Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидактический дискурс тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Харитонова, Ольга Викторовна

• Харитонова, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Харитонова, Ольга Викторовна

Введение.

Глава 1. Функционально-типологическая характеристика лингво-дидактического дискурса преподавателя РКИ.

§ 1. Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ, его «максимальные» и «минимальные» единицы.

§ 2. Стили и приоритеты педагогического общения, их влияние на лингводидактический дискурс преподавателя-русиста.

§ 3. Специфика видов и форм педагогического общения преподавателя

РКИ и иностранных учащихся.

§ 4. Функциональная характеристика лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.

§ 5. Психолого-физиологические характеристики лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.

§ 6. Характеристика лингводидактического дискурса преподавателя

РКИ в контексте лингвокультурологических исследований.

Выводы.

Глава 2. Коммуникативно-речевая деятельность и педагогическая культура преподавателя РКИ как лингвометодический феномен.

§ 1. Способы и приемы педагогического говорения как вида лингводидактического дискурса и культура устной речи преподавателя

§ 2. Способы и приемы педагогического слушания как вида лингводидактического дискурса.

§ 3. Способы и приемы профессионально-педагогического чтения как компонента лингводидактического дискурса.

§ 4. Письмо как компонент лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.

§ 5. Лингводидактический дискурс: просодический и лексико-грамматический уровни.

§ 6. Невербальные средства и приемы национально-специфического характера в лингводидактическом дискурсе преподавателя РКИ.

§ 7. Деструкторы лингводидактического дискурса преподавателярусиста.

Выводы.

Глава 3. Лингводидактический дискурс преподавателя-русиста как основа взаимодействия компонентов и средств процесса овладения РКИ.

§ 1. Место и функции лингводидактического дискурса преподавателя неродного языка в традиционных и альтернативных методах обучения.

§ 2. Урок русского языка как иностранного как речевое событие.

§ 3. Учебник РКИ как средство демонстрации и оптимизации лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.

§ 4. Роль наглядных средств и ТСО в оптимизации лингводидактического дискурса преподавателя РКИ.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как лингводидактический дискурс»

Диссертационная работа посвящена описанию лингводидактического дискурса преподавателя русского языка как иностранного.

Выбор темы и направления исследования, их актуальность объясняются отсутствием четкого описания различных характеристик речевой культуры преподавателя РКИ. Культура коммуникации - это одно из психолого-педагогических и методических требований, составляющих профессиограмму педагога, занятого в сфере обучения иностранцев русскоязычной речи.

В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова сущность коммуникативно-обучающей функции видят в умении преподавателя адаптировать свою речь применительно к возрастным и индивидуальным возможностям учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1990, с.250). Есаджанян Б.М. также полагает, что в научно-методическую подготовку преподавателя русского (неродного) языка включается свободное владение всеми компонентами речевой деятельности на русском языке: умение использовать фонетико-орфоэпический, орфографический и другой материал в устной и письменной форме на практикумах по русскому языку; иметь навыки правильной и достаточно быстрой речевой реакции; использовать в речи средства лингвистической и экстралингвистической мотивации, умения и навыки выразительного чтения по книге и наизусть и т.д. (Есаджанян, 1984, с. 17).

Многими педагогами прошлого и современности подчеркивается, что учителю на уроке нужны эмоциональность, инициативность, целеустремленность и т.д. Однако при всем том преподавателя-русиста должно отличать прекрасное владение русским языком не только (и не столько) для себя, но и для других. Иными словами, его речь является не просто средством передачи новых знаний, формированием навыков, умений, не просто средством демонстрации неродного для учащихся языка, но и средством педагогического воздействия, формирования высокоуровневой мотивации обучаемых. В этом состоит стимулирующая, организующая, контролирующая, реагирующая (оценочная и корректирующая) функции преподавателя РКИ.

Интонация, логическое ударение, громкость, тембр речи есть те средства выразительности и дидактичности, которые сопровождают речь преподавателя-русиста. Другие - мимика, жесты, позы, телодвижения -дополняют ее.

A.A. Леонтьев, определяя общение как процесс установления и поддержания контакта между людьми, полагал первоочередным создание на занятии благоприятного психологического климата (Леонтьев, 1974, с.50). Им подчеркивалась важность языковой и невербальной специализации речевого воздействия, создающей контактность - сближение во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия.

В данном исследовании речевая деятельность преподавателя РКИ рассматривается с точки зрения функционального подхода, что позволяет соотнести ее с категорией дискурса как социально-лингвистического, психолого-педагогического культурологического аспекта реального речевого взаимодействия педагога-русиста и учащегося-иностранца, овладевающего русским языком, и лингвокоммуникативными единицами уровня дискурса. Дискурс - это текст, развертывающийся в соответствии с какой-то ситуацией и сопровождающийся вербальными и невербальными средствам. Лингводидактический дискурс обладает так называемой «открытой структурой»: один из его участников выступает в роли ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляя это право по своему усмотрению.

Гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной культуры педагога. Личность преподавателя оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором как при овладении русским языком как иностранным, так и особенно в процессе учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности. Анализ существующей практики преподавания русского языка как иностранного свидетельствует, что в профессиональной деятельности преподавателя -русиста имеются следующие противоречия:

- между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности преподавателя и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития;

- между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающейся ограниченностью возможности выбора;

- между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития преподавателя и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки педагогов.

В настоящее время приходится констатировать, что заметно снижается уровень владения словом. Приверженность штампам, немотивированные заимствования, тиражирование ошибок, языковая раскрепощенность - вот далеко не полный перечень нарушений в области речевой культуры населения. Более того, специалисты утверждают, что сегодня эти проблемы вышли за рамки филологии и стали проблемами общества.

Существенный вклад в их решение внесли отечественные ученые старшего поколения: А.Х.Востоков, Ф.И.Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К.Грот, А.А.Потебня, А.А.Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н.Ушакова, С.П. Обнорского, Л.В.Щербы, В.И.Чернышева, Г.О. Винокура, А.М.Пешковского, Е.С.Истриной, P.A. Аванесова, С.И. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Большое значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.

В последние десятилетия различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работах Б.Н. Головина, Л.И Скворцова, М.Р. Львова, Т.А.

Ладыженской, А.Н.Васильевой, Л.А.Введенской, В.В.Колесова, H.A. Ипполитовой, Л.К.Граудиной, В.Д.Бондалетова, А.К.Михальской, В.В.Молчановского, Н.И.Формановской, И.А.Стернина, В.И.Аннушкина, А.А.Волкова, Ю.В. Рождественского, Л.П.Крысина.

Современная теория качеств речи наиболее полно отражена в трудах Б.Н. Головина и существенно дополнена лингвистами (Р.А.Будагов, А.Н.Гвоздев, М.Н.Кожина, Е. Голант, М.А.Данилов, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Левитов, Д.Ф.Николенко, A.M. Сохор, Н.А.Горбушина, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, В.А.Павлов, Н.П.Шенкевец).

Исследуя проблемы нормализации языка, лингвисты отмечают уникальные возможности высшего учебного заведения, признавая его огромный потенциал в этом отношении. Вуз обладает способностью противостоять негативному влиянию окружающей речевой среды и приобщать студенчество к ценностям высокой культуры, включающим и литературный язык. В настоящее время эта задача чрезвычайно актуальна. Однако возникает правомерный вопрос: готов ли современный преподаватель высшей школы к осуществлению подобной миссии?

Анализируя эту проблему, В.Г. Костомаров отмечал: «Огромное значение имеет, конечно, то насколько подготовлен сам преподаватель. Необходимо каждодневным собственным примером подтверждать, какие языковые и коммуникативные средства наиболее целесообразно употреблять в том или ином случае. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи обучаемого следует начинать с развития речи педагога».

Владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной емкости теоретического понятия до художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально-речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения. Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевых умений студентов. Однако ч общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе, в аспирантуре - творческий' педагог должен постоянно I самосовершенствоваться. В силу этого актуальной становится задача работающего, в частности, в иностранной аудитории совершенствования речевой культуры преподавателя русского языка.

