональному владению иностранным языком;

6) условия, обеспечивающие эффективность овладения профессиональными умениями.

В-третьих, неопределенностью содержания дидактической речи учителя как средства обеспечения педагогического общения на уроке и номенклатуры соответствующих дидактико-коммуникативных умении.

Таким образом, решение задач профессионального владения иностранным языком учителем средней школы, по всей видимости, определяется исследованием двух важнейших проблем: а) изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного процесса; вооружение учителя знаниями закономерностей, принципов и содержания ее основных аспектов; б) разработка системы профессионально-коммуникативной подготовки учителя.

Следует, однако, отметить, что несмотря на небольшое количество разрозненных публикаций в целом эти аспекты не привлекли к себе достаточного внимания исследователей, что усложняет задачу, требуя специального исследования.

В целом социально-обусловленная необходимость усиления педагогической направленности в обучении иностранному языку в педагогическом университете на специальном факультете порождает следующие проблемы:

1) проблему построения профессионально-направленного процесса обучения педагогической специальности «иностранный язык» как системы постоянно усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций;

2) проблему повышения профессионально-коммуникативной компетенции и самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке;

3) проблему конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя, эффективно планирующего и осуществляющего процесс формирования иноязычных речевых умений в педагогическом общении на уроке (Абалмасова, 1984; Акимова, 1972; Алексашина, 1980).

Однако, решение указанных проблем тормозится, в частности, отсутствием теоретических основ педагогической направленности обучения иностранному языку будущих учителей. На наш взгляд, существует определенная зависимость уровня практического владения иностранным языком школьниками от эффективности профессионально-коммуникативной подготовки выпускников педвузов.

Проведенный анализ работ по методике обучения устной речи на факультетах иностранных языков, опыт преподавания в педвузе, наблюдения за речью практикантов, стажеров и учителей иностранного языка говорит о том, что вопрос о профессионально-коммуникативной подготовке учителей иностранного языка остро не ставится, является недостаточно изученным и спорным как в теоретическом, так и в практическом планах. Да и вопрос о коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка, ее структуре и номенклатурном составе умений, обеспечивающих ее, остается открытым.

Процесс обучения профессиональной речи, как объект теоретического исследования, также изучен недостаточно и поэтому не имеет своей целостной теории. Можно думать, что этот факт тоже является одной из причин недостаточного уровня владения профессиональной речью учителями иностранного языка средней школы.

Теперь уже очевидно, что курс на практическое владение иностранным языком в школе (1961), поставивший во главу угла идею коммуникативного подхода в овладении иностранным языком школьниками, должен был выразиться в вузовском обучении не усилением практической и языковой подготовки в рамках этого же направления, а в разработке нового подхода, учитывающего кроме практических и профессионально-педагогические цели. Пока же выпускник психологически и профессионально недостаточно готов к обучающей деятельности в школе. Поэтому наравне с необходимостью разработки нового подхода в обучении профессиональному владению устной речью будущими учителями иностранного языка этот подход должен учитывать прежде всего особенности формирования дидактико-коммуникативного компонента профессиональной деятельности учителя и соответствующих умений, обеспечивающих его.

Надо сказать, что эти вопросы в настоящее время исследованы недостаточно, тем не менее они чрезвычайно важны, поскольку их познание поможет создать целостную картину своеобразия коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка и соответственно оптимизировать процесс профессионально-коммуникативной подготовки в системе педагогического образования на факультетах иностранных языков.

В целях понимания логики и задач исследования считаем необходимым отметить, что к важнейшим дидактико-коммуникативным аспектам профессиональной деятельности учителя иностранного языка средней школы мы относим:

1. дидактическую речь;

2. дидактико-коммуникативные умения;

3. профессиональные умения организации и управления педагогическим общением на уроке иностранного языка как «кардинальной для педагогического труда категории» (Кан-Калик, 1985, с.6);

4. основные формы коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка;

5. коммуникативно-педагогическую ситуацию как наиболее типичную для педагогического общения категорию.

Неизученность этих и других вопросов профессиональной деятельности учителя иностранного языка тормозит совершенствование профессиограмм и квалификационных характеристик, тормозит процесс совершенствования профессионально-коммуникативной подготовки учителя в целом.

Отметим также, что специальных исследований проблемы коммуникативно-обучающей деятельности и профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка нет2.

Это можно объяснить как сложностью вопросов и проблемы в целом, так и игнорированием значимости указанных выше аспектов в деятельности учителя иностранного языка. Следует, однако, отметить, что важность этих вопросов в профессиональном плане и необходимость их неоднократно подчёркивали С.Ф. Шатилов, К.И. Сапоматов, З.И. Цырлина, О. Э. Михайлова, Г.В. Рогова и др.

Таким образом, неясность многих вопросов профессионализации в обучении иностранному языку и трактовки самой профессиональной деятельности учителя иностранного языка, недостатки в школьном обучении устной речи, отсутствие теории и системы профессионально-коммуникативной подготовки на языковых факультетов педагогических университетов, назревшая необходимость разработки нового подхода в обучении профессиональной речи учителей иностранного языка обусловливают актуальность данного исследования.

Разработка теории дидактико-коммуникативной профессиональной деятельности учителя иностранного языка будет не только способствовать совершенствованию педагогического мастерства учителя, но и окажет непосредственное положительное влияние на совершенствование процесса обучения иностранным языкам в школе.

2 Исключение составляют работы К.И. Саломатова, касающиеся, в основном, совершенствования методической подготовки и общих вопросов профессионализации процесса обучения иностранным языкам.

Совокупность приведенных выше обстоятельств определяет и перспективность исследования данной проблемы, имеющей важное теоретическое и прикладное значение.

Цель исследования - разработать теоретическую модель профессионально-коммуникативной деятельности и концепцию дидактико-коммуникативных основ этой деятельности.

Задачи исследования:

1) В соответствии со стратегической целью данного исследования предполагается разработать новый подход к исследованию закономерностей профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, который бы открывал перспективы дальнейшего научного поиска в этой области.

2) В рамках этого подхода проанализировать основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком.

