Сопоставительный анализ систем вузовского образования как средство проектирования его развития: Организационно-педагогический аспект тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гурьянова, Валентина Григорьевна

• Гурьянова, Валентина Григорьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гурьянова, Валентина Григорьевна

Введение

Глава I. Система высшего образования за рубежом

1.1 .Система высшего образования в США

1.2.Система высшего профессионального образования в Западной Европе

1.2.1. Высшее образование в Великобритании

1.2.2. Высшее образование во Франции

1.2.3. Высшее образование в ГермЯййи^':-'■'• '

1.3. Система высшего профессионального образования в Японии 62 1.3.1 .Этапы развития высшего образования в Японии 63 1.3.2. Современное состояние высшего образования в Японии

1.4. Сопоставительный анализ систем высшего образования за рубежом. Выводы по главе

Глава II. Система высшего отечественного образования, его развитие (Историко-педагогический и содержательный анализ)

2.1. Развитие высшего образования в России в дореволюционный (1917) период

2.2. Высшее женское образование до 1917 года

2.3. Развитие высшего образования в России в послереволюционный период

2.4. Образование в Чувашии 133 Выводы по главе II

Глава HI. Пути и средства совершенствования деятельности высших учебных заведений

3.1. Критерии оценки эффективности работы вуза в современных условиях

3.2. Структура управления различными подразделениями вуза и её совершенствование

3.3. Планирование и организация учебного процесса в вузе 189 Выводы по главе Ш

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сопоставительный анализ систем вузовского образования как средство проектирования его развития: Организационно-педагогический аспект»

С начала 90-х годов текущего столетия Россия приступила к реализации широкомасштабных реформ во всех сферах жизни, деятельности и организации общества, в том числе и в образовании. На Западе подготовка специалистов в вузе давно признается индустрией, производящий товар. Происходит коммерциализация науки и высшей школы.

Переустройство высшего образования в условиях радикальной экономической реформы и перехода к рыночным отношениям требует теоретического обоснования общей стратегии развития и функционирования деятельности высшей школы. Эта задача является весьма сложной, ибо на сегодня нет научно обоснованных и апробированных концепций развития высшего образования, удовлетворяющих современным требованиям общества и запросам производства.

Основные направления осуществляемой реформы высшего образования в России выражаются в следующем: 1) создание различных типов высшего образования по срокам и программам профессиональной подготовки и формам обучения; 2) интеграция вузов России в мировую образовательную систему, решение проблем, связанных с установлением эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях; 3) децентрализация и делокализация управления высшей школой, предоставление действительной самостоятельности вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач и, вместе с тем, сохранения образовательного пространства страны; 4) развитие альтернативных государственным форм образования.

Решение этих задач связано с введением Государственных образовательных стандартов, закрепленных в Законе РФ «Об образовании».

Согласно статьям 20-25 этого закона в нашей стране вводится многоуровневая система подготовки специалистов. Она включает четыре этапа. Первый (неполное высшее образование) базируется на двухгодичных образовательных программах, в которые входят, в основном, общенаучные и гуманитарные дисциплины. На основе неполного высшего образования реализуется программа профессиональной подготовки со сроком до полутора лет.

Обучение на первом этапе высшего образования по двухгодичным образовательным программам должно способствовать наиболее правильной жизненной ориентации студента, позволить ему не только получить профессиональную подготовку, но и принять обдуманное решение о необходимости и возможности продолжения образования.

Второй этап относится к полному высшему образованию (базовое высшее образование). Оно включает в себя образовательные и профессиональные программы, направленные на расширение общенаучного, гуманитарного образования и получение основ профессиональной подготовки по одному из направлений науки, техники и культуры. Лицам, успешно завершившим образование на этой стадии, присваивается степень бакалавра по избранному направлению подготовки.

Основная профессиональная образовательная программа второго этапа должна осуществляться по направлениям подготовки и включать гуманитарные, социально-экономические и общепрофессиональные дисциплины и практику, имеющие профессиональное значение.

Наличие у специалиста квалификации «бакалавр» должно давать ему при поступлении на работу право занятия должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено наличие высшего образования.

Третий этап полного высшего образования осуществляется по образовательным программам двух типов, обеспечивающих подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или квалификацией «дипломированный специалист». Профессиональные, образовательные и научно-исследовательские программы на этом этапе обучения направлены на углубление уровня образования и профессиональной подготовки бакалавра в соответствии с характером будущей профессиональной деятельности.

Данная система дает возможность продолжить обучение в любом образовательном учреждении высшего и послевузовского профессионального образования.

Четвертый этап (аспирантская подготовка) предусматривает реализацию специальных образовательных и научно-исследовательских программ, направленных на подготовку научно-педагогических кадров высшей квалификации из лиц, имеющих полное высшее образование.

Таким образом, в дополнение к действующей многие годы схеме пяти-шестилетней подготовки специалистов вуз может ввести различное по срокам и программам обучение.

Введение многоуровневой системы высшего образования имеет ряд положительных моментов: 1) возможность выбора каждым человеком программ такого уровня высшего образования, который соответствует его способностям и возможностям; 2) получение студентами лучшей общепрофессиональной подготовки; 3) возможность отбора вузом способных студентов для обучения на следующих этапах; 4) возможность подбора работодателями кадров по уровню профессиональной подготовки.

Однако имеется и ряд недостатков при обучении студентов по многоуровневой системе. Среди них можно выделить следующие. Бакалаврский уровень образования имеет такой учебный план, который в течение четырех лет обучения не обеспечивает непосредственную связь студентов с будущей специальностью, Это подтверждается отсутствием в учебных планах подготовки бакалавров производственной или педагогической практики. В случае, если студент решает получить высшее профессиональное образование, он в течение одного года в спешном порядке проходит дисциплины специализации. Такая практика ведет к тому, что выпускники, как правило, оказываются неподготовленными к выполнению своих функций по многим показателям: профессиональным, психологическим, социальным. Бакалавры получают соответствующую общеобразовательную подготовку и крайне низкую профессиональную.