Анализ литературы показывает, что изучение проблемы речевой культуры осуществляется по ряду направлений. Так, понятие «культура речи преподавателя» рассматривается с точки зрения педагогики (В.Н.Кан-Калик, А.В.Фомин, Ш.А. Амонашвили, Л.П.Якубинский); психологии (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф.Талызина); лингвистики (Н.С.Поспелов, В.Одинцов, O.A. Нечаева, Р.Л.Смулаковская,

А.Стельмашук); методики (М.Р.Львов, Т.А.Ладыженская, Н.А.Ипполитова, Н.Г.Грудицына, Л.Е. Тумина, З.С.Смелкова, О.М.Казарцева).

Перспективным направлением в методической науке становятся исследования по подготовке коммуникативно компетентного специалиста. Особенно успешно развивается педагогическая риторика, теоретические основы которой были заложены Т.А.Ладыженской, А.К.Михальской. «Репертуар педагогических жанров» и их характеристика определены в исследованиях А.А.Дейкиной, З.С.Смелковой, Н.Г.Грудицыной, Л.М. Кузнецовой.

Выдвижение данной проблемы требует соотнесения понятия «профессиональная культура преподавателя» с такими наиболее значимыми категориями для современной системы образования, как общение, педагогическое общение, профессиональное мастерство, профессиональная речь, лингводидактический дискурс (в дальнейшем - ЛДД).

Однако проблема профессионально-речевой культуры преподавателя разработана пока недостаточно, совершенно не выделена как самостоятельная, особенно в системе повышения квалификации (ПК) работников образования.

Вышесказанное объясняет актуальность и своевременность настоящего исследования, которая определяется насущной потребностью в комплексном описании профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя РКИ. Наличие такого описания, в котором наряду с универсальными качествами профессионализма представлены специфические, призвано повлиять на эффективность процесса профессионального становления специалиста.

Целью исследования является теоретическая разработка проблем коммуникативной культуры преподавателя РКИ и анализа его лингводидактического дискурса; описание наиболее существенных лингводидактических средств совершенствования педагогического взаимодействия в практике преподавания РКИ. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- изучение и интерпретация данных педагогики, психологии и лингвистики о сущности педагогического дискурса применительно к практике преподавания РКИ; воссоздание функционально-типологической характеристики дискурса преподавателя-русиста;

- классификация стилей педагогического общения, их реализация в различных видах и формах педагогического дискурса и выявление характеристик педагогического говорения, слушания, чтения, письма;

- анализ факторов и средств, обеспечивающих успех речевого поведения преподавателя РКИ;

- выявление факторов, затрудняющих педагогическое взаимодействие;

- описание критериев педагогической культуры и соотнесение их с реальной культурой преподавателя РКИ.

Объектом исследования является состояние лингводид&ктического дискурса преподавателя РКИ.

Предметрм исследования выступает лингводидактический дискурс как социально-лингвистический, психолого-педагогический, ш культурологический аспект реального речевого взаимодействия педагога-русиста и учащегося-иностранца, овладевающего ' русским языком, лингвокоммуникативные единицы уровня дискурса, контекстно-ситуативные средства общения компонентов ЛДД преподавателя русского языка как иностранного и процесс совершенствования лингводидактических средств, используемых преподавателем РКИ в целях оптимизации педагогического взаимодействия.

Предпринятое исследование направлено на проверку рабочей гипотезы, которая состоит в следующем:

- лингводидактический дискурс - это творческий процесс осуществления речевой деятельности педагогом и одновременно продукт этой деятельности, имеющий определенную коммуникативную цель, обладающий совокупностью прагматических и функциональных качеств, служащий материалом для восприятия, понимания, интерпретации участниками дискурса в процессе учебного и внеучебного взаимодействия;

- составляющими лингводидактического дискурса являются речь, обусловленная социально-личностным контекстом взаимодействия, система вербальных и невербальных средств общения;

- лингводидактический дискурс может быть успешным а) при условии систематического учета преподавателем-русистом необходимых характеристик, компонентов и средств профессионально-педагогического общения, б) при условии осуществления контроля за состоянием речевой атмосферы на уроках русского языка; в) при условии поддержания интереса преподавателя РКИ к совершенствованию собственной коммуникативной культуры, в том числе в системе повышения квалификации.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили работы ученых, рассматривающих речевое общение с позиций прагмалингвистики, анализа дискурса (Арутюнова Н.Д., Бахтин М.М., Гаспаров Б.М., Дымарский М.Я., Красных В.В., Кубрякова Е.С., Прохоров Ю.Е., Степанов Ю.С., Телия В.Н., Формановская Н.И. и др.);

- работы ученых по вопросам педагогического общения и его составляющих (Кан-Калик В.А., Леонтьев A.A., Ладыженская Т.А., Ипполитова H.A., Смелкова З.С., Михальская А.К. и др.);

- работы отечественных и зарубежных ученых по теории и методике обучения иностранному языку (Бим И.Л., Гапочка И.К., Зимняя И.А., Китайгородская Г.А., Костомаров В.Г., Леонтьев A.A., Ляховский A.A., Митрофанова О.Д., Пассов Е.И., Соболева Н.И., Щукин H.A., Хавронина С.А. и др.);

- работы ученых по вопросам профессиональной методической компетенции преподавателя иностранных языков (Балыхина Т.М., Кузьмина Л.Г., Молчановский В.В., Пассов Е.И., Румянцева Н.М., Соколова Н.Г., Тузлукова В.И., Шипелевич Л., Языкова Н.В. и др.);

- теоретические и практические труды, в которых нашли свое отражение проблемы связной речи, описание принципов, методов и приемы организации учебного процесса (Львов М.Р., Ладыженская Т.А., Дейкина А.Д., Ипполитова H.A., Михальская А.К. и др.).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней

1) определены системные характеристики профессионально-речевой культуры преподавателя РКИ, обеспечивающие в совокупности его адекватный лингводидактический дискурс;

2) на основе детального анализа вербальных и невербальных средств, используемых в ЛДД педагога-русиста, выявлены и охарактеризованы оптимальные;

3) изучены и описаны типичные для ЛДД преподавателя ошибки языкового, речевого, невербального уровней, выявлены деструкторы и барьеры в лингводидактическом взаимодействии, способы их преодоления;

4) исследован и обоснован комплекс учебных, технических и наглядных средств в оптимизации ЛДД преподавателя РКИ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает актуальные направления научных поисков, связанных с теоретическим и методическим обоснованием профессионально-речевой культуры преподавателя РКИ; вносит вклад в разработку понятийного аппарата процесса формирования лингводидактического дискурса преподавателя-русиста и методической базы совершенствования обучения иностранцев русскому языку на уровне профессионально-речевого общения.

Полученные результаты исследования определяют оптимальные стили и приоритеты педагогического общения, их влияние на ЛДД преподавателя-русиста; всесторонне описывают способы и приемы осуществления педагогического дискурса: педагогическое говорение, слушание, чтение, письмо; выявляют место ЛДД в системе компонентов и средств процесса овладения РКИ.

Результаты исследования могут служить теоретико-методической основой для дальнейшей разработки модели языковой личности профессионала, а совокупность рассмотренных положений вносит определенный вклад в теорию и методику профессионального образования.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем анализируются резервы повышения речевой культуры преподавателя РКИ; обращается внимание на факторы, положительно влияющие на дискурс урока и процесс обучения неродному (русскому) языку в целом, и на факторы, затрудняющие профессионально-педагогическое взаимодействие.

Материалы исследования могут быть использованы преподавателями РКИ для совершенствования собственной коммуникативной культуры, а также для создания необходимого в учебном процессе коммуникативного пространства, адекватного целям и задачам обучения иностранцам русскому языку.

Материалы исследования могут послужить основой лекционных спецкурсов для преподавателей лингвистических, общеобразовательных, специальных дисциплин.

Исследование проводилось поэтапно.

I этап (1996 - 2000г.г.): Изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической научной и учебной литературы по проблемам исследования.

II этап (2000 - 2002г.г.): Проведение наблюдений, поискового эксперимента и выявление состояния ЛДЦ преподавателей русского языка, обучающихся на курсах повышения квалификации Российского университета дружбы народов; уточнение конкретных задач исследования, рабочей гипотезы.

III этап (2002 - 2005г.г.): Анализ, обобщение и описание материалов, полученных в ходе теоретико - практического исследования.