3) Для определения содержания понятия «профессионально владение иностранным языком учителем» и создания теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки выявить компоненты содержания педагогически направленного владения иностранным языком; разработать принципы профессионально направленного обучения иноязычной речи учителя средней школы и описать их содержание.

4) Важной проблемой для профессионально-направленного овладения иноязычной речью является создание определенных условий для формирования профессиональных умений. В связи с этим возникает задача изучения и разработки проблемы дидактико-коммуникативной ситуативности и вариативности дидактико-коммуникативных действий в типичных «урочных» ситуациях.

5)Теоретически обосновать и уточнить понятия: а) «дидактическая речь учителя иностранного языка» и ее уровни; б) «коммуникативно-педагогическая ситуация» и показать целесообразность введения в вузовскую методику этих понятий.

6) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по ^ теме исследования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Предметом исследования являются теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условия педагогического университета.

Гипотеза исследования.

- Качество школьного образования напрямую зависит от сформированности профессиональных умений учителя, прежде всего,

Ш дидактико-коммуникативных умений дидактической речи;

- Модель профессионально педагогической подготовки целесообразно строить по аналогии с коммуникативным поведением учителя средней школы, осуществляющего формирование иноязычных речевых умений и навыков учащихся на уроке в процессе педагогического общения. Эталонная модель обучения будущих учителей профессиональному владению иностранным языком в педагогическом вузе - аналог профессионально-коммуникативной деятельности учителя-мастера;

- Система профессионально-направленного обучения в педагогическом вузе, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем, предполагает разработку нового методологического подхода, характерная особенность которого определяется а) спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средство общения и обучения; б) спецификой целей и условий обучения в педагогическом вузе;

- Логика и этапы реализации модели профессиональной подготовки в образовательном процессе вуза определяются двумя параллельно определяемыми, взаимосвязанными и взаимообусловленными контекстами: коммуникативным и обучающим;

- Методически обоснованная совокупность коммуникативно-методических ситуаций должна быть коммуникативно-направленной и иметь педагогическое содержание.

Теоретико-методологическую основу данного исследования составили:

1) теория деятельности, поскольку профессионально-направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе рассматривается нами как обучение специфической деятельности (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, А.В.Петровский, П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн);

2) теория моделирования образовательных процессов (В.А.Козырев, Е.Н.Шиянов);

3) теоретические положения по реализации в педагогическом труде профессионально-значимых качеств и способностей к решению профессиональных задач (Л.И.Божович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Г.А.Бокарева, Н.Ф.Талызина);

4) исследование проблем высшего профессионального образования, профессиональной направленности обучения в педагогическом вузе (З.И.Васильева, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, Н.Ф.Радионова, А.П.Беляева, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева, И.С.Батракова, А.П.Тряпицына и др.)

В ходе теоретического исследования и поисково-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:

1) Анализ отечественной и зарубежной литературы;

2) Наблюдение за процессом обучения на филологическом и на факультетах иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, Башкирского ГПИ, Уральского ГПУ; Нижегородского ГПУИД, Поморского ГУ.

3) Анализ уровня профессионального владения иностранным языком студентами и стажерами;

4) Изучение вузовской и школьной документации;

5) Беседы с учителями, анкетирование учащихся и учителей;

6) Метод компетентных судей;

7) Анализ и обобщение передового опыта лучших преподавателей и методистов педагогических вузов;

8) Поисковая работа и экспериментальная проверка разработанного подхода и системы специальных упражнений по формированию профессионально-коммуникативных умений учителя иностранного языка.

Построение и организация исследования.

Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментального профессионально-направленного обучения студентов как в аудитории, так и в процессе педагогической практики.

Исследование проводилось в рамках научно-исследовательской программы по разработке проблемы профессиональной направленности по плану кафедры методики факультета иностранных языков РГПУ им.А.И.Герцена.

Этот план включал поэтапную разработку проблем: а) повышения эффективности коммуникативно-обучающей деятельности будущего учителя (1985-1987); б) совершенствования основных качеств и характеристик речи учителя (1985-1987); в) овладения профессиональными умениями обучения чтению (1987-1989); г) овладения профессиональными умениями контроля и корректировки (1989-1990); д) формирования лексико-дидактических умений

1988-1990); е) формирования профессиональных умений лингвострановедческой компетенции учителя иностранного языка (19961999); ж) обучения профессионально-ориентированному общению студентов неязыковых вузов (1997-2000).

В разработке теоретических положений и их экспериментальной проверке принимали участие аспиранты автора исследования: Ф.Ш.Мустафина, Л.Б.Болдырева, М.И.Маркина, О.П.Макарова, Е.Б.Репп, Е.И.Воробьева, Л.В.Макар, Е.Ю.Северинова, П.Ю.Горляков, Ф.М.Гарипова, И.Л.Андреева.

Концептуальные положения исследования состоят в следующем: разработка системы профессионально-направленного обучения иностранным языкам, целью которого является профессиональное владение иностранным языком учителем средней школы, строится на основе исследовательского подхода, характерная особенность которого определяется:

- спецификой иностранного языка как учебного предмета в школе, как средства общения и обучения;

- спецификой целей и условий обучения иностранному языку в педагогическом вузе, рассматриваемых в единстве.

Основную направленность профессионально-познавательной деятельности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе представляет единство следующих этапов профессиональной подготовки:

- накопление профессиональных знаний педагога о механизмах формирования познавательной самостоятельности учащихся в ходе их обучения иностранному языку;

- закрепление синтеза знаний, необходимых и достаточных для последовательного поэтапного осуществления будущим учителем профессиональной деятельности;

- репродуктивное конструирование студентами коммуникативно-педагогических ситуаций в целях развития познавательной самостоятельности учащихся при овладении иностранным языком;

- поисково-тренировочная деятельность (планирование фрагментов коммуникативно-обучающего процесса, решение проблемных задач, ситуаций и пр.);

- самостоятельная учебно-профессиональная творческая деятельность студентов (решение комплексов постепенно усложняющихся проблемных ситуаций и задач и нахождение профессионально-правильных решений).