Аналогичная ситуация складывается с подготовкой магистров. Основной недостаток магистратуры, на наш взгляд, - недостаточная продуманность ее цели, содержания, организационных форм.

Большие сложности возникают с определением правового статуса лиц, получивших дипломы бакалавра, магистра, при взаимоотношениях с государственными органами и в решении производственных и социально-бытовых вопросов. Законы "Об образовании", «О высшем и послевузовском образовании», нормы трудового и иного права не содержат понятий «бакалавр» и «магистр». Ведомственные нормативные акты далеко не всегда принимаются к исполнению.

По данным Центра социологических исследования Госкомвуза (1995 год) 53% студентов и 78% преподавателей вузов относятся положительно к многоуровневой системе образования [76, с. 129]. Однако по нашим данным, основанным на социологических исследованиях, проведенных в Чувашской Республике среди студентов и преподавателей Чувашского государственного университета и филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии - Института туризма и сервиса, отношение к этим нововведениям весьма осторожное: только 27,13% студентов и 42,27% преподавателей склонны поддержать введение бакалавриата и магистратуры. Экспресс-опрос руководителей и главных специалистов предприятий республики позволяет утверждать, что бакалавры и магистры останутся невостребованными.

В качестве основных показателей работы высшего учебного заведения принято считать прием студентов на первый курс и выпуск специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства. Ранее эти показатели планировались и прогнозировались на уровне правительства страны: планировали общую (полную) и дополнительную потребность в специалистах. Вопросами расчета потребности специалистов занимались многие исследователи, в том числе С.И.Гусятинер, И.А.Лясников, Г.С.Анодин, В.Е.Комаров, Д.И.Чупрунов, Е.Н.Жильцов, Л.И.Якобсон. Важнейшим документом для расчета потребности в специалистах являлась типовая номенклатура должностей, подлежащих замещению специалистами с высшим и средним специальным образованием. В настоящее время подобные планы и прогнозы потеряли свой обязательный характер. В сегодняшней структуре обучения студентов вузов России по различным направлениям подготовки наблюдается устойчивая тенденция к уменьшеншо численности студентов в вузах, связанных с подготовкой специалистов в области промышленности, транспорта, связи, сельского хозяйства и возрастанию численности студентов в вузах экономической и юридической направленности. В этих условиях вскоре каждый второй студент будет юристом, а каждый третий — экономистом. Частично такой перекос в подготовке специалистов можно объяснить развитием рыночных отношений и появлением частного бизнеса. Социальная политика нашего государства в настоящее время ориентирована на создание мелких и средних предприятий. Каждое из них требует специалистов и в первую очередь специалистов экономического и юридического профиля. С другой стороны, те прогнозы, которые сделаны в России, себя не оправдывают. Так, в 1995 году Всероссийский научно-исследовательский институт высшего образования (ВНИИВО) опубликовал прогноз на 1996-2000 годы приема в высшие учебные заведения страны, контингент студентов и их численность на 10 тысяч населения страны. Действительность опровергла этот, в то время казавшийся несколько оптимистическим, прогноз ученых [см. 3.1.], Негосударственный сектор в системе высшего образования в современной России — явление новое, в основе которого лежат изменения, происходящие в социальной и экономической жизни. Российские негосударственные учебные заведения - это, как правило, академии и университеты менеджмента, маркетинга и бизнеса, высшие экономические, коммерческие колледжи, институты защиты предпринимательства и коммерческой безопасности, экономики, банковского дела, права. Согласно закону «Об образовании» негосударственные вузы осуществляют подготовку специалистов по тем же Государственным стандартам. Однако несовершенство этого закона зачастую позволяет некоторым трактовать имеющиеся у них свободы как вседозволенность. Это приводит к тому, что недостаточно подготовленные в профессиональном плане люди получают право открывать учебное заведение и строить учебный процесс так, как они считают нужным и выгодным. Вследствие этого выпускники негосударственного вуза оказываются профессионально не подготовленными, а это в свою очередь сказывается на их практической деятельности.

Следующим негативным фактором существующей системы высшего образования является недостаточное обоснование целей и содержания образования. Между тем они являются определяющими в организации учебно-воспитательного процесса в вузе.

Итак, налицо ряд противоречий в системе отечественного образования. Среди них главным противоречием является противоречия между необходимостью повышения качественных показателей подготовки специалистов и отсутствием научно обоснованной, экспериментально проверенной концепции, позволяющей достигнуть этих результатов. Исследование отдельных аспектов преодоления этого противоречия является целью данной работы.

Проблема совершенствования системы высшего профессионального образования многогранна, разнофункциональна. В связи с этим мы ограничились следующими ее взаимосвязанными аспектами:

1) совершенствованием структуры системы образования;

2) оптимизацией управления вузом;

3) планированием и организацией учебного процесса в вузе.

Объект исследования - система высшего профессионального образования.

Предмет исследования — организационно-педагогический аспект совершенствования деятельности высшего учебного заведения.

Гипотеза исследования - подготовка специалистов в системе вузовского образования переходит на новый качественный уровень, если:

- она основывается на научной теории высшего профессионального образования, разработанной с системно-целостных позиций;

- система образования в целом в состоянии адаптироваться к часто меняющимся социально-экономическим условиям; структура управления вуза обеспечивает оптимальное функционирование всех его подразделений;

- учебный процесс строится на основе современных достижений науки и практики.

Задачи исследования.

1. Изучить состояние проблемы совершенствования системы высшего образования в теории и практике.

2. На основе сопоставительного анализа различных систем высшего образования спроектировать оптимальную структуру деятельности высшего учебного заведения, соответствующую современным социально экономическим условиям.

3. Опытно-экспериментальным путем проверить целесообразность и эффективность внедрения научно-методических рекомендаций исследования на примере деятельности Чувашского филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии.

Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы; системно-структурный, функционально-ориентированные подходы к анализу учебно-воспитательного процесса; новые научные достижения в области смежных областей знания, касающиеся вопросов становления, развития и совершенствования системы высшего профессионального образования.