Для решения целей и задач исследования использовались следующие методы и исследовательские подходы, адекватные природе исследуемого феномена:

- системно-структурный подход к анализу изучаемых явлений;

- концептуальный анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- прогностические методы (моделирование учебного процесса в вариативных педагогических контекстах);

- методы наблюдения, анализа учебных и программных материалов;

- экспериментальные методы;

- статистические методы (анкетирование, опросы, метод открытого наблюдения за речью преподавателя в ходе занятий);

- праксиметрические методы (анализ ответов, смоделированных учебных ситуаций, контрольных работ учащихся - будущих преподавателей РКИ).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологией деятельностного подхода, глубоким изучением и анализом обозначенной проблемы; применением методов, обеспечивающих результативность предлагаемой системы совершенствования речевой культуры преподавателя; личным опытом работы диссертанта в системе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1) Коммуникация как передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного, индивидуального) к другому сознанию (ФЭС, 1983, с.269) включает три взаимосвязанных составляющих, находящихся в постоянном взаимодействии, взаимовлиянии: действительность, текст, дискурс.

2) Дискурс, в том числе профессионально-педагогический, представляет собой совокупность вербальных и невербальных средств организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной социолингвокультурной общности.

3) Лингводидактический дискурс преподавателя РКИ (в дальнейшем - ЛДД) вбирает в себя и отражает уникальное стечение «обстоятельств», при которых и для которых он «творится»: а) профессионально-коммуникативные намерения педагога; б) взаимоотношения педагога и учащегося/ учащихся, обусловленные учебной и языковой средой; в) средства, оптимизирующие ЛДД педагога-русиста, и учебный процесс в целом; устойчивые и «случайные» характеристики профессионально-коммуникативной ситуации, в которую включен ЛДД; г) психолого-педагогический опыт.

4) Культура коммуникации, а следовательно, оптимально построенный ЛДД - одно из психолого-педагогических и методических требований к преподавателю РКИ, включенное в его профессиограмму.

5) Анализ существующей практики преподавания РКИ свидетельствует о противоречиях в профессиональной деятельности преподавателя-русиста: между объективными, все возрастающими требованиями практики к личности преподавателя и отсутствием целостной теории, раскрывающей сущностные признаки феномена его личностно-профессионального развития; между стремлением к продуктивной деятельности в противоречивых условиях и сложившейся моделью образования, отличающейся ограниченностью возможности выбора; между индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития преподавателя и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки педагогов.

6) В научно-методической подготовке преподавателя РКИ необходимо предусмотреть: а) обучение свободному владению всеми компонентами речевой деятельности на русском языке; б) формирование умений адекватно использовать необходимый языковой и речевой материал в устной и письменной форме на практикумах по русскому языку; в) обучение навыкам ведения дискурса урока, навыкам использования невербальных, наглядных, ф технических средств для оптимизации учебного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в соответствии с его основными этапами.

Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на научно-практических конференциях, симпозиумах и научно-методических семинарах; в процессе апробации курса «Культура речи преподавателя-русиста» в системе повышения квалификации; в процессе проведения практических занятий по русскому языку и культуре речи для студентов гуманитарного профиля (РУДН, Институт мировой экономики и бизнеса).

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих научно-методических публикациях:

1. Коммуникативная культура преподавателя РКИ: просодический аспект // Фонетика в системе языка: Сборник статей. Вып.З - Ч. I. - М.: Изд-во РУДН, 2002.-С.31-37.

2. Учебно-речевое воздействие педагога как условие эффективного овладения РКИ // Межкультурная коммуникация и языковая прагматика в теории и практике обучения РКИ: Материалы международной научно-практической конференции. - Москва - Белгород, 2003. - С. 251-255.

3. Повышение квалификации как система непрерывного формирования профессиональной компетенции филолога // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ. Санкт-Петербург, 30 июня - 5 июля 2003 г. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. В 4-х т. Образовательное пространство русского языка как иностранного/Под редакцией Н.А.Любимовой, Л.В.Московкина, Н.О. Рогожиной, Е.Е. Юркова. - Т.Н. - СПб.: Политехника, 2003. - С. 48-59.

4. Виды речевой деятельности в коммуникативной культуре преподавателя //Теория и практика преподавания русского языка иностранным учащимся в вузе: Материалы межвузовского научно-практического семинара. - М.: Изд-во МГИМО (У) МИД России, 2005. - С. 143-149.

5. Способы и приемы педагогического слушания преподавателя-русиста как компонент лингводидактического дискурса// Теория и практика современной русистики в мировом контексте: Материалы международной научно-методической конференции, посвященной 25-летию кафедры РКИ международного фак-та БелГу. - Белгород: Изд-во БелГу, 2005. - С. 15-21. 6. Уроки толерантности: Учеб. пособие по русскому языку. - М.: Изд-во РУДН, 2003.- 105 с.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Харитонова, Ольга Викторовна

Выводы

1) В современных зарубежных и отечественных лингвометодиках обучения иностранным языкам существует большое количество разновидностей основных методов обучения языку: суггестопедический, интенсивный, метод «общения», устный метод и т.д. Типы педагогического взаимодействия, влияющих на роль и функции лингводидактического дискурса преподавателя, меняются в зависимости от используемого метода. Роль лидера речевого общения педагогу отводится во всех методах, в том числе в суггестопедическом и интенсивном; в методе «общения» — роль информатора, «демонстратора» языка. Согласно гуманистическому подходу к обучению преподаватель русского языка как иностранного - участник педагогического взаимодействия, не претендующий на коммуникативное лидерство, а, напротив, использующий всецело потенциал языковой среды, в том числе учебной.

2) Основная форма речевого взаимодействия - урок. Педагогическое общение на уроке РКИ может быть охарактеризовано по количеству участников; по адресату педагогического воздействия, по цели, по внутренним и внешним обстоятельствам, по тактикам и стратегиям педагогического воздействия. Урок РКИ можно рассматривать как серию учебно-речевых ситуаций (УРС), основой выделения которых служат педагогические задачи, которые решает преподаватель РКИ. Типичными УРС являются такие ситуации, как ситуация знакомства, введения нового материала, контроля и т.д. В каждой из УРС урока ЛДД педагога строится по-разному: на этапе проверки домашнего задания акцентируется педагогическое слушание; на этапе объяснения нового материала — педагогическое говорение, письмо, чтение. Все речевые аспекты дискурса могут адекватно выполнять задачи при правильном просодическом оформлении, при адекватном использовании вербальных (лексико-грамматических) и невербальных средств. Преподавателю важно предусматривать свое коммуникативное поведение в контексте урока.

3) Контроль как часть лингводидактического дискурса реализует различные педагогические функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, развивающую и воспитательную. Правильно организованный и проведенный контроль является одним из условий успешного педагогического взаимодействия. От преподавателя требуется определенные навыки и умения в оценке знаний учащихся (умение подобрать материал, умение выбрать соответствующие формы контроля и тон высказываемой оценки). Особые формы контроля такие, как переспрос; прием, напоминающий работу суфлера и т.п., обеспечивают, на наш взгляд, на контролирующем этапе обучения наиболее полное взаимопонимание между педагогом и учащимся.

4) Учебник русского языка как иностранного как средство демонстрации лингводидактического дискурса преподавателя - комплексный научный и психолого-педагогический компонент обучения. Методически целесообразно отобранный языковой материал, его организация, формы презентации и отработки - признаки современного учебника, которые определяют его неповторимость и взаимосвязь с другими учебными пособиями конкретного этапа обучения. Современный прагматический учебник отличается определенным расположением материала, структурой, соблюдением известных дидактических принципов (целесообразности, доступности, достаточности, новизны и т.д.), дискурсивной естественностью текста и «внетекстовыми компонентами»: выразительностью, живостью, экспрессивностью и т.д. Современный подход к обучению требует от авторов учебников занять позицию собеседника, творца, а не просто составителя учебного пособия.

5) Главным источником информации в учебнике РКИ служит текст (основной, вспомогательный или дополнительный), отражающий конкретный акт коммуникации и содержащий необходимый лексико-грамматический и речевой материал. Дискурсивно интересный текст - это текст, который побуждает к его прочтению; в котором есть новая информация для учащегося; языковые средства которого характерны для реальной, а не вымышленной коммуникации.