Таким образом, в результате прохождения, построенного «по принципу спирали» профессионально-педагогически направленного обучения, будущий учитель осуществляет поэтапное накопление профессиональных знаний, профессионально-значимых умений на основе целесообразного и динамичного комплекса коммуникативно-обучающих ситуаций.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

Исследование функционального содержания коммуникативно-обучающей деятельности и разработка теоретических основ профессионально-коммуникативной в педагогическом университете составляет научную новизну данной работы.

Кроме того, научная новизна определяется также тем, что:

1. Разработана теоретическая модель профессионально-коммуникативной деятельности с учетом педагогического общения на уроке иностранного языка;

2. Определен и обоснован собственно-профессионалызмй компонент деятельности учителя иностранного языка и на его основе выделены основные дидактико-коммуникативные аспекты этой деятельности;

3. Исследована функциональная структура профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка, не выступавшая до сих пор в качестве самостоятельного предмета изучения;

4. Описана целостная система и содержание профессионально-коммуникативной подготовки и дано методическое обоснование ее этапов;

5. Обоснованы принципы обучения профессионально-коммуникативной деятельности;

6. Определено содержание понятия «профессиональное владение иноязычной речью» и «профессионально-направленное обучение речи», выявлены компоненты профессионального владения иноязычной речью и определены цели профессионально-направленного обучения.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что предлагаемый дидактико-коммуникативный подход и система профессионально-направленного обучения иностранному языку могут служить основой для разработки методических пособий для формирования профессиональных умений на практических занятиях языком, методических рекомендаций и пр. для внедрения в учебный процесс.

Разработанный подход позволяет по-новому подойти к проблеме создания учебников для факультетов иностранных языков (структура и организация, отбор учебного материала и пр.) и создать новые учебники, где наряду с материалом, раскрывающим сущность профессиональной подготовки включен материал и рекомендации как обучать иностранному языку школьников.

Теоретические положения исследования могут служить основой для построения курса лекций для слушателей ФПК, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранных языков и педагогики высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-коммуникативная деятельность как объект исследования имеет сложную лингво-дидактическую структуру; рассматривается как система целесообразных дидактико-коммуникативных действий учителя, которые, применительно к педагогической специальности «иностранный язык», состоят в том, что коммуникативно-педагогические задачи решаются в условиях иноязычного взаимодействия учителя и учащихся (педагогическое общение).

Наиболее адекватный метод исследования в целях эффективного управления профессионально-коммуникативной деятельностью является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход на основе данных базисных и смежных с педагогикой наук.

2. Важнейшими структурными компонентами коммуникативно-обучающего процесса являются дидактико-коммуникативные умения учителя, обеспечивающие педагогическое общение на уроке иностранного языка, для управления которым необходимо изучение их природы и овладение «технологией» их реализации.

3. Процесс обучения иностранному языку в школе - представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.

4. Коммуникативная и обучающая функции профессиональной деятельности учителя реализуются через: а) приемы рационального использования иноязычной речи для выработки дидактико-коммуникативных установок, которые способствуют формированию профессионально-педагогической и психологической готовности будущего учителя к решению новых педагогических задач, возникающих на уроке иностранного языка; б) реализацию в педагогическом вузе обучающей модели, обеспечивающей совершенствование профессионального владения иностранным языком учителем;

5. Содержание профессионально-коммуникативной подготовки, включающей образовательные программы учебно-методического обеспечения, характер технологий формирования базовых специальных умений, а также контрольно-оценочные задания для определения уровня профессиональной подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. В качестве единицы построения содержания выделена ком муникативно-педагогическая ситуация.

6. Система принципов, отражающих основные требования и условия реализации дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе

- принцип дидактической коммуникативности;

- принцип адаптивности;

- принцип субъектно-субъектных отношений в процессе взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом общении;

- принцип коммуникативно-педагогической ситуативности при формировании дидактико-коммуникативных умений и умений дидактической речи;

- принцип дидактико-коммуникативной направленности действий учителя;

- принцип доминирующей роли профессионально-коммуникативных упражнений на этапе совершенствование иноязычной речи;

- принцип параллельного совершенствования речевых и формирования профессионально-значимых умений во всех видах речевой деятельности;

- принцип учета ориентации упражнений и языкового материала на ученика;

- принцип положительного подкрепления со стороны преподавателя, организующего профессионально-коммуникативную направленность процесса овладения иностранным языком студентами.

Апробация основных положений и результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались автором на международных, межвузовских конференциях; Герценовских чтениях и семинарах УМО высших учебных заведений по педагогическому образованию, конференции: «Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вуз?» (Горький, 1974); «Всероссийском совещании «Система учебников и учебных пособий по практическому курсу иностранного языка в педагогических институтах» (Баку, 1977); координационном совещании преподавателей методики институтов и факультетов иностранных языков педагогических институтов РСФСР по проблеме «Повышение качества методической подготовки студентов как основа профессионального мастерства будущего учителя иностранного языка» (Липецк, 1983); областной научно-методическая конференции «Роль УНИРС в профессиональной подготовке учителя» (Архангельск, 1985); Межвузовской научной конферен.ш «Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений реформы общеобразовательной школы» (Горький, 1986); Герценовских чтениях РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург, 1999, 2001); Международной научно-практической конференции «Informational Technologies in Education: Problems, Perspectives» (Санкт-Петербург, 2001); заседаниях научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации для системы многоуровневой подготовки УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию (Санкт-Петерб>^г, 1998; Ярославль, 1990; Москва, 2000; Самара, 2001).

В русле основных теоретических положений исследования был II выполнен научный проект «Разработка теоретической модели профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам на % специальных факультетах педагогических вузов» (научный руководитель

Ю.В.Еремин). Научный отчет депонирован во ВНТИЦ, инв. № 02.20.00.04767 (в соавторстве)

На конкурсе грантов 2000 г. МО РФ исследовательскому проекту «Теория и методика профессионально-коммуникативной подготовки учителя иностранного языка на специальных факультетах педагогического вуза», руководителем которого был автор диссертации, присужден диплом (Екатеринбург, 2000).

По отдельным аспектам исследования проблемы совершенствования ^ профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков под научным руководством диссертанта проводили научно-исследовательскую работу аспиранты кафедры методики преподавания иностранных языков и кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А.И.Герцена. По результатам этих исследований были защищены 11 кандидатских диссертаций.