Методы исследования: теоретический анализ; моделирование; проектные и диагностические методы; математический аппарат для качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментального исследования; моделирование, проектные методы и т.д.

Опытно-экспериментальная база исследования: Филиал Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии -Институт туризма и сервиса, Чувашский государственный университет им.ИЛЗ.Ульянова, Чувашский государственный педагогический университет, другие высшие учебные заведения Волго-Вятского региона.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

1. Сделан сопоставительный анализ различных систем высшего профессионального образования (Соединенный Штатов Америки, Великобритании, Германии, Франции, Японии), осуществлено теоретическое обобщение с целью проектирования оптимального варианта отечественной системы образования, соответствующего современным мировым стандартам подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

2. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности функционирования вуза. Кроме психолого-педагогических условий повышения эффективности функционирования вуза, носящих общий характер, в работе выделены и конкретные условия. Эти условия объединены в две группы: субъективные и объективные. Под субъективными в исследовании понимаются психолого-педагогические условия, связанные с особенностями подбора профессорско-преподавательского состава, его профессиональной готовности к подготовке специалистов с учетом современных социально-экономических отношений, творческим подходом к делу обучения и воспитания студентов, стилем руководства педагогическим процессом. Сюда же относится наличие соответствующего образования и опыта работы педагогов, наличие психолого-педагогического климата в коллективе, уровень подготовленности студентов к освоению специальностей 060500 «Бухгалтерский учет и аудит» и 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» и другие. Под объективными причинами мы понимаем наличие соответствующей материально-технической базы, учебно-методической документации, социального заказа на целевую подготовку специалистов; научно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение функционирования системы с учетом специфики и направления работы вуза и другие.

3. Разработаны научно-методические рекомендации по обновлению государственных стандартов подготовки специалистов, соответствующих современным достижениям науки, техники, производства.

Практическая значимость исследования выражается в том, что в нем обобщен зарубежный опыт подготовки специалистов с высшим образованием; на этой основе спроектирован оптимальный вариант отечественной системы высшего профессионального образования; разработана и апробирована система средств, методов, технологий организации вузовского учебного процесса; определена оптимальная структура управления вузом; на материале исследования разработаны и внедрены в практику рабочие программы дисциплин, учебные планы, научно-методические рекомендации, учебные пособия, которые обеспечивают достижение мирового стандарта подготовки специалистов.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обусловлены выбором методологических позиций, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, результатам опытно-экспериментальной работы; использованием методов математической статистики при качественном и количественном анализе опытноэкспериментальных данных; валидностыо и надежностью системы прогностических результатов учебной работы в вузе.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

1) в ходе разработки и внедрения автором и другими преподавателями филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии -Института туризма и сервиса рабочих программ дисциплин, учебных планов в их вариативной части по специальностям 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» и 060500 «Бухгалтерский учет и аудит»; в организации и проведении практических и семинарских занятий по курсам «Экономическая теория» и «История экономических учений», где под руководством диссертанта студенты выполняли научно-исследовательские задания, материалы которых оформлялись в виде рефератов и курсовых работ, практиковались обсуждения этих работ на семинарских, практических занятиях, коллоквиумах.

2) При написании дипломных и курсовых работ студентами дневного, вечернего и заочного отделений специальности 060817 «Экономика и управление туризмом и гостиничным хозяйством» на стыке педагогики, экономики, социологии, менеджмента;

3) Апробирование результатов исследования также осуществлялось на экзаменах и зачетах, на научно-методических и научно-практических конференциях. Экспериментальные исследования, проведенные в лабораториях учебных заведений и промышленных предприятий, позволили автору внедрить научно-методические рекомендации непосредственно на производстве.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гурьянова, Валентина Григорьевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ Ш

Анализ данных, приведенных в работе, говорит о том, что имеется определенные разрыв между, в известной степени, консервативными образовательными структурами, господствовавшими в нашем обществе на протяжении длительного времени, и образовательными структурами ведущих стран мира, которые отличаются динамичностью, быстротой адаптации к изменениям в сфере экономики, науки и культуры. Причин тому много. Одной из них является длительная самоизоляция высшей школы России. Это привело к сохранению структуры и организации учебного процесса, сложившихся в довоенные годы. В результате стал ощущаться разрыв в организации высшего образования по сравнению с некоторыми зарубежными странами.

Потребности территорий в специалистах с высшим и средним профессиональным образованием в новых условиях нельзя уже определять традиционными методами, основанными на системе государственного заказа. Рынок труда распространил свое влияние и на молодых специалистов. В сущности, ни сами вузы и средние профессиональные учебные заведения, ни территориальные органы государственной власти, ни руководители предприятия и организаций, являющиеся традиционными заказчиками на выпускников учебных заведений, ни министерства и ведомства, имеющие в своем подчинении высшие и средние профессиональные учебные заведения, сегодня не несут юридической ответственности за судьбу молодых специалистов. В условиях сокращения рабочих мест и нарастания безработицы многие стали безразлично относиться к вопросу воспроизводства кадров.

Однако кризис не может продолжаться бесконечно. Следующие за ним стадии стабилизации и подъема промышленного производства резко увеличивают потребность в профессионалах высокого класса. В связи с этим крайне необходимо разработать новые нормативные и экспертные методы планирования перспективных потребностей территорий в специалистах.

Видимо, было бы ошибкой полностью отказаться от системы государственного заказа и распределения. Целесообразно ее сохранить для отраслей преимущественно бюджетного финансирования с учетом сегодняшних обстоятельств.

Регионализация образования выражается не только в совершенствовании набора специальностей, количественных показателей контингента студентов, но и в содержании. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системы регионов призваны обеспечивать разработку и внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

Дискуссионным остается вопрос о той доле в учебных планах и программах учебных курсов, которая должна отводиться национально-региональным компонентам. По экспертным оценкам, эта доля может колебаться от 10% по естественным и техническим учебным дисциплинам, до 25% по гуманитарным и в целом по учебным планам [50, С. 208]. Однако главное не в количестве академических часов, отводимых на национально-региональные компоненты, а в их перечне, содержании, научно-методическом и ресурсном обеспечении. Выделяя национально-региональные компоненты как особое направление рассматриваемых программ, не следует ими ограничиваться. Качество подготовки специалистов, прежде всего, определяется уровнем постановки преподавания федеральных компонентов государственных образовательных стандартов.