6) Технические и наглядные средства обучения чрезвычайно важны в овладении русским языком как иностранным и сопровождают ЛДД педагога, облегчая его, дублируя его адекватность или возможную вариативность. В зависимости от условий создания нами выделены учебные ТСО, специально созданные для обучения; естественные ТСО, адаптированные к условиям обучения русскому языку, и естественные ТСО. Выбор технических и наглядных средств обучения зависит от этапа обучения; от соответствия задаче, которую выполняют технические средства (например, выполнение функции замещения конкретной отсутствующей предметной действительности) и т.п. В современном преподавании РКИ в настоящее время, на наш взгляд, наиболее эффективным из существующих технических средств являются компьютерные программы. Большой объем возможностей позволяет использовать компьютерные программы на всех этапах обучения как средство индивидуализации обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. Преподаватель РКИ, создавая компьютерные программы, локализует и стандартизирует свой узус, опираясь на стереотипы в оформлении речевого поля учебных компьютерных заданий. Однако, на наш взгляд, нельзя отказываться от живой, естественной речи и при создании установочных инструкций учебника. Все, с чем имеет дело учащийся может ???, но им переносится в естественную речь, поэтому даже компьютерные программы не должны демонстрировать «штампованный», «шаблонный» дискурс.

Современного преподавателя РКИ отличает знание возможностей использования на занятиях Интернета, образовательный потенциал которого реализован в справочно-информационных и обучающих ресурсах сайтов и порталов.

Заключение

В российском образовании важное значение имела все годы проблема кадрового обеспечения процесса подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности. В настоящее время приходится констатировать, что в условиях заметного снижения культуры владения словом непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки преподавателя, в частности русского языка как иностранного, становится обучение профессионально-коммуникативным умениям. Известно, что личность преподавателя является сильнейшим мотивоформирующим фактором как при выборе языка в качестве предмета изучения, так и в процессе организации непосредственного учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности. От профессиональной адекватности преподавателя в значительной степени зависит способность обучения оперативно отвечать на динамику потребностей учащихся и социального заказа.

Многими педагогами прошлого и современности подчеркивается, что учителю на уроке нужны эмоциональность, инициативность, целеустремленность и т.д. Однако при всем том преподавателя-русиста должно отличать прекрасное владение русским языком не только (и не столько) для себя, но и для других. Иными словами, его речь является не просто средством передачи новых знаний, формированием навыков, умений, не просто средством демонстрации неродного для учащихся языка, но и средством педагогического воздействия, формирования высокоуровневой мотивации обучаемых. В этом состоит стимулирующая, организующая, контролирующая, реагирующая (оценочная и корректирующая) функции преподавателя РКИ.

Существенный вклад в их решение внесли отечественные ученые старшего поколения: А.Х.Востоков, Ф.И.Буслаев, К.С. Аксаков, Я.К.Грот, А.А.Потебня, А.А.Шахматов. Работы многих языковедов (Д.Н.Ушакова, С.П.

Обнорского, Л.В.Щербы, В.И.Чернышева, Г.О. Винокура, А.М.Пешковского, Е.С.Истриной, P.A. Аванесова, С.И. Ожегова) помогли установлению современных норм литературного языка. Важное значение для разработки вопросов культуры речи и нормализации русского языка имели труды В.В. Виноградова.

В настоящее время лингвисты отмечают 'уникальные возможности высшего учебного заведения, признавая его огромный потенциал в этом отношении. Вуз обладает способностью противостоять негативному влиянию окружающей речевой среды и приобщать студенчество к ценностям высокой культуры, включающим и литературный язык. В настоящее время эта задача чрезвычайно актуальна. Однако возникает правомерный вопрос: готов ли современный преподаватель высшей школы к осуществлению подобной миссии?

Действительно владение профессионально грамотной речью является, с одной стороны, условием эффективности обучения и воспитания, с другой стороны, обеспечивает выполнение педагогом такой важной социальной функции, как сохранение и развитие языка, посредством которого создаются ценностные ориентации студента. Вот почему для преподавателя принципиально важно свободное владение «языком предмета» во всех его разновидностях: от научной логики и информационной емкости теоретического понятия до художественной выразительности. Однако зачастую уровень профессионально-речевой культуры педагога таков, что не обеспечивает трансляцию элементов общей культуры в сферу его деятельности и общения.

Большинство преподавателей, к сожалению, даже не осознает значимость педагогической речи в формировании речевых умений студентов. Однако общеизвестно, что педагогическая деятельность преподавателя имеет важную особенность: к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе, в аспирантуре - творческий педагог должен постоянно самосовершенствоваться. В силу этого актуальной становится задача совершенствования речевой культуры преподавателя русского языка, работающего, в частности, в иностранной аудитории.

Известно, что речевая деятельность находится в фокусе интересов современного языкознания и смежных с лингвистикой областей знания, прежде всего - психологии, социологии, культурологи.

Исследователи отмечают, что индивидуальный характер - важнейший признак речи. Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой самобытности. Субъективность речи проявляется в том, что речь имеет автора, передающего в ней знания, чувства, для выражения которых он выбирает слова и структуры предложений; он относит языковые номинации к определенным объектам действительности, придавая им речевое значение. Говорящий (или пишущий) отдает предпочтение тому или иному стилю общения и сообщения - нейтральному, официальному, фамильярному, использует высказывание с нужным для своих целей коммуникативным заданием. «Только в речи индивида язык достигает своей окончательной определенности» (В.Гумбольдт). Речевое поведение составляет существенную характеристику личности.

В то же время речь, «погруженная в жизнь», получила в исследованиях название дискурса (очевидно, поэтому термин дискурс, в отличие от термина текст, не применяется к древним и другим текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно).

По мнению Б.М.Гаспарова (1996), «всякий акт употребления языка -будь то произведение высокой ценности или мимолетная реплика в диалоге -представляет собой частицу непрерывно движущегося потока человеческого опыта. В этом своем качестве он вбирает в себя и отражает в себе уникальное стечение обстоятельств, при которых и для которых он был создан» К этим обстоятельствам относятся: 1) коммуникативные намерения автора; 2) взаимоотношения автора и адресатов; 3) всевозможные «обстоятельства», значимые и случайные; 4) общие идеологические черты и стилистический климат эпохи в целом и той конкретной среды и конкретных личностей, которым сообщение прямо или косвенно адресовано; 5) жанровые и стилевые черты как самого сообщения, так и той коммуникативной ситуации, в которую он включается; 6) множество ассоциаций с предыдущим опытом (Гаспаров, 1996).Человеческий опыт органически включает этнокультурные модели поведения, которые находят выражение в речи, в значении, внутренней форме и содержательных единиц языка.

Таким образом, дискурс, в том числе - педагогический, представляет собо!^^1вление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом - с другой. Следовательно, реальная коммуникация содержит три взаимосвязанные составляющие: действительность как совокупность материальных условий осуществления коммуникации представителей данной лингвокультурной общности; текст как совокупность правил лингвистической и экстралингвистической организации содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности; дискурс как совокупность вербальных и невербальных форм организации и оформления содержания коммуникации представителей определенной лингвокультурной общности.

Под максимальной единицей ЛДД в исследовании нами понимался дискурс урока. А под основной единицей ЛДД - законченная последовательность чередующихся речевых шагов учащегося и педагога, организующая их взаимодействие в процессе совместной учебно-речевой деятельности. Такого рода описание речевого поведения преподавателя-русиста позволило, на наш взгляд, разработать пути оптимизации ЛДД, создать научно обоснованные рекомендации, которые очерчивают круг профессионально-риторической компетенции педагога - преподавателя русского языка как иностранного.