По теме диссертации опубликовано 17 статей, 8 тезисов докладов, 5 учебно-методических пособий, включая практикум по методике преподавания иностранных языков (в соавторстве) и монографию. Работы выходили в журналах «Иностранные языки в школе», «Вестник Санкт-Петербургского отделения Российской Академии естественных наук», «Информационных бюллетенях УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию», издательствах «Просвещение», «Образование».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Еремин, Юрий Владимирович

ВЫВОДЫ

Таким образом, полученные положительные результаты экспериментальной проверки по всем показателям и уровням сформированности дидактико-коммуникативных умений позволили сформулировать следующие выводы:

1. Признавая дидактико-коммуникативное действие, как единицу дидактико-коммуникативной деятельности, мы рассматриваем их в системе, направленной на решение методических задач в рамках урока иностранного языка. Эта система действий включает: анализ языковых единиц, конкретизацию цели данного этапа обучающей деятельности, организацию, планирование, ознакомление и введение нового языкового материала, вывод в речь и контроль сформированности навыков и умений учащихся в речи.

2. Выделенные нами умения и их компонентный состав отражают взаимозависимость и взаимосвязь компонентов и звеньев дидактико-коммуникативной деятельности и ее специфическое содержание. Предметом дидактико-коммуникативной деятельности является формирование речевых иноязычных навыков и умений.

3. Несформированность или низкий уровень развития профессиональных умений приводят к тому, что обучающая деятельность учителя не может осуществляться в оптимальном для конкретных условий режиме и не достигает цели. Как следствие владение учащимися английской речью не удовлетворяет требованиям программы. Эксперименты показывают, что дидактико-коммуникативные умения у студентов - будущих учителей иностранного языка следует формировать системно и целенаправленно, что позволит каждому студенту достичь высокого уровня владения обучающей деятельностью в условиях практических занятий языком в вузе.

4. Анализ данных экспериментального обучения позволяет утверждать, что формирование дидактико-коммуникативных умений необходимо начинать до педпрактики, используя для этого пооперационное освоение отдельных действий, отдельных умений и их блоков, с помощью алгоритмизированых предписаний и с помощью моделирования коммуникативно-педагогических ситуаций. Во время педпрактики необходимо продолжать целенаправленное формирование обучающих умений студентов на основе выполнения конкретных заданий по освоения отдельных действий и способов их осуществления.

5. Профессионально-коммуникативная работа по формированию дидактико-коммуникативных умений будущего учителя положительно влияет на его отношение к будущей профессии учителя, повышает его мотивационную готовность к работе с учащимися. У студентов укрепляется желание и готовность работать в школе, поскольку школьники достигают больших результатов по иностранным языкам в результате их дидкатико-коммуникативной деятельности.

6. Педагогизация (профессиональная направленность) практических занятий иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной речи, что отмечают студенты, вузовские преподаватели, учителя школ на педагогической практике.

7. Экспериментальное обучение полностью подтвердило гипотезу о том, что дидактико-коммуникативные умения учителя иностранного языка формируются путем пооперационного освоения действий в период до педпрактики и в системе профессионально-направленного обучения на основе модели, отражающей основные компоненты дидактико-коммуникативного поведения учителя на уроке.

Заключение

Анализ профессионально-коммуникативной деятельности, как объекта исследования, позволил определить ее структурное содержание, которое представляет собой систему целесообразных дидактико-коммуникативных действий учителя иностранного языка, реализуемых в условиях педагогического общения.

Наиболее адекватным методом формирования обучающих действий учителя является профессионально-коммуникативный комплексно-интегративный подход, разработанный на основе базисных и смежных с педагогикой наук.

Дидактико-коммуникативные действия являются структурными компонентами соответствующих умений, обеспечивающих усвоение учащимися иностранного языка.

Процесс обучения иностранному языку в школе представляет собой перманентно меняющуюся педагогическую ситуацию, в которой параллельно реализуются два взаимосвязанных и взаимообусловленных контекста: коммуникативный и обучающий.

Модель профессионально-коммуникативной подготовки реализуется через систему принципов, отражающих основные требования дидактико-коммуникативного подхода и обусловливающих практическую профессионально-педагогическую направленность обучения иностранному языку в педагогическом вузе.

Разработанная в ходе исследования теоретическая модель включает собственно профессиональный компонент деятельности учителя иностранного языка и основные дидактико-коммуникативные аспекты этой деятельности.

Исследование функциональной структуры профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка позволило:

1) выявить и описать систему и содержание профессионально-коммуникативной подготовки;

2) обосновать принципы формирования основных умений профессионально-коммуникативной деятельности;

3) определить цели профессионально-направленного обучения иностранному языку и его основные содержательные компоненты.

В ходе исследования также установлено, что дидактико-коммуникативную функцию следует рассматривать как целеполагающую. Основным принципом профессионально-коммуникативной подготовки и непременным условием формирования умений дидактической речи будет «дидактическая коммуникативность». Этот принцип и определяет содержание и суть профессионально-коммуникативной подготовки в целом.

Экспериментальное обучение подтвердило гипотезу о том, что дидактико-коммуникативные умения будущего учителя иностранного языка формируются через пооперационное освоение действий в период до и в ходе педагогической практики. Эксперимент также показал, что КПС-модель является эффективным способом переориентации студентов с учебной деятельности на профессионально-педагогическую. Кроме того, педагогизация (профессиональная направленность) практических занятий иностранным языком повышает качественную сторону иноязычной речи будущих учителей.

Таким образом в результате проведенного исследования были решены три основных блока проблем: а) разработана теоретическая модель профессионально обучающей деятельности учителя иностранного языка и концепция дидактико-коммуникативных основ специальной подготовки студентов к реализации основных компонентов этой деятельности в учебно-воспитательном процессе на уроке иностранного языка; б) разработаны важнейшие психолого-педагогические положения профессионально-коммуникативного подхода в обосновании методов и основных принципов обучения иностранному языку как педагогической специальности, открывающего новые возможности анализа закономерностей деятельности учителя иностранного языка и перспективы дальнейшего научного поиска в этой области; в) определены, проанализированы и описаны основные дидактико-коммуникативные аспекты профессионального владения иностранным языком, осуществленные в рамках данного подхода.