Для того чтобы эффективно действовать на рынке высшего образования, вузы должны иметь возможность принимать самостоятельные решения, учитывающие конъюнктуру рынка образовательных услуг и рынка рабочей силы. Это требует дальнейшего расширения автономии и изменения системы управления вузами, адекватной рыночным отношениям. Основные направления автономии должны осуществляться путем последовательной реализации таких положений: отработка системы аккредитации вузов; создание управленческих структур, обеспечивающих коммуникацию образования с рынком образовательных услуг и рынком рабочей силы; изменение социальных и педагогических отношений в вузах; диверсификация высшего образования.

Развитие вузовского самоуправления, регулируемого механизмом аккредитации, наряду с привычными атрибутами академической автономии, предполагает создание управленческой структуры, обеспечивающей эффективное функционирование вуза в современных социально-экономических условиях. Во многих странах функции такой структуры выполняет попечительский совет или его аналог, объединяющий представителей государства, предпринимательских кругов, ведущих ученых и т.п. Именно таким органам принадлежит прерогатива принятия решения по вопросам, имеющим финансовые последствия. Наличие и функционирование такого органа обуславливает специфическое поведение вуза как субъекта, участвующего в формировании рыночных отношений.

Становление автономии вузов должно подкрепляться изменениями в социальных и педагогических отношениях,. На место коллектива, живущего в значительной мере общими интересами, становится корпорация, включающая три основные группы: администрация; академическое сообщество в составе преподавателей и ученых; студенческое общество. Последние две группы, в свою очередь, могут состоять из нескольких корпоративных групп, объединяющихся на основании социальных, имущественных и профессионально-карьерных признаков.

Корпоративное устройство вузов выражает новые реальности во взаимоотношениях между тремя перечисленными сообществами.

Администрация обеспечивает функционирование вуза как субъекта рыночных отношений. Одновременно она выступает в качестве работодателя для представителей академического и студенческого сообщества, регулирует жизнь, исходя из интересов вуза в целом и государственных законодательных норм и правил.

Академическое сообщество - самостоятельный создатель образовательных услуг и научно -технической продукции, но в то же время каждый его отдельный представитель зависим как от администрации, выступающей от лица собственника в качестве его нанимателя, так и от студенческого сообщества, которое играет роль потребителя и получателя образовательных услуг.

Указанная зависимость реализуется, прежде всего, через систему обучения с преобладанием курсов по выбору, выявляющую спрос на образовательные услуги конкретного преподавателя и дающую основание для найма его администрацией. Такая система является, по существу, косвенным, а не прямым регулятором экономических отношений, исключая прямые экономические связи преподавателя и студента, сохраняя независимость каждого из них. Тем самым обеспечиваются граничные условия для соблюдения педагогической этики, предполагающих укрепление авторитета преподавателя и элементы определенной субординации в отношениях с ним студентов.

Автономия вузов и переход их на рыночные отношения вызывает и обычно сопровождается глубокими изменениями в структуре бюджета времени преподавателей и студентов, методах оценки их квалификации и академических достижений. Обычно наблюдается существенное увеличение объема и доли самостоятельной работы студентов, а также индивидуального консультирования их преподавателями.

Причина такой гипертрофии самостоятельной работы заключается как в экономическом индивидуализме, связанном с присущей рыночной экономике самостоятельностью принятия решения, ее ориентацией на самостоятельность и новаторство, так и в механизмах конкуренции в сфере высшего образования. Взаимопомощь в условиях рынка сводится к безусловному минимуму, поскольку в сохранении занимаемого положения каждый должен и может рассчитывать, прежде всего, на собственные силы и возможности.

Проведенные социологические исследования позволяют говорить о том, что диплом о высшем образовании - это множество возможностей и перспектив. Прежде всего, диплом дает перспективу в жизни, возможность развивать свои способности. Возможность улучшить свое материальное положение с помощью диплома видят лишь 10% опрошенных студентов. Наиболее перспективным образованием, дающим больше шансов «устроиться в жизни», являются экономическое и юридическое.

Есть основания полагать, что эффективная организация учебного процесса содействует формированию интереса к учебе у молодого человека. Однако в полную силу работают менее 10% студентов, а доля тех, кто особенно не старается, оказывается значительно выше.

Такое отношение к учебе формируется вследствие того, что студенты плохо посещают занятия и при этом от 14% до 19% уверены, что необходимо посещать только те занятия, которые непосредственно связаны с будущей специальностью.

Более 40% опрошенных третьекурсников не могут определить причин, мешающих им учиться. При этом они не имею жалоб на уровень чтения лекций и методику проведения семинарских и практических занятий. Основные причины, мешающие усвоения программы - недостаток времени, недоступность учебной литературы, ослабленный контроль в течение семестра.

Усиление контроля за усвоением дисциплин достигается введением промежуточной аттестации, проводящейся в середине каждого семестра. Оценка знаний ведется по стандартной четырехбалльной системе на основании данных тестов и контрольных срезов. Такая практика позволяет уже в середине семестра обратить внимание на пробелы в знаниях студентов, не дожидаясь сессии, когда исправлять ошибки будет поздно.

Кроме того, результаты аттестации используются при формировании групп коррекции, занимающихся по типу факультативов.

В связи с тем, что в исследовании значительное внимание уделено подготовке специалистов экономического профиля, следует особо выделить те знания, которыми необходимо обладать экономисту.

Негативное в подготовке экономистов с современной точки зрения состоит главным образом в том в нечетком формировании их мировоззрения и навыков практической деятельности, что является следствием привычки ограничиваться использованием в работе только нормативно-инструктивных материалов.