Исследуя выделенные в общей педагогике (В.А. Кан-Каликом «Основы профессионально-педагогического общения», Н.Д. Никандровым

Педагогическое творчество») типичные стили педагогического общения, суть которых отражается в их наименованиях:

- общение совместной увлеченности познавательной деятельностью;

- общение дружеского расположения;

- общение с четко выраженной дистанцией;

- общение-заигрывание; общение-устрашение, - мы пришли к выводу, что в процессе обучения иностранцев русскому языку используются, как правило, стили совместной увлеченности коммуникативно-познавательной деятельности на неродном языке и дружеского расположения.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений преподавателя и учащихся, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Во взаимодействии «преподаватель РКИ - учащийся» доминирует контактный вид общения. Это предопределено условиями обучения: учебная аудитория, определенные временные границы занятия (обычно - один час двадцать-тридцать минут), постоянный состав учебной группы. Общение актуализировано. Повышение голоса преподавателя, его интонация, жесты, мимика имеют не меньшее значение, чем слова, произнесенные им. О заинтересованности (или незаинтересованности) учащихся, степени их восприятия и уровне понимания учебного материала педагог может судить по невербальной реакции слушателей, по выражению глаз, позы учащихся, по «рабочему» шуму в аудитории и т.д.

Умение устанавливать контакт, «чувствовать» аудиторию, направлять и умело корректировать процесс общения относится к числу базовых умений преподавателя-русиста.

На успех деятельности преподавателя РКИ влияет его умение вступать как в контактное, так и в дистантное общение, которое отличается от первого большей запрограммированностью и подготовленностью. Это относится прежде всего к письменной форме подаче учебного материала.

Педагогическое общение преимущественно информационное и прагматическое, но на его успех влияет соблюдение правил фатического общения. Ситуациями фатического общения преподавателя РКИ и иностранных учащихся являются обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба, согласие, отказ, совет и т.п. В таких ситуациях преподавателю важно не только уметь заявить о себе как об участнике общения, но и сделать это в верной тональности. Для такого общения в языке существует речевой этикет - система устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности, соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке.

Важна и психологическая дистанция. Если она чрезмерна, возникает барьер между преподавателем и учащимся, мешающий реализации целей обучения. Ее отсутствие ведет к панибратским отношениям, резко снижающим эффективность воздействия преподавателя на учащегося. Преподаватель должен постоянно искать и находить оптимум психологической дистанции.

Дискурс русиста в учебном процессе выполняет ряд функций: организационно-коммуникативную, воспитательно-коммуникативную. В исследовании особое внимание обращается на такую специфическую профессионально-коммуникативную функцию лингводидактического дискурса, как компенсационную, «возмещающую», предполагающую специальные действия преподавателя по минимизации степени условности учебного общения. Преподаватель, работающий, к примеру, на начальном этапе обучения, призван возместить ограниченное наличие (в силу незначительного времени пребывания в России) языковой и культурной среды страны изучаемого языка с целью повышения обучающей ценности своей речевой деятельности (образец владения языком, демонстратор естественных коммуникативных поступков в разнообразных ситуациях и т.д.). Своим коммуникативным присутствием преподаватель придает динамизм использованию других средств обучения; живая речь способна компенсировать отсутствие в данный конкретный момент других средств для решения спонтанно возникающих коммуникативных задач.

Выполняя свою деятельность в сложных условиях взаимодействия по схеме «человек- человек», преподаватель управляет не просто деятельностью учащегося, но управляет в процессе обучения деятельностью по преобразованию этого учащегося (Климов, 1974).

Реализация коммуникативной компетенции преподавателя-русиста во многом зависит от его отношения к учащимся. Уважение к личности обучаемого и знание основ психологии обеспечивает и более свободное, целенаправленное владение знаниями теории русского языка, и умение преподавателя передать знания, обеспечивать их живое, активное восприятие и усвоение учащимися. Наряду с эрудицией, широтой научного кругозора, современным характером научных знаний преподаватель должен владеть и личностными качествами, которые определяют его психологическую компетентность (Зимняя, 1977; Молчановский, 1988), которая проявляется в таких его свойствах, как: 1) эмпатия, 2) конгруэтность, 3) креативность, 4)суггестивность, 5) толерантность, 6) способность к рефлексии.

Для определения критериев и уровней речевого развития преподавателя РКИ, а также содержания и методики совершенствования его речевой деятельности имеет большое значение характеристика возрастных качеств личности преподавателя.

Усвоение речи в каждом возрастном периоде связывается со специфическим видом деятельности и мотивом ее регуляции, характерным для данного возраста, с усвоением системы социальных ценностей. Известно, что в молодом возрасте все это зависит от интенсивного роста самосознания, формирования собственных позиций. По мере взросления человека отмечается все большая интеллектуализация функций речи, опосредованная его внутренним миром, и постепенное перерастание ее в «функцию дифференцированного индивидуального воздействия» (Маркова, 1973, №6, с. 19).

ЛДЦ преподавателя РКИ таким образом зависит от ряда психолого-физиологических характеристик его личности и может свидетельствовать о психологической готовности преподавателя к созданию позитивных психологических состояний у учащихся, к установлению оптимального режима учебной работы и взаимоотношений в учебной группе; свидетельствует о единстве выполняемых преподавателем учебных и педагогических задач, способствуя тем самым воссозданию атмосферы учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Задача преподавателя РКИ - познакомиться с наиболее существенными особенностями педагогических систем тех стран, откуда прибыли учащиеся; узнать о наиболее устойчивых и личностно значимых педагогических традициях. Успех педагогического общения зависит и от умения преподавателя реально посмотреть на нашу отечественную педагогическую систему с точки зрения других культур.

Русский язык как иностранный объективно является общественной ценностью. Правильно овладеть языком без учета культурных фактов невозможно. Однако нередко в процессе обучения культура изучаемого иностранцем языка остается ценностно потенциальной, а не реальной. В таких условиях вместо учащегося-субъекта учебной деятельности проявляется учащийся-объект, который подвергается обучению. Снять противоречие может только педагог, который служит посредником между русской культурой, русским языком и этнокультурой, представленной отдельным учащимся или учебным коллективом.

Оптимизация педагогического взаимодействия во многом зависит от владения преподавателем РКИ видами речевой деятельности (ВРД): говорение, слушание, письмо, чтение. Педагогу-русисту очень важно методически целесообразно использовать все ВРД как средство оптимизации обучения: уметь управлять процессом формирования навыков и умений в области говорения, слушания, письма, чтения, а также предупреждать и исправлять смысловые и языковые ошибки в работах учащихся. В ряду требований к профессионально-педагогической подготовке преподавателя РКИ, к его лингводидактическому дискурсу весомая доля принадлежит навыкам и умениям владения монологической и диалогической речью как средством обучения иностранцев русскому языку и средством управления этим процессом. Моделировать ситуации общения, структурировать типы монологов, диалогов, полилогов, определять степень адекватности коммуникативных решений учащихся поставленным задачам, исправлять и предупреждать смысловые, речевые, логические, языковые ошибки преподаватель может в том случае, если у него сформированы необходимые для этого компетенции. Преподаватель РКИ должен уметь не только выражать свои мысли в лаконичной форме, но и уметь слушать. Педагогическое слушание - это такое умение, которое способствует эффективному общению педагога и учащегося в различных коммуникативных ситуациях. Педагогическое слушание реализуется в профессионально-познавательной (слушаю, чтобы узнать мнение учащегося), реактивной (слушаю, чтобы ответить, побудить к диалогу) и регулятивной (слушаю, чтобы уметь), управленческой (слушаю, чтобы научить, поправить, скорректировать) функциях слушания.

В ряду умений преподавателя РКИ актуальны умения глобального слушания, избирательного слушания, конструктивного слушания, критического слушания, нерефлективного слушания, эмпатического слушания.

Преподавателю РКИ необходимо не только обладать методическими знаниями и приемами в области обучения разным тактикам и стратегиям чтения, но и уметь читать - зрело, выразительно, вдумчиво. Цель чтения -раскрытие смысловых связей речевого произведения. К педагогическому чтению применима, на наш взгляд, та же классификация по видам, что и существующая в теории и практике обучения неродному языку. Педагог - в зависимости от уровня владения скоростными приемами, от цели, условий деятельности - может прибегать к скоростному и не скоростному чтению. Демонстрируя навыки выразительного чтения на уроке русского языка, он прибегает к чтению вслух, в остальных случаях - к чтению про себя. В зависимости от места выполнения данного вида речевой деятельности чтение может быть как аудиторным, так и не аудиторным (учебным: на экскурсии с учебной группой и т.д. - не учебным, для себя, для удовольствия).