В результате постановки и решения указанных проблем определилось содержание понятия «профессиональное владение иностранным языком учителем», которое как реально достижимая цель возможно лишь при условии «работающей» теории и практики профессионально-коммуникативной подготовки на факультетах иностранных языков педвузов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Еремин, Юрий Владимирович, 2001 год

1. Абалмасова Т.С. Дидактические основания проверки усвоения теоретических знаний учащихся в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1984. - 18 с.

2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1972. - 27 с.

3. Алексашина И.Ю. Использование шкал оценок конструктивных умений будущего учителя// Методы исследования профессиональной направленности личности учителя,- J1.: ЛГПИ им. А.И,Герцена, 1980,- С. 5963.

4. Алишева Б.С. Качество труда преподавателя: как его измерить?-Профессиональное образование,- 1995 №1.- С. 83-89.

5. Ананьев Б,Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.2.-М.: Педагогика, 1980,- 287 с.

6. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Л., 1991,- 16 с.

7. Андреева И.П. Профессионально-направленное совершенствование диалогической речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1981- 16 с.

8. Андронова Т.Д. Формирование у студентов педвузов умения анализировать педагогические явления Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

9. Ю.Анохин П.К. Теория функциональных систем как предпосылка к построению физиологической кибернетики// Биологические аспекты кибернетики,- М.: Изд-во АН СССР, 1962 С. 74-91.

10. П.Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации,- М.: АОЗТ «ИКАР», 1995 200 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе.-М.: Высшая школа, 1974,- С. 17- 28.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка.- М.: Изд-во МГУ, 1979.150 с.

13. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения.- М.: Издательство «Знание», 1978,- 113 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект,- М. Педагогика, 1977.- 178с.

15. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва-Перспективы- 1983,- № 2.- С. 5-21.

16. Барабанщиков А.В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы// Современные проблемы педагогики высшей школы,- Казань, 1976,- С.41-52.

17. Батудаев И.А., Осинский И.И. О профессионально-педагогической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе// Вопросы педагогики высшей школы,- Иркутск: Б.И., 1976,- С. 3-18.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя,- Самара -СПб: Изд-во Сам ГПУ, 1999,- 23 с.

19. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.- Педагогика.- 1996,- №4 С. 23-27.

20. Бим И.Jl. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника.- М.: Русский язык, 1974.- 288 с.

21. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранных языков.- Вильнюс: Б.И., 1982. 22 с.

22. Богданова И.И. О профессиональных умениях учителя иностранного языка. Сборник научных трудов: Методика обучения иностранному языку как специальности М.: Изд-во МГПИИЯ им М.Тореза, 1979,-С. 34-39.

23. Богомолова Н.Н., Перовская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению.- Сов. Педагогика.- 1982.- №7,- С. 59-67.

24. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Просвещение, 1983.- 345 с.

25. Болдырева Л.Б. Обучение монологической речи студентов I курса языкового вуза с опорой на учебные тексты: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1988,- 15 с.

26. Бордовская Н.В. Университет и университетское образование: взгляд в прошлое, настоящее, будущее// Образование и культура северо-запада России,- СПб, 1999,- С. 163-175.

27. Бордовский В.А., Балясникова Л.А. Инновационная деятельность в системе высшего педагогического образования как ответ на вызов времени// Образование и культура северо-запада России СПб, 1999.- С. 188-192.

28. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции педагогического образования// Непрерывное образование.- СПб, 1993,- С. 36.

29. Браже Т.Г. и др. Учебные задания для слушателей курсов учителей литературы в ИУУ по руководству их самообразовательной работой. Л.: НИИООВ, 1978 - 58 с.

30. Бусыгина A.JI. Особенности повышения педагогической компетенции преподавателя вуза// Педагогическая компетентность преподавателя: Сб. научн. трудов СПб: РАО ИОВ, 1995,- С. 72-78.

31. Бусыгина A.JI. Организационно-коммуникативные способности преподавателя высшей профессиональной школы как средство реализации системообразующих факторов современного образовательного процесса.-Самара: СамГПУ, 1998,- 63 с.

32. Васильев К.И. Профессиональная педагогическая направленность обучения и воспитания в педагогическом вузе// Проблема профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов,- М., 1976,- С. 74-91.

33. Васильев Ю.Б. Учителю современные дидактические знания,- Нар. Образование.- 1983,-№5,-С. 110-111.

34. Верещагина И.Н. Педагогическая практика как одно из завершающих действий в общей системе методической подготовки студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов//

35. Проблемы изучения иностранному языку: доклады конференции. Ч. 2.-Владимир, 1969,- С 37-41.

36. Вершловский С.Г. Методические рекомендации к изучению подготовки выпускников педагогических институтов к воспитательной деятельности в школе.- Л.: НИИ ООВ, 1978,- 90 с.

37. Вершловский С.Г. Социально-политическая и нравственно-идеологическая роль учителя в развитом социалистическом обществе/ Совершенствование политического образования педагогических кадров. Л.: НИИ ООВ, 1980.-С. 5-16.

38. Винер Н. Кибернетика М.: Знание, 1948,- 176 с.

39. Витлин Ж.Л. Специально-научная и методическая подготовка учителя на курсах в ИУУ: Иностранный язык// Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы,- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1980.-С. 28-31.

40. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие/ Сост. А.И. Иванов. -М., 1978. -278 с.

41. Вольтер Э.Г. Дидактический стиль речи как компонент профессиональной подготовки будущего учителя иностранного (французского) языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1987,- 16 с.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования.- М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.-471 с.

43. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов.-Автореф. дис. . канд. пед. наук J1., 1977,- 19 с.

44. Гальперин П.Я. Лекции по современным проблемам психологии обучения.- Владимир. Б.И., 1972 С.25-32,

45. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности,- М.: Издательство АПН РСФСР, 1961,- 247 с.

46. Гарипова Ф.М. Обучение пониманию английских неизученных сложных глаголов в процессе чтения в неязыковом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук СПб, 1994.- 16 с.

47. Гарунов М.Г. Пустовит В В. Принципы обучения в дидактике высшей школы,- М., 1980,- 278 с.