Прежде всего, экономисту необходимо обладать фундаментальным общеэкономическим образованием, что позволит ему соотносить каждое отдельно решение с общими проблемами хозяйствования. Он должен быть способным переносить условия функционирования хозяйственной системы в целом на различные аспекты экономической деятельности предприятия, фирмы, отрасли, рынка. Из сказанного вытекает необходимость подготовки специалистов, умеющих мыслить экономическими категориями, постоянно искать и находить новые решения в динамично меняющейся обстановке.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В мировом общеобразовательном процессе в настоящее время стирается грань между необходимым высоким профессионализмом и не менее необходимой широтой познания и культуры. При этом важными условиями поступления в вуз и обучения в нем являются конкурсные условия и творческий учебного процесса. Для лучших университетов и колледжей развитых стран мира свойственен именно такой подход к обучению. В США, Англии, Японии обучение в вузах отличается практической направленностью. В вузах Америки в три раза больше времени уделяется исследованиям и курсовым работа, чем аудиторным занятиям. В Японии на базе средних школ и двух курсов колледжа созданы пятигодичные колледжи, в которых усилены программы подготовки по прикладным и естественным дисциплинам. Такие колледжи рассматриваются в Японии как основное звено в подготовке специалистов для промышленности.

2. Степень бакалавра в США и Англии получают после четырехгодичного обучения в колледже, в Японии - после пятигодичного. Бакалавры могут продолжить обучение двумя путями: в течение одного-двух лет по специальной программе (фактически это своеобразная специализация) или в профессиональной школе (например, в школе бизнесменов или юристов). Этот путь является очень дорогостоящим. Окончившие эти школы становятся магистрами и самой привилегированной частью профессионалов.

3. Вступительных экзаменов в британских и американских вузах нет. Решающее значение имеют либо оценки, полученные в средней школе, либо собеседование. При этом проверяются не знания абитуриентов, а зрелость их решения изучать тот или иной предмет, их психологическая подготовленность, знание сущности будущей специальности. Единых требований приема нет, поэтому возможны исключения.

4. Гибкость системы образования за рубежом позволяет любому абитуриенту поступать в несколько вузов. Каждый вуз имеет свой график учебного года. Расписание занятий составляется на основе записи студента на цикл дисциплин или отдельные курсы. Типичным для всех вузов является систематический контроль и строгий учет успеваемости каждого студента. Завершают учебные семестры письменные экзамены.

5. Студент Англии, выбирая индивидуальный план занятий, работает под руководством преподавателя-тьютора. Тьюторская система является уникальным явлением, типичным только для английского высшего образования. Под ней подразумеваются регулярные занятия одного-двух студентов с преподавателем-тьютором на протяжении всего курса обучения. Принцип обучения в рамках малых групп привлекает и японцев. Массовые занятия они стараются заменить работой одного преподавателя с одним студентом. Создание малых групп по шесть-семь человек для семинарских занятий является идеальной формой подготовки специалистов.

6. Американское высшее образование признается во всем мире. Однако в

Ш системе американского образования имеется ряд недостатков. Американская средняя школа в целом дает не глубокое, а поверхностное образование. На первых курсах вузов студентов приходится многому доучивать еще за школьный период. По утверждению специалистов в области образования, около 85% американских юношей и девушек не знают простейших правил арифметики и без счетных машинок просто бессильны.

7. В системе высшего образования Японии, в отличие от США, в содержании обучения доминируют общеобразовательные дисциплины. В программах специализированных колледжей и университетов половину учебного времени студенты тратят на общеобразовательную подготовку. Лучшие, наиболее престижные японские университеты отличаются от

М обычных, рядовых именно тем, что дают свои выпускникам обширную общеобразовательную подготовку.

8. Процессы, происходящие в системе высшего профессионального образования зарубежных стран, оказывают влияние и на систему образования России, которая ставит целью в ближайшем будущем войти в мировое образовательное пространство.

9. Российский диплом о высшем экономическом образовании за рубежом не приравнивается даже к степени бакалавра. Нашим выпускникам в Великобритании, как правило, приходится доучиваться еще дополнительно год и сдать массу экзаменов для того, чтобы быть допущенным к курсу на получение степени магистра. Эта практика не является дискриминационной по отношению к России. Она применяется и к выпускникам университетов других стран, где уровень требований ниже, чем в Великобритании. Из научных направлений только отечественные специалисты по математической экономике имеют международное признание.

10. Общим для всех стран группы сравнения является лишь факт наличия мелких, часто перекрывающих друг друга, ступенек образования, после каждой из которых учащийся получает соответствующий диплом и четко определяемые преимущества для дальнейшего обучения или поступления на работу.

11. Несмотря на отличия в структурах национальных систем высшего образования, обобщение этих структур вполне возможно. Основой для этого служит Международная стандартная классификация образования (ESCED или МСКО). Российский диплом о высшем образовании, выдаваемый после 5 или б лет обучения в вузе, объективно занимает промежуточное положение между "VI и "VII уровнями МСКО, и степень российского дипломированного специалиста в ряде случаев находится ближе к степени магистра, чем к степени бакалавра.

12. Основная причина, обусловившая необходимость диверсификации системы высшего образования, - радикальная смена в стране экономических и социальных императивов. При переходе к новой структуре образования необходимо сохранить высокий уровень общего образования и профессиональной подготовки, а также образовательные технологии, которые обеспечивают вывод на этот уровень больших масс обучаемых.

13. Российская система образования сегодня находится как бы под двойным прессом перемен, в полной мере испытывая воздействие мировых и внутренних изменений. Вследствие этого необходимо обеспечить сохранение сложившейся, во многом уникальной даже по мировым меркам, российской системы образования. Одновременно необходимо стимулировать такие ее изменения, которые позволили бы системе лучше адаптироваться к современным условиям и обеспечить развитие России в XXI веке.

14. Несущей конструкцией системы образования является Государственные образовательные стандарты подготовки бакалавров, дипломированных специалистов, магистров. Сегодня встает проблемы разработки стандартов второго поколения, которые учли бы ошибки и положительные моменты предыдущего этапа работы.