Преподаватель-русист является носителем и проводником культуры во всех ее аспектах, в том числе и письменной культуры. В области письма преподавателю русского языка как иностранного важно владеть умениями письменной речи в форме описания, повествования, рассуждения и соблюдать при этом логичность, связность, завершенность, особенности стиля, нормы орфографии и пунктуации. Преподаватель РКИ должен уметь методически целесообразно использовать письменную речь как средство обучения; уметь управлять процессом формирования навыков и умений письменной речи, а также уметь предупреждать и исправлять смысловые и языковые ошибки в письменных работах иностранных учащихся.

Профессионализм педагога выражается как в умелом использовании интонационных средств в ЛДД, так и в умении соотнести эти возможности с особенностями своего голоса, со своей индивидуальной манерой речи. Профессионально сформированный голос отличает потенциально высокий уровень громкости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестивность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость. Изменение силы голоса, длительности звучания слова, правильная паузация - приемы педагогического воздействия на учебную аудиторию и показатель коммуникативной культуры педагога.

Формирование звуковой культуры речи, выразительных качеств речи специалиста в области преподавания РКИ приобретает особую важность, так как речь педагога служит образцом для подражания. Лексико-семантическая особенность ЛДЦ с точки зрения преподавателя-русиста заключена, на наш взгляд, в умелом использовании речевых средств наиболее адекватных, эмоционально созвучных данной ситуации общения таких, как метафора, аллегория, аналогия, гипербола, олицетворение, синонимия, омонимия, антонимия и т.д.

Грамматический уровень ЛДЦ преподавателя РКИ определяется степенью владения грамматическим строем языка в его функциональной разновидности. Как носитель языка преподаватель автоматически использует все возможности грамматической системы, но в то же время в его ЛДЦ включается только тот лексико-грамматический материал, который известен и понятен учащимся. Круг функционального грамматического материала, которым призван оперировать педагог в собственной речи, отражен в программах обучения РКИ.

В педагогическом взаимодействии большую роль играет язык внешнего вида педагога, гармонирующего с индивидуальной педагогической манерой общаться. Невербальное поведение педагога определяется системой русского речевого этикета, при этом сам преподаватель призван демонстрировать и тем самым формировать подлинные социокультурные стереотипы русского речевого поведения. Определяющим в педагогическом этикетном дискурсе должно стать желание к сотрудничеству с учащимися - «взрослое» взаимодействие, умение заинтересовать в совместной работе, установление «контакта инициативы» и

Нарушения структуры ЛДД педагога, приводящие к конфронтации между учащимся и преподавателем или к недостижению педагогом коммуникативного намерения, определяются нам как деструкторы педагогического общения. «Сбои» в педагогическом взаимодействии обычно связаны с различиями этносоциокультурного, статусно-позиционно-ролевого и возрастного характера. Несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, боязнь педагогических ошибок и т.д. также не способствует конструктивному педагогическому общению. Противоречит требованиям профессиональной этики педагога так называемая речевая агрессия педагога, демонстрирующая манипулятивный уровень общения.

В различных зарубежных методах обучения неродному языку: суггестопедическом, методе активизации резервных возможностей личности и коллектива, методе общины, современном варианте натурального метода, устном (ситуативном) методе, методе коммуникативных заданий и др-разное место отводится значимости лингводидактическому дискурсу педагога иностранного языка. Вместе с тем очевидно, что лингводидактический дискурс является для учащихся - в зависимости от этапа обучения - образцом иноязычной речи, средством коммуникации на уроке и средством обучения, своеобразным учебным материалом.

Урок РКИ как основная форма организации речевого взаимодействия учащихся используется в дидактических или воспитательных целях. Определение характера и степени упорядоченности всех элементов урока зависит от тех стратегических направлений и тактических приемов, которые реализуются преподавателем в ходе занятия. Создавая конспект урока, педагог прописывает время, которое отводится им, к примеру, для речевой разминки, проверки домашнего задания и т.д. Но редко задумывается о времени, которое отведено его речи на уроке. Оно включает в себя время, затраченное на объяснения, на «демонстрационное, образцовое чтение, на чтение текста при обучении аудированию и т.д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащихся. Вместе с тем рекомендаций методистов, как правило, ориентированы на сокращение времени речи преподавателя и увеличение времени речи учащихся с тем, чтобы дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании русского языка как средства коммуникации.

Прагматический аспект учебника - это характеристика его психолого-педагогических свойств. В прагматическом учебнике по РКИ обязательны «внетекстовые компоненты»: выразительность, живость (разнообразные формы изложения), интеллектуальная насыщенность, «интересность», краткость, органичность (целостность, подчинение единой коммуникативной цели), оригинальность (в структуре, информации, тематике), простота, ритмичность (чередование повторяющихся, противопоставляемых элементов в плане как содержания, так и выражения на различных уровнях и в различных частях текста), увлекательность, экспрессивность, яркость и ясность.

Для учебника РКИ характерна дискурсивная естественность текста. Текст призван отразить конкретный акт коммуникации. Вместе с тем учебный текст обязан демонстрировать необходимый лексико-грамматический материал в рамках изучаемой речевой темы. Средства межфразовой связи, модальные слова, эмоциональная лексика, средства речевого этикета в их сочетании - отягощают текст и не могут «применяться», даже гипотетически, в реальной коммуникации.

В настоящее время авторы отечественных учебников русского языка стремятся принять скорее нейтральную позицию составителя, нежели собеседника, говорящего, прямого «творца» дискурса книги (Арутюнов, 1990).

Роль наглядных средств и ТСО в оптимизации ЛДД преподавателя РКИ состоит в том, что они вызывают интерес к занятиям языком, переводят произвольное внимание в послепроизвольное, расширяют объем усваиваемого материала, снимают утомление, тренируют творческое воображение, мобилизуют волю, облегчают весь процесс обучения, формируют подлинные социокультурные стереотипы речевого общения, разрушают ложные стереотипы общения, погружают в русское речевое коммуникативное поведение, раздвигают границы учебных речевых ситуаций.

Речь педагога-русиста, как и весь его инструментарий: тексты, упражнения, наглядность и ТСО, - должны базироваться на лингвистических и культурологических традициях. Вместе с тем инструментарий требует постоянного «обновления», включения актуальных материалов, что стимулирует, оптимизирует толерантность формируемой языковой личности. Факт утраты новизны и динамичности в обучении языку, в организации урока может послужить причиной некоторого снижения темпа становления языковой личности.

Итак, гуманизация образования, новые требования к личности преподавателя предполагают усиление внимания именно к различным характеристикам профессиональной культуры педагога. Личность преподавателя оказывается сильнейшим мотивоформирующим фактором как при овладении русским языком как иностранным, так и особенно в процессе учебного взаимодействия, достижения оптимизации учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Харитонова, Ольга Викторовна, 2005 год

1. Авдеева И.Б. Русский речевой этикет с точки зрения западноевропейского менталитета. Русский язык и культура (изучение и преподавание). Материалы конференции. М.: Экон, 2000 - 382 с.

2. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). Спб.: Златоуст, 1999 - 472 с.

3. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедческий словарь. М.: Русский язык, 1991. - 144 с.

4. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. Для преподавателя русского языка как иностранного. 3-е издание. Испр. и доп. - М.: Русский язык. Курсы, 2004. - 255 с.

5. Арсеньев Д. Г., Зинковский A.B., Иванова М. А. Социально-психологические и физиологические проблемы адаптации иностранных студентов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003- 160 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1969.-279 с.

7. Артемов В.А. Наглядность в обучении иностранным языкам // Преподавание иностранных языков. Теория и практика: Сб. статей / Отв. ред. А.Т. Базиев. М.: Наука, 1971.- С.24-37.

8. Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М., Рус. яз., 1990. - 168 с.

9. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь.-М.: 1990. С.136-137.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М.: Наука, 1976. - 383 с.

11. Бадмаев БД., Малышев A.A. Психология обучения речевому мастерству. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 224 с.234 '\

12. Балли Ш. Французская стилистика. -М.: Эдиториал УРСС, 2001- 392 с.

13. Балыхина Т.М. Повышение квалификации как психолого-педагогическая проблема/ Вестник РУДН. Серия «Русский язык и иностранный язык и методика их преподавания». М., 2003, №1. - С. 17-22.

14. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методологические проблемы обучения русскому языку: Научное издание. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 400 с.