48. Гез Н.И. Боброва-смирнова Н.А., Шавернова Л.И. Актуальные вопросы теории урока иностранного языка// Психология и методика обучения иностранным языкам в вузе. Ч. 1.- М: Изд. МГПИИЗ им. М. Тореза, 1976.

49. Гейхман Л.К., Клейман И.С. Дидактические основы профессиональной направленности обучения в вузе. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в вузе. Межвузовский сборник научных трудов.- Пермь, 1982 С,3-17.

50. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе.- М.: Просвещение,- 1965,- 260 с.

51. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная Структура действия. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 208 с.

52. Грехнев B.C. Культура педагогического общения.- М.: Просвещение, 1990.- 144 с.

53. Домашнев А.И., Вазбуцкая К.Г., Зыкова Н.Н., Шатилов С.Ф. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе,- М.: Просвещение, 1983,- 349 с.

54. Елманова В.К. К вопросу о педагогической структуре знаний учителя // Обучение студентов основам педагогического мастерства,-Иваново, 1971.- С. 17-21.

55. Ерёмин Ю.В. Коммуникативно-педагогическая ситуация как фактор профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете основных направлений и профессиональной школы: тез. докл. науч. конф Горький, 1986,-С. 122-123.

56. Есаджанян Б.М. Профессиональная направленность преподавания русского языка студентам-филологам как компонент их методической подготовки.- Русский язык за рубежом,- 1982.- №6,- С. 37-43.

57. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982,- 267 с.

58. Запорожец А.В. Развитие восприятия и деятельность. Избранные психологические труды. В 2-х тт. Т.1.- М.: Педагогика, 1986.- 270 с.

59. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии.- М.: Издательство МГУ, 1982,- 128 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач// Психолого-педагогические проблемывзаимодействия учителя и учащихся: Сб. научн. трудов- М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980,-С.53-65.

61. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. 2 изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке,- М.: Просвещение, 1978.- 158с.

63. Зимняя И.А. Речь и речевая деятельность в ситуациях вербального общения// Речевая ситуативность в специальном языковом вузе: Тез. IX науч.-метод, конф. -М., 1973. С. 36-38.

64. Златогорская P.JI. В помощь будущему учителю иностранного языка.- JL: Просвещение, 1978.- 97 с.

65. Зыкова Н.Н. О профессионально-педагогической направленности учителя на занятиях по языковым дисциплинам// Профессионально педагогическая направленность обучения иностранному языку в вузе. Сборник статей,-Горький, 1974,-С. 163-171.

66. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения// Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалылы научно-практической конференции,- Минск: Б.И., 1994.-С. 17-26.

67. Иванова Н.Д. и др. Роль педагогических задач и деловых игр в профессиональной подготовке учителя// Подготовка учителя к воспитательной работе в школе: Сб. науч. труд,- Алма-Ата: Каз. гос. пед. интим. Абая, 1983,-С. 68-76.

68. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. Сб. научных трудов/ Под ред. Е.П. Тонконогой,- Л.: НИИ ООВ, 1977. 100 стр.

69. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества).- Грозный: АДД, 1985,- 192 с.

70. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении- М.: Просвещение, 1990.- 110 с.

71. Карлин A.JI. О языковых трудностях педагогического общения студентов практикантов,- ИЯШ.- 1983 №1,- С. 87.

72. Карпов А.С. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению.-ИЯШ.- 1983,-№6,-С. 51-59.

73. Климов В.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания,- М.: Издательство «Знание», 1986,- с.5-32.

74. Кобыляцкий И,И. Основы педагогики высшей школы.- Киев: Вища школы, 1978,- 214с.

75. Козырев В.А. Гуманизация образования: среда педагогического факультета,- СПб: Изд-во СпбГУ, 1999,- 116 с.

76. Козырев В.А. Гуманитарная среда: языковая культура.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999,- 107 с.

77. Колесникова И.Л. Профессионально-направленное обучение коммуникативному чтению на старших курсах (английский язык как вторая специальность: Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1986,- 16 с.

78. Кондратьева С.В. Учитель ученик,- М.: Педагогика, 1984,- 93 с.

79. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности,- М.: Наука, 1980,- 250 с.

80. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Педагогическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е издание -переработанное и дополненное,- М.: Русский язык, 1984. 159 с.

81. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя// Дидактика средней школы,- М., 1982 С. 297-318.

82. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-Л., 1978.- 18 стр.

83. Круглова Г.Н. Коммуникативное взаимодействие как фактор эффективности обучения в вузе. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1981.16 с.

84. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности// Обучение студентов основам педагогического мастерства: Мат-лы межвуз. науч. конф. Иваново, 1971. - С. 4-9.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности,- Л. Изд-во ЛГУ, 1970,- 114 с.

86. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: темы лекций Гомель, 1976,- 57 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых,- М.: Просвещение, 1985.-231 с.

88. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности как основа готовности к самообразованию.- М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

89. Куренкова Т.П. Профессионально-направленное совершенствование грамматической стороны устной речи студентов III-IV курсов языкового педагогического вуза ( на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук-Л., 1983. 17 с.

90. Кыверялг А.А., Пурье Х.Я. Проблемное обучение (Методический материал).- Таллин: Знание, 1982. 200 стр.

91. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку.-Иностр. яз. в высшей шк. -М., 1975. Вып. 10. - С. 63-84.

92. Лахт X. О взаимоотношениях учителя и учащихся// Советская педагогика и школа. Вып. 2,- Тарту: Издательство ТГУ, 1970,- С. 71-76.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979,- 48 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-ое изд.- М.: Политиздат, 1979.- 301 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977,- 304 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии// Вопросы философии,- 1972,- №9.- С. 95-108.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во Московского университета, 1981,- 584 с.

98. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды/ Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская,- СПб: Изд-во Ин-та образования взрослых совм. с изд-вом «Турскарора», 1996,- 175 с.

99. Лобанова Н.Н., Косарев В В., Крючатов А.П. Профессиональная компетенция педагога Самара - СПб: Б.И., 1997 - 106 с.

100. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии,- М.: Наука, 1984,- 447 с.

101. Лурия А Р. Развитие речи и формирование психических процессов// Психологическая наука в СССР,- М.: Изд-во АН СССР, 1959.-Т.1,- 580 с.