15. Крайне необходимо разработать новые нормативные и экспертные методы планирования перспективных потребностей территорий в специалистах. Видимо, было бы ошибкой полностью отказаться от системы государственного заказа и распределения. Целесообразно ее сохранить для отраслей преимущественно бюджетного финансирования с учетом сегодняшних обстоятельств.

16. Регионализация образования выражается не только в совершенствовании набора специальностей, количественных показателей контингента студентов, но и в содержании. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системы регионов призваны обеспечивать разработку и внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

17. Дискуссионным остается вопрос о той доле в учебных планах и программах учебных курсов, которая должна отводиться национально-региональным компонентам. По экспертным оценкам, эта доля может колебаться от 10% по естественным и техническим учебным дисциплинам, до 25% по гуманитарным и в целом по учебным планам. Однако главное не в количестве академических часов, отводимых на национально-региональные компоненты, а в их перечне, содержании, научно-методическом и ресурсном обеспечении. Выделяя национально-региональные компоненты как особое направление рассматриваемых программ, не следует ими ограничиваться. Качество подготовки специалистов, прежде всего, определяется уровнем постановки преподавания федеральных компонентов государственных образовательных стандартов.

18. Для того чтобы эффективно действовать на рынке высшего образования, вузы должны иметь возможность принимать самостоятельные решения, учитывающие конъюнктуру рынка образовательных услуг и рынка рабочей силы. Это требует дальнейшего расширения автономии и изменения системы управления вузами, адекватной рыночным отношениям. Основные направления автономии должны осуществляться путем последовательной реализации таких положений: отработка системы аккредитации вузов; создание управленческих структур, обеспечивающих коммуникацию образования с рынком образовательных услуг и рынком рабочей силы; изменение социальных и педагогических отношений в вузах; диверсификация высшего образования.

19. Автономия вузов и переход их на рыночные отношения вызывает и обычно сопровождается глубокими изменениями в структуре бюджета времени преподавателей и студентов, методах оценки их квалификации и академических достижений. Обычно наблюдается существенное увеличение объема и доли самостоятельной работы студентов, а также индивидуального консультирования их преподавателями.

20. Проведенные социологические исследования позволяют говорить о том, что диплом о высшем образовании - это множество возможностей и перспектив. Прежде всего, диплом дает перспективу в жизни, возможность развивать свои способности. Возможность улучшить свое материальное положение с помощью диплома видят лишь 10% опрошенных студентов. Наиболее перспективным образованием, дающим больше шансов «устроиться в жизни», являются экономическое и юридическое.

21. Есть основания полагать, что эффективная организация учебного процесса содействует формированию интереса к учебе у молодого человека. Однако в полную силу работают менее 10% студентов, а доля тех, кто особенно не старается, оказывается значительно выше. Такое отношение к учебе формируется вследствие того, что студенты плохо посещают занятия и при этом от 14% до 19% уверены, что необходимо посещать только те занятия, которые непосредственно связаны с будущей специальностью.

22. Более 40% опрошенных третьекурсников не могут определить причин, мешающих им учиться. При этом они не имею жалоб на уровень чтения лекций и методику проведения семинарских и практических занятий. Основные причины, мешающие усвоения программы - недостаток времени, недоступность учебной литературы, ослабленный контроль в течение семестра.

23. Усиление контроля за усвоением дисциплин достигается введением промежуточной аттестации, проводящейся в середине каждого семестра. Оценка знаний ведется по стандартной четырехбалльной системе на основании данных тестов и контрольных срезов. Такая практика позволяет уже в середине семестра обратить внимание на пробелы в знаниях студентов, не дожидаясь сессии, когда исправлять ошибки будет поздно. Кроме того, результаты аттестации используются при формировании групп коррекции, занимающихся по типу факультативов.

24. Выпускнику вуза необходимо обладать фундаментальным общеэкономическим образованием, что позволит ему соотносить каждое отдельно решение с общими проблемами хозяйствования. Он должен быть способным переносить условия функционирования хозяйственной системы в целом на различные аспекты экономической деятельности предприятия, фирмы, отрасли, рынка. Из сказанного вытекает необходимость подготовки специалистов, умеющих мыслить экономическими категориями, постоянно искать и находить новые решения в динамично меняющейся обстановке.

25. Система высшего образования в России нуждается в совершенствовании по ряду направлений: развитие различных типов высших учебных заведений по срокам, программам и формам обучения; подготовка специалистов на уровне мировых образовательных стандартов; предоставление вузам реальной самостоятельности с одновременным сохранением единого образовательного пространства страны; создание высших учебных заведений различных форм собственности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гурьянова, Валентина Григорьевна, 1999 год

1. Алексеев Б.Л., Тихомирова Г.Г. Студенческая молодежь: на пути к новым жизненным ориентирам, - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-т, 1994. - 151 с.

2. Аминов Н.А. Модель управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 88-99

3. Анохин П.К., Журавлев Г.Б., Забродин Ю.М. и др. Проблемы принятия решений. М.: Наука, 1976. - 204 с.

4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П.А.Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогический труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

6. Бабардин В. Две конференции под одной крышей //Вузовские вести. 1998. -№5, март. - С.6

7. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора школьного образования в условиях обновления его содержания: Дисс. . канд. пед. наук. С.-Пб: ЛГУ, 1995. - 247 с.

8. Барбига А.А., Федоров Н.В. Британские университеты. М.: Высшая школа, 1979.- 112 с.

9. Ю.Басов В.И. Вопросы финансов народного образования. М,: Высшая школа, 1971.-210 с,

10. П.Бекренев А., Михелькевич И. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования //Высшее образование в России 1995 -№2-С. 111-121

11. Белозерский Г. Неотъемлемая часть истории России //Ленинградский университет. 1983. - 1 апреля. - С.7

12. Безлепкин В.В., Власов В .В., Мисеюк Р.Е. Состояние, развитие и проблемы негосударственных образовательных учреждений России //Высшее образование в России. 1994. - №!. - С. 142-148

13. Белявский М.Т. Николай Поповский ученик и соратник Ломоносова //Учен, зап. Московского ун-та. Вып. 167. - 1954. - С. 133-150

14. Белявский М.Т. Основание Академии наук в России //Вопросы истории. -1972. №5. - С.21-27

15. Богданов И.В. Организационно-психологические основы управления инновационным образовательным учреждением. Автореф. дис. .канд психол наук. - М.: МГУ, 1997. - 21 с.