15. Березин Ф.М. История лингвистических учений: Учебное пособие для \ филологических специальностей университетов. М.: Высшая школа, 1975.3 04 с.

16. Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект.— М.: Педагогика, 1988. — 160 с.

17. Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1974.-240 с.

18. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с. \

19. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русского языка как иностранного. Дисс. . д-ра педагог, наук. - М., 2004. -401 с.

20. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русского языка как иностранного. М., 2004. - С. 34-36.

21. Богданова Н.В. Произносительные ошибки как «коммуникативная помеха»/ Русское слово в мировой культуре. Русский язык и русская речь \ сегодня. СПб., 2003. - С. 17-23.

22. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения// Вопросы психологии. 1994, №1. - С. 122-127.

23. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Наука, 1978. - 53с.

24. Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л.: Издательство ЛГУ, 1991. - 199 с.

25. Бухбиндер В.А Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Рус. яз., 1991. - С. 137-139.

26. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Аводс, 1985. - 148 с.

27. Василенко Ю.С. О голосе педагога // Советская педагогика М.,1972— №7. - С.4-12.

28. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М: Русский язык, 1990. -247с.

29. Васильева М.М. Организация ситуации общения между преподавателями и студентами при обучении иностранному языку (Психолого-педагогические проблемы взаимодействия): сб. научн. трудов АПН СССР НИИ общей педагогики. М.: 1988. -С. 35-47.

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура.- М.: Русский язык, 1976.-248 с.

31. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980. - 120 с.

32. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. -М.: Наука, 1993.-171с.

33. Вульфсон Б.Л., Малькова З.Л. Сравнительная педагогика. Учеб. пособие для ун-тов, пед. ин-тов повышения квалификации. Воронеж -Москва: Изд-во «ИПС» - НПО «Модек», 1996. - 256 с.

34. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. -М.: Русский язык, 1984. 144 с.

35. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста // Известия АН СССР. Серия ЛиЯ. 1977, Т.36, №6. - С.522-531.

36. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981.- 139 с.

37. Гаспаров Б. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования. М.: Новое литературное обозрение, 1996 - 352 с.

38. Гачев Г. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1988. -287 с.

39. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993. - 370 с.

40. Головин Б.Н. Основы культуры. М.: Высшая школа, 1998. - 320 с.

41. Горелов H.H. Невербальные компоненты коммуникации. М: Наука, 1980.-104 с.

42. Госстандарт: Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М. - СПб.: Златоуст, 1999 - 30 с.

43. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М.: Наука, 1984. -С. 244.

44. Данецка И.К. К вопросу о роли культурологической дистанции и национальных стереотипах в процессе преподавания русского языка полякам // IV Международный симпозиум по лингвострановедению: Сб. тезисов докладов и сообщений. -М., 1994. С. 69-70.

45. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 120 с.

46. Десяева Н. Д. и др. Культура речи педагога: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Десяева, Т. А. Лебедева, Л. В. Ассуирова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -192 с.

47. Дьякова М.Ф., Еремина Л.А., Мруць H.A. О некоторых особенностях коммуникативного поведения камерунцев. Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Воронеж: Воронежский университет, 1998. - С. 74-79.

48. Елисеева Т.Ю. Структура профессиональной деятельности преподавателя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988 104 с.

49. Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2005. - 336 с.

50. Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество // Избр.тр. М.: Лабиринт, 1998. -364 с.

51. Зарубежному преподавателю русского языка. Методика. Под ред. A.A. Леонтьева, Т. А. Королевой. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Русский язык, 1997.-120 с.

52. Звягинцев В.А. История языкознания XIX XX веков в очерках и извлечениях. Часть II-М., 1965 - С. 231-254.

53. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 310 с.

54. Зельманова Л.М. Оборудование учебных кабинетов русского языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») М., 1995. - 28 с.

55. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. 2-е изд. Перераб. и доп. М.: Русский язык, 1987. - 237 с.

56. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.

57. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Пособие для учителей средней школы. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

58. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс. . д-ра психол. наук. кн. 1. -М., 1973.-368 с.

59. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. дис. д-ра психол. наук. - М., 1973. - 32 с.

60. Зимняя И.А. Основные цели применения наглядности при обучении иностранному языку // Учен. зап. Моск. гос. пед. ин-та иностр. яз. им. М.Тореза. 1970. т.53.

61. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина.К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.; Русский язык, 1991. - С.144-154.

62. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие для вузов, 2-е изд. исп. и перераб. М., 1999. - 480 с.

63. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н. А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -61 с.

64. Зиндер J1.P. Общая фонетика. Учеб. пособие для филолог, фак. ун-тов -2-е изд., перераб. и доп.- М.: Высшая школа, 1979. 312 с.

65. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -127 с.

66. Зубарева Н.С. Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса. Автореф. дис. . канд. фил. наук. - Челябинск , 2001.-24 с.

67. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 440 с.

68. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык, 1981 - 136 с.

69. Ильясов И.И. Формирование учебной деятельности студентов. -М.:Изд-во МГУ, 1989. С.35-58.

70. Каган О. Теория и практика написания личностно-ориентированного учебника русского языка как иностранного. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997.-150 с.

71. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. 3-е изд.- М.: Флинта: Наука, 2000. - 496 с.

72. Калер E.J1. Технические средства в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Минск: Свет, 1984. - 100 с.

73. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: Чечено Ингушский педуниверситет, 1979. - 27 с.

74. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

75. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

76. Камардина О.Л., Корчагина О.В. К вопросу о взаимоотношении параметров, определяющих дидактическую адаптацию. Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Воронеж: Воронежский университет, 1998-С. 71-74.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Русский язык, 1987.- 163 с.

78. Кибрик А.А., Плунгян В.А. Функционализм и дискурсивно-ориентированные исследования / Фундаментальные направления современной американской лингвистики. М.: МГУ, 1997. - 470 с.

79. Китайгородская Г. А. Методика обучения иностранным языкам. Учеб. Пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1986. - 103 с.

80. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

81. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам научной организации труда, учения и спорта. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-278 с.

82. Климов Е.А. Как выбирать профессию / Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1984 - 60 с.

83. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков /А Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching СПб.: БЛИЦ: Cambridge University Press,2001 - 224 c.

84. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Сб.ст,- М.: Просвещение, 1986.- 109 с.

85. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателя русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1998. -157 с.

86. Кузнецова Л.М. Методика обучения иностранных учащихся конспектированию печатных текстов. М., 1983. - 80 с.

87. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.

88. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 113 с.

89. Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: Монография. М.: Гос. ИРЯ им. А.С.Пушкина, 2000. - 304 с.

90. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001. - 264 с.

91. Кутузова Г.И., Стародуб В.В. Подготовка иностранных студентов по русскому языку к учебной деятельности в техническом вузе и проблемы учебника/ X Конгресс МАПРЯЛ, СПб, 2003. С. 142.

92. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское, 1983. - 80 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — Учебное пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов по спец. № 2101 "Русский язык и литература" М.: Просвещение, 1986.- 127 с.

94. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения // Живое слово. -М.: Просвещение, 1986.- 133 с.

95. Латышева А.Н. Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа. Русское слово в мировой культуре. X конгресс МАПРЯЛ. СПб, 2003. - С.144-145.

96. Латышев X. Методико-психологические особенности деятельности преподавателя русского языка как иностранного на факультетах русской филологии в вузах ПНР. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1981. 19 с.

97. Лейченков Т.Д. Дисциплина в школе и требовательность учителя. М.: Учпедгиз, 1963.-С.54.

98. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд. М. Нальчик, 1996— 53 с.

99. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М. Нальчик.: Эль-Фа, 1996. -93 с.

100. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 364с.

101. Леонтьев A.A. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

102. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во МГУ, 1970. - 88 с.

103. Леонтьев А.А.Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214 с.

104. Леонов С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1999. - 224 с.

105. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - 357 с.

106. Макаров М.Л. Интерпретивный анализ дискурса в малой группе. -Тверь.: Тверской гос. ун-т, 1998 200 с.

107. Малеева В.Е. О функциях диалогического дискурса / Русское слово в мировой культуре. Материалы X Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы, Санкт-Петербург, 2003 , круглые столы: сборник докладов-сообщений. - С.407.