102. Майстренко Г.В. Некоторые психологические проблемы изучения личности студента// Вопросы педагогики высшей школы,- Иркутск: Б.И., 1976,-С. 99-104.

103. Макар Л.В. Обучение профессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- СПб, 2000,- 21 с.

104. Максимова Э.А. Структурные компоненты педагогического знания учителя и их роль в организации процесса обучения// Современные психологические проблемы высшей школы. Вып. №2,- Л.: Издательство ЛГУ, 1974,-С. 48-52.

105. Маркина М.И. Обучение языковой и контекстуальной догадке в процессе профессиональной подготовки учителя иностранного языка средней школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- JL, 1987,- 16 с.

106. Махмутов М.Т. Современный урок.- М.: Педагогика, 1985.- 194 с.

107. ПЗ.Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовыхполитехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 300 с.

108. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под ред. Кулюткина Ю.Н. и Сухобсокой Г.С. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

109. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания,- М.: Педагогика, 1984.- 198 с.

110. Мустафина Ф.Ш. Формирование коммуникативно-обучающих умений студентов IV курса педагогического вуза (на материале английского языка): Автореф. дис. .канд. пед. наук,-Л., 1987,- 16 с.

111. Назимов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов.- Казань, 1975,- 78 с.

112. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М.: Педагогика, 1985.- 145 с.

113. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики М.: Высшая школа, 1978,- 164 с.

114. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности Вестник высшей школы - 1983 - № 8 - С. 13-21.

115. Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1975.- 16 с.

116. Никонов Л.Б. Структура человеческой деятельности,- М.: Прогресс, 1984.- 176 с.

117. О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления: Сб. научных статей/ Под ред. Ю.К.Бабанского- М: НИИ школ МП РСФСР, 1976. 64 стр.

118. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности студента на уроке в период педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1978. - 18 с.

119. Основы вузовской педагогики: Учеб. пособие для студентов ун-та/ Отв. ред. Кузьмина Н.В.: Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. Л., 1972.117 с.

120. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению педагогов и детей.- Минск. Б.И., 1995 127 с.

121. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 216 с.

122. Педагогический словарь в 2-х томах, том 2,- М.: Изд-во АПН РФСР. 760 с.

123. Перфилова Г.В. Предпосылки формирования профессиональных умений студентов педагогических вузов// Проблема дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков: Сб., научных трудов. Вып. 182.-М., 1981,-С. 82-98.

124. Петрова Е.Д. Формирование у обучаемого беспереводного владения иностранным языком // Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке: Сб. статей. Воронеж. Изд-во Воронежского ун-та, 1980.-С. 77-86.

125. Пискунов А.И. Усовершенствование общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов и университетов.- Сов. Педагогика.- 1975 №> 2.- С. 79-86.

126. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях,- М.: Советская педагогика, 1963,-№11,-С. 98-103.

127. Позднякова A.M., Деркачева А.А. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вузе// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. №1Л.: Издательство ЛГУ, 1973.- С. 17-23.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1976,- 165 с.

129. Пономарёва О.В. Обучение учителей конструированию педагогических ситуаций как условия совершенствования учебного процесса на курсах в ИУУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- Л., 1985,- 17 с.

130. Постановление Совета Министров СССР от 25 мая 1961 года.- М.,1961.

131. Практикум по методике преподавания иностранных языков/ Под. Общей редакцией К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова,- М.: Просвещение, 1985.-49 с.

132. Профессиограмма учителя иностранного языка/ Сост. С.Ф.Шатилов, К.И.Саломатов, Е.С.Рабунский- Л., 1985,- 93 с.

133. Профессионально-педагогическая направленность обучения иностранным языкам в вузе: Материалы научной конференции,- Горький, 1974.- 117 с.

134. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования// Непрерывное педагогическое образование. Вып. II. Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин (базовое педагогическое образование).- СПб, 1993 С. 5-8.

135. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- Л., 1991,- 37 с.

136. Репп Е.Б. Формирование профессиональных умений обучения лексической стороне иноязычной речи у студентов III-IV курсов факультета иностранных языков педагогического вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Л., 1990,- 17 с.

137. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения,- М.: МГУ, 1985,- 208 с.

138. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранному языку,- ИЯШ.-1974,- № 6 С.21-25.

139. Рогова Г.В. Обучение устной речи как средству общения,- ИЯШ1976,-№4,-с. 95-99.

140. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологического климата на уроке.- ИЯШ.1977,-№5,-С. 42-43.

141. Рогова Г.В. Устная речь как средство обучения.- ИЯШ.- 1976.-№3.-С. 65.

142. Роман С.В. Методика проведения занятий по практике английского языка с использованием учебно-профессиональных задач (1 курс языкового вуза): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1982.- 20 с.

143. Ромашина С.В. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя (на материале английского языка, 2 курс): Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1979,- 17 с.

144. Ромашина С.В. Речь учителя на уроке английского языка,- ИЯШ,-№5,- 1978.

145. Ромашина С.Я. Педагогическое общение молодого учителя (на уроках иностранного языка) как фактов адаптации молодого учителя сельской школы// Адаптация учителя сельской школы: Сб. науч. трудов/ Барнаул, гос пед. ин-т. Барнаул, 1981. - С. 74-82.

146. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии,- М.: Педагогика, 1976,- 416 с.

147. Рубинштейн С.С. Бытие и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

148. Саломатов К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка// Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе: Сб. статей,- J1., 1985,- С. 16-25.

149. Саломатов К.И., Волкова Т А. и др. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка,- J1.: Просвещение, 1979.- 115 с.

150. Скалчинская Н.М. Профессионально-направленное обучение устной речи на старших курсах языкового вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1985,- 16 с.

151. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе// Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования,- М.: Просвещение, 1989 С. 41-58.

152. Смирнова А.И. Профессионально-направленное обучение чтению на IV курсе языкового вуза (на материале англ. языка): : Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Л., 1981. 15 с.

153. Смирнов С.Д .Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие М.: Аспект Пресс, 1995,- 271 с.

154. Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков: Сб. научн. Работ/ Под ред. С.Ф.Шатилова.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975,- 279 с.