16. Болыпая советская энциклопедия ( В 30 томах.). Том 5. Изд.З-е. / Гл. ред. А.М.Прохоров.- М.: Советская Энциклопедия, 1977.-640 с.

17. Болыпая советская энциклопедия. ( В 30 томах.). Том 24, кн. II. СССР. Изд.З-е. / Гл. ред. А.М.Прохоров.- М,: Советская Энциклопедия, 1977.-576с.

18. Бутромеев В. Всемирная история в лицах: Ранее средневековье. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 1998. - 320 с.

19. Бухвалов А. Экономика как она есть //Экономическая школа 1992. - № 3. -С, 295-306

20. Вавилов С.И. Академия наук СССР и развитие отечественной науки: Доклад на общем собрании Академии наук СССР 7 января 1949 г. //Вестник АН СССР. 1949. - №2. - С.40-45

21. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с.23 .Верже Ж. История средневекового университета //Alma mater. Вестник высшей школы. 1992. - № 1. - С. 104

22. Вопросы планирования высшего образования. /Под ред. Е.Н.Жильцова. М.: Высшая школа, 1972. - 204 с.

23. Вулисанова Г. Женское образование в Москве //Высшее образование в России. 1998. - № 2 - С. 107-112

24. Высшая школа. Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. Часть 1. /Под ред. Е.И.Е5ойленко. -М.: Высшая школа, 1978. 654 с.

25. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. Банки и биржи, ЮНИТИ, 1995. -480 с.

26. Геец В.М. Прогнозирование показателей развития экономики. Киев: Наукова Думка, 1975. - 206 с.

27. Гласс Дж,, Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 237 с.

28. Долов М.В., Малков В.П., Постников И.С. Научные школы и магистратура //Проблемы перехода к многоуровневому высшему образованию. Нижний Новгород, 1994. - 128 с.

29. Домрачев В., Багдасарян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты //Высшее образование в России. 1995. - №». - С. 79-87

30. Егоров Д.Е. История чувашской школы и педагогики в событиях и лицах: Учебное пособие для педагогических учебных заведений. Чебоксары: Чувашия, 1996. - 360 с.

31. Егоров Д.Е. Ученые-педагоги Чувашии и их вклад в развитие просвещения и педагогической науки. Чебоксары: Изд-во "Чувашия", 1997. 370 с.

32. Егоров Н.Е. К новым рубежам знаний (народное образование в Чувашии нановом этапе развития). Чебоксары: Чувашское книжное издательство,1974.-232 с.

33. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе: Дис. . канд. пед. наук. -Тюмень: ГПУ, 1994. 190 с.

34. Ефремов Л.Г. Высшая школа Чувашии: состояние и перспективы //Регионология. 1994. - № 1. - С.4

35. Ефремов Л.Г. Национальные университеты на пороге XXI века.- Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1994.-48 с.40 .Ефремов Л.Г. Стратегические приоритеты в развитии университетов республик-субъектов Российской Федерации. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 1998. - 196 с.

36. ЖаминВ.А. Экономика образования. М.: Высшая школа, 1969. - 376 с.

37. Жильцов Е.Н., Ляляев В.Г. Планирование развития высшего образования. -М.: Высшая школа, 1977. 216 с.

38. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания: Дис. . канд. пед.наук. М.: ИЦПКПС, 1995. - 222 с.

39. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (На материалах гимназии как одного из типов учебных заведений России): Дисс. . канд. пед. Наук. М.: МГЛУ, 1995. - 194 с.

40. Кинелев В. Российская система высшего образования: проблемы и перспективы // Вузовские вести.- 1998. №4, февраль, С.4-5

41. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

42. Ключевский В.О. Речь при закрытии высших женских курсов. М.: Наука, 1983.-278 с.

43. КлючевскийВ.О. Сочинения. М.: Мысль, 1990 - 352 с.

44. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев, Одесса, 1978. -300 с.

45. Комков Г.Д., Левшин Б.В., Семенов Л.К. Академия наук СССР: Краткий исторически очерк: В 2-х т.- М.: Наука, 1977. 756 с.

46. Константинов Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1982, - 442 с.

47. Косачевская Е. Вослед Ломоносову. //Ленинградский университет. 1983. -17 июня. - С.7

48. Краснов Н.Ф. Вопросы научной организации учебного процесса //Научная организация учебного процесса в высших технических учебных заведениях /Под ред. П.Д.Лебедева. М.: Высшая школа, 1972. - С. 10-43

49. Кричевсский Г.Г. Ученые степени в университетах дореволюционной России //Вопросы истории. -1985. № 2. С. 34-38

50. Кураков Л.П. Индустрия образования: состояние, перспективы. М.: Республика, 1996.-220 с.

51. Кураков Л.П. Проблемы управления высшей школой на современном этапе. -М.: Республика, 1995. 157 с.

52. Кураков Л.П., Ефремов Л.Г. Проблемы совершенствования подготовки кадров в условиях рынка /Проблемы занятости и социальная защита населения: Сб.науч. тр. всерос. науч.практ. конф. Чебоксары: Изд-во Чуващ.ун-та, 1996. -136 с.

53. Кураков Л.П., Толстов Л.Н. Организационный экономический механизм управления университетом (опыт работы ЧТУ в условиях рынка). -Чебоксары: ЧТУ, 1994. 36 с.

54. Лаврик Э. Анализ прорывов в образовании или воспоминания о будущем //Высшее образование в России. 1998. - № 2. - С. 154-156

55. Лаптев Л.Г., Малова Л.Н. Условия эффективного управления инновационным средним учебным заведением. Монография.- Чебоксары: Изд-во ЧТУ, 1998. 146 с.

56. Левшин Б.В. Введение //Уставы Академии наук СССР. /Отв. ред. Г.К.Скрябин. М.: Высшая школа, 1974. - 210 с.

57. Леонович И.И. Критерии качества учебно-воспитательного процесса. -Минск: Эра, 1979. 176 с.

58. Леонтьев К.Н. Письма о восточных делах //Собр. Соч. М, 1912-1913. Т.5 -с. 386

59. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. -Л.:Лениградскийун-т, 1994. -184 с.

60. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Образ жизни современного студента: социологическое исследование. Л.: Лениградский ун-т, 1981. - 284 с.

61. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. -344с.

62. Лоутон А., Роуз Э. Организация и управление в государственных учреждениях. М.: РАУ, 1993. - 218 с.

63. Лужков Ю. Коммерциализация не тот путь //Вузовские вести. - 1998. - № 13,14, июль. - С. 4

64. Максимов Н. , Мануйлов В., Селезнева Н., Галямина И., Соловьев В., Татур Ю. ГОСы. (Концептуальные основы формирования и разработки) //Высшее образование в России. 1998. - №2. - С. 31-34

65. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом.-М.: Просвещение, 1983. -192с.

66. Марголис Ю.Д., Тишкин Г.А. Отечеству на пользу, а россиянам во славу: Из истории университетского образования в Петербурге в XVIII-XIX в. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 232 с.

67. Мельникова Е. На пороге XXI века // Высшее образование в России. 1998. - № 4. - С. 12-22

68. Менделеев Д.И. Какая же Академия нужна России //Новый мир. 1966. -№12.-С. 177-180

69. Минору Танака. Гуманитарные и общественные науки в высшем естественнонаучном и техническом образовании. М.: Наука, 1985. - 124с.

70. Михайлов П.М. Культурная революция в Чувашии. Чебоксары: Чувашгосиздат, 1957. -104 с.

71. Моисеев Н.Н. Логика универсального эволюционизма и кооперативности //Вопросы философии. -1989. №8. - С.66

72. Мурин А. Надо установить истину. //Ленинградский университет. 1983. - 1 апреля. - С.7

73. Наша справка // Вуз вести. 1998. - №8, апрель. - С.З

74. Нив Г. Европа перемен: проблемы исследования высшего образования //Высшее образование в Европе. Бухарест. - 1991. - №3. - С. 12

75. Образование в Чувашской республике. Статистический сборник. //Госкомстат ЧР: Чебоксары, 1998. 60 с.94.0мельченко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М,: Наука, 1975, - 200 с.

76. Очерки истории культуры дореволюционной Чувашии. -Чебоксары: Чуваш. Кн. изд-во., 1985. 303 с.

77. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIII-первой половины Х1Хв. /Отв.ред. М.ФШабаева. М.: Прогресс, 1973. -230 с.

78. Павлов Б. Читая уставы университета //Ленинградский университет. 1983. -1 апреля. - С.6-7

79. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегративного образования: Автореф. дис. .кандлед, наук. -Чебоксары: 41 ПИ, 1997. -16 с.

80. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. м.: Правда, 1979. -208 с.

81. Ю2.Паркинсон С.Н. Закон Паркинсона. М.: Прогресс, 1988. - 316 с.

82. Перспективы развития системы непрерывного образования. /Под ред.

83. В.С.Гершунского. М., 1990. - 237 с. Ю4.Пляйс Я. Реформа образования в зеркале истории //Вузовские вести. - 1998.- №2, январь. С. 6

84. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы для сравнительного анализа). М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995.-88 с.

85. Юб.Проблемы перспективного планирования высшего образования /Под ред.

86. Пчелкина Е.Н. Из истории университетов //Университеты и университетское образование: История, проблемы, перспективы: Тезисы докладов Региональной научно-метод. конф. Чебоксары: Изд-во Чуваш, унта, 1997. - 192 с.

87. Райков Б.Е. Естественно-историческое образование в XVIII веке //Просвещение. 1992. - №2. - С.84-190

88. Россия в цифрах: Краткий статистический сборник. М.Госкомстат России, 1997, 414 с.

89. Рубина Л.Я. Советское студенчество. Социологический очерк. М.: Мысль, 1981.-212 с.

90. Рутенбург В.И. Университеты итальянских коммун //Городская культура: Средневековье и начало Нового времени. Л. - 1986. - С.48-49

91. Савосьян К. No problem //Литературная газета. 1992. - №9. - С. 14

92. Пб.СаймонБ. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 206 с.

93. Сборник законодательных, правительственных, ведомственных нормативных актов РСФСР. М.: Госкомвуз, 1991. Кн. 1, стр. 125.

94. Семенова Л.С, Де-юре и де-факто //Ленинградский университет. 1983, 17 июня. - С.7

95. Сенашенко В., Комиссарова Н. Магистратура в российских вузах //Высшее образование в России. 1995- №2. - С. 103-111

96. Сенашенко B.C. Магистратура; второе рождение //Высшее образование в России- 1993- №3. С. 98-104

97. Сенашенко B.C., Козлов В.Н. Магистр: как его готовить? Дискуссия продолжается //Магистр (Новости ВНИИВО). -1994. №6. - С. 40-47

98. Сергеев Т.С. Культура Советской Чувашии. К 70-летию автономии республики. Чебоксары:Чувашское книжное издательство, 1985. 335 с.123 .Сергеев Т.С. Социалистическая культура Чувашии.- Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1984. 160 с.

99. Современные Соединенные Штаты Америки: Энцикл. справочник. М.: Политиздат, 1988. - 542 с

100. Соколов А.И. Высшая школа Японии и ее реформа в 70-е годы. М.: ИНИОН, 1975. - 180 с.

101. Соколов А.И. Япония. Образование и экономика. М.: Наука. - 1982. - 486 с.

102. Статистический ежегодник Чувашской республики. Статистический сборник, 1996. //Госкомстат ЧР: Чебоксары, 1997. 212 с.

103. Степанов В.И. Теоретико-методологические и организационно-педагогические