108. Маркова А.К. Периодизация речевого развития / Вопросы психологии, 1973.-№6.- С. 19-20.

109. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1974. -240 с.

110. Маслыко Е. А., Бабинская П. К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Минск: Высшая школа, 1992. -445 с.

111. Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». М.: Просвещение, 1976. - 288 с.

112. Методика преподавания русского языка на начальном этапе / Дергачева Г.В., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М.: Русский язык, 1989. - 247 с.

113. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина. М.: Русский язык, 1990. - 233 с.

114. Мете A.A., Алликметс К. Коммуникативно-ориентированный учебник -каков он? // Теория и практика создания коммуникативно-ориентированных индивидуализированных учебников русского языка. МАПРЯЛ. Таллинн. 1989.-С.179.

115. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. Пособие для студентов гуманитарных вузов и учащихся лицеев. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 206 с.

116. Мещеряков В.Н. Жанры учительской речи: публицистика. Рецензии на сочинения. Отзывы. Школьные характеристики. Педагогические эссе: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 248 с.

117. Мещеряков В.Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. -М., 1995 С.43-49.

118. Милованова Г.Б. Интегральная оценка эмоционального состояния человека по его вегетативным функциям // Методика и техника исследований операторской деятельности. М.: Наука, 1985. - С.7-11.

119. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

120. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. - 268 с.

121. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. Учебное пособие для 10-11 классов средних общеобразовательных школ. М., 1996. - 416 с.

122. Михальская А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике М.: Академия, 1996. - 160 с.

123. Молчановский В.В. Преподаватель русского языка как иностранного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. - 320 с.

124. Молчановский В.В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. М.: Рус. яз. Курсы, 2002. - 320 с.

125. Мруць. H.A. О понятии «коммуникативное поведение учителя»: Сб. ст. Культура общения и ее формирование. Воронеж: Воронежский университет, 1997. - С.11-12.

126. Мурашов A.A. Учитель ученик: что мешает творческому общению? // «Русский язык в школе», №5, 1998. - С.9.

127. Мурзенко JI.H. О деривационных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. Пермь, 1982. - С. 18-23.

128. Мурзенко JI.H. О динамической природе языка // Спорные вопросы русского языкознания. Теория и практика. Л.: ЛГУ, 1983 - С.37-49.

129. Мурзенко Л.Н. Связной текст и грамматическая система языка // Текст в процессе преподавания иностранного языка. Пермь, 1979. - С. 36-45.

130. Новые педагогические технологии. Пособие для учителя. М., 1997. -126с.

131. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние и речь. Киев: Вища школа, 1981.- 195 с.

132. Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. М.: Знание, 1973.-350 с.

133. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся: Авторефер. дис. д-ра пед. наук. М., 2004. - 48 с.

134. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся. Дисс. д-ра педагог, наук. - М ., 2004. - 341 с.

135. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зазюна. М.: Высшая школа, 1989. - 302 с.

136. Павловская A.B. Стереотипы восприятия России и русских на Западе // Россия и Запад: диалог культур. М., 1994. - С. 19-32.

137. Пассов Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. 2-ое изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 2001.-240с.

138. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

139. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - с.362.

140. Педагогическая риторика: учебное пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: Московский педагогический государственный университет, 2001. - 388 с.

141. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской; сост. A.A. Князьков. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 312 с.

142. Петровская Л. А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ. 1989. - 168 с.

143. Пиз А. Язык телодвижений. Н. Новгород: Ай Кьо, 1992. - 272 с.

144. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе / Под ред. Б.М. Фирсова. Ленинград: Наука, 1973.-312 с.

145. Программа-справочник по русскому языку (научный стиль речи) для иностранных магистрантов-лингвистов, обучающихся на филологическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова. М., 1998. - 216 с.

146. Прохоров Е.Ю. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1989. — 312 с.

147. Прохоров Е.Ю. Действительность. Текст. Дискурс. М.: Флинта: Наука, 2004. - 222 с.

148. Прохоров Е.Ю., Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. -М.: Рус. яз., 2002.-277 с.

149. Психология: Словарь. Изд. 2-е испр. и доп. / Под общ. Ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Издательство политической литературы, 1990. - 494 с.

150. Реан A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 89 с.

151. Реформатский A.A. Неканоническая фонетика / Развитие фонетики современного русского языка. М.: Наука, 1966 - С. 100.

152. Рождественский Ю.В. Лекции по языкознанию. М.: Академкнига, 2000. - 344 с.

153. Савостьянов А. И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 144 с.

154. Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. М., 1990. - С. 284.

155. Семиотика.- М.: Наука, 1983. С. 345-346.

156. Сепир Э. Введение в изучение речи / Избранные труды по языкознанию и культурологии М.: Прогресс, 1993. - 446 с.

157. Серио П. Структура и целостность: Об интеллектуальных истоках структурализма в Центральной и Восточной Европе 1920 30-е г.г.: Пер. с фр. / Серио П. Рос. гуманит. ун-т. - М.: Языки славянской культуры, 2001. -354 с.

158. Сиротина О.Б. Русский язык как иностранный. Научный стиль речи: практикум для студентов-иностранцев подготовительных вузов (филологический профиль): учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2003. - 64 с.

159. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

160. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

161. Современные технические средства в обучении русскому языку как иностранному // Сб. ст. / Под ред. В.Г. Ломковой и Н.И. Самуйловой. М.: Русский язык, 1989. -159 с.

162. Степанов Ю.С. О трехмерном пространстве языка: Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства / СССР. Ин-т языкознания; Отв. ред. В.П. Нерознак. - М.: Наука, 1985. - 342 с.

163. Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение в структуре обучения русскому языку как иностранному // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. М., 1990.-С. 229-230.

164. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование системы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Златоуст, 2001. - 128 с.

165. Телия В.Н. Семантика связанных значений слов и их сочетаемости. Аспекты семантических исследований. М.: Наука, 1980. - с. 308

166. Трофимова Г.Н. Языковой вкус интернет-эпохи в России. М.: РУДН, 2004.- с.67

167. Учебник русского языка для иностранцев, обучающихся на нефилологических факультетах вузов СССР гуманитарного профиля. Синтаксис научной речи. Отв. ред. Е.П. Стемковская, Г. И. Дергачева. М., «Русский язык», 1978. - 320 с.

168. Ушакова Г.Д. Особенности профессионального педагогического слушания // Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. Южно-Сахалинск, 1995. - № 3. - С. 12- 27.

169. Фадеев С. В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. -М.: Рус. яз., 1990.-81 с.

170. Филиппова О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация. М.: Флинта: Наука, 2001.- 192 с.

171. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Русский язык, 1988.- 147 с.

172. Формановская Н.И. Русский речевой этикет, нормативный и социокультурный контекст. М.: Русский язык, 2002. - 160 с.

173. Формановская Н.И. Речевое поведение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Русский язык, 2002. - 216 с.

174. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 576 с.

175. Цеплитис JI. К. Анализ речевой интонации. Рига: АН ЛатССр, 1974. -123 с.

176. Чернокозов И.М. Профессиональная этика учителя. Киев: Радяньска школа, 1988.-221 с.

177. Чудинова И.С. Метафора в педагогическом дискурсе»/ Русское слово в мировой культуре. Концентосфера русского языка. СПб., 2003. - С. 77-79.

178. Шаклеин В.М. Метафора как лингвокультурологическое средство восприятия и передачи информации / Русское слово в мировой культуре. Концентосфера русского языка. СПб., 2003. - С. 8.

179. Шепелевич Л. Пути и способы повышения мотивации обучения русскому языку с использованием современных технологий. М., 2000. -265с.

180. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М.: Наука, 1957. - 258 с.

181. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность М.: Наука, 1974. - 428 с.

182. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств при обучении русскому языку как иностранному в вузе. М.: Русский язык, 1981.-128 с.

183. Языкознание: Большой энциклопедический словарь. М., 1998. - С. 413.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Октябрь, 1996. - 96 с.

185. Leech G.N. Principles of pragmatics. London, New York, 1983. - 250 p.

186. Yudie C. Pilson How to Communicate. London, 1987. - p. 39.

187. Ур Петере A Course in Language Teaching Practice and Theory. Cambridge: CUP, 1966. p. 227.