155. Спирин Л.Ф. и др. Педагогические задачи в профессиональном обучении студентов,- Сов. педагогика. 1974,- № 6,- С. 77-87.

156. Столетов В.М. О научных основах отбора содержания образования для учебника // Проблема школьного учебника. Вып. 8 М.: Просвещение, 1980,-С.6-16.

157. Страздас Н.Н, Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности.- СПб: Б.И., 1994,- 159 с.

158. Страхов И.В. Психология педагогического общения.- Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та.- 1980. 273 с.

159. Суходольский Г.В. О требованиях к психологическому изучению деятельности// Личность и деятельность: Межвуз. сб. научн. тр. Вып. II.- Л.: ЛГУ, 1982,- С. 51-58.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

161. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании// Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опытов. СПб, 1997,- С.3-27.

162. Феофилова В.П. Особенности взаимодействия преподавателя и студентов при активном методе обучения АКД,- Л., 1983,- 15 стр.

163. Ферстер У. Профессиональная ориентация как компонент языковой подготовки будущих учителей немецкого языка// Проблема дидактики высшей школы в области преподавания иностранных языков Сб. научных трудов. Вып. 182,-М., 1981-С. 21-31.

164. Фомин А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Дис. .канд. пед. наук,-Л., 1978. 15 с.

165. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач М,: Педагогика, 1977. - 207 с.

166. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя Советская педагогика. - 1981. - № 11.-С. 83-87.

167. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М.: Знание, 1994.243 с.

168. Шатилов С.Ф. Основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса на факультете иностранных языков педагогического вуза: Сб. статей,- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975,- С. 7281.

169. Шерстюк Н.С. Использование лабораторных работ по методике преподавания иностранных языков в педвузе для повышения эффективности обучения // Пути оптимизации обучения иностранному языку в вузе. Методические разработки,- М., 1984,- С.5-24.

170. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов/ Психология труда и личности учителя,-Л.: Б.И., 1977.-С. 124-131.

171. Щербаков А.И. Психологическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе// Проблема совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя Л., 1980,- С. 3-46.

172. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1986. 144 с.

173. Энтон Э.Э. О возможностях исследования общения на уроке// Специфика подготовки учителей русского языка для национальной школы и актуальные вопросы преподавания русского языка в техническом вузе,-Таллин: Б.И., 1974,-С. 64-78.

174. Энтон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителя на уроке// Проблема общения и воспитания. Вып.1. Тарту: Тарт. гос. унив.,1974,- С.165-176.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 318 с.

176. Ярчак Н.Т. Психологические основы профессиональной речи учителя,- Минск: Изд-во МГПИИЯ, 1992,- 224 с.

177. Ball W. L. Conversational English. London, Longmans, 1962. 284 p.

178. Bouton C.P. L'acquisition d'une lange etrangere. Aspects Heoriques et pratiques. Cousequence pedagodiques essentielles.- P., 1974,- 439 p.

179. Brown G. Lecturing and Explaining.- L., 1978,- 134 p.

180. Brown G.D. Microteaching. A Programme of Teaching Skills L.,1975.- 273 p.

181. Carrol J.В. The Psychology of Language Testing// Language Testing Symposium. L., 1968.- P. 46-69.

182. Developing Teaching Competencies.- L., 1971,- 321 p.

183. Dormagen H. Teorie der Sprechtatigkeit Sociolinguistische Bergtiund didaktische Probleme.- Weinheim Bosel, 1974,- 205 s.

184. Flanders N. Analysing Teaching Behaviour.- L., 190,- 448 p.

185. Forster U. Zu einigen Problemen der Zielsetzung fur die sprachpraktische Ausbildung von Deutschlehrern/ Da F 6, 1971,- S. 337-343.

186. Forster U. Zur Berufsorientierten Sprachpraktiscuen Ausbildung von Deutschlehrern/ Da F 4, 1978.- S. 200-202.

187. Forster U. Zur Entwicklung eines Berufsorientierten Sprachlichen Konnes der Deutschlehrer/ Verl. Enzyklopadie, Leipzig, 1970.

188. Haughes G. A Handbook of Classroom English.- Oxford, 1982 224 p.

189. Hornby A.S. Incidental Classroom English.- 1962,- P. 78-83.

190. Learning Through Discussion.- Guide for Leaders and Members of Discussion.- 1984, 1986, 1987.

191. Morisson A., Mcintaire D. Teachers and Teaching. Sec. Ed.-Manchester. Penguin Books, 1976.- 257 p.

192. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Language.- Cambridge, 1923,- 134 p.

193. Palmer H.E. The Teaching of Oral English. -L., 1961.- 100 p.

194. Palmer H.E. Two Principles of Language Study.- L., 1964,- 142 p.

195. PerrenB. Classroom English.-L., 1963.-P. 112-117.

196. Povey J. Answers to Readers' Questions// Иностр. яз. в шк., 1974 -№4,- С.61-62.

197. Povey J. Answers to Readers' Questions// Иностр. яз. в шк., 1974,-№6,- С.78-79.

198. Povey J. Congratulations, Greetings and Wishes for Various Occasions // Иностр. яз. в шк., 1984.- №1,- С.73-74.

199. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills.- L., Chicago, 1976.403 p.

200. Rivers W.M. The Psychologist and the Foreign Language Teacher.- L., 1964,- 212 p.

201. Skinner B. Verbal Behaviour. N.Y., 1957,- 480 p.

202. Stern H. Psycholinguistics and Second Language Teaching.- Rowley, 1973.- 117 p.

203. Stones E. Psychopedagogy.- N.Y., 1979 490 p.

204. Taylor В., Walford R. Simulation in the classroom. London, 1972.120 p.

205. Wamock M., Blackwell B. Education: Way Ahead.- Oxford: Oxford University Press, 1979,- 347 p.

206. Wespel M., Klier W. Sprache in Lehr und Lernprozessen. Das Shedium der Linquistique, fur den Deutschlehrer in Ausbildeng, Weiferbildung und Praxis.-Stuttgart, 1976.-247 s.

207. Westgate D. Professional Attitudes of Language Teachers.- Gwynedd, 1979,-P. 13-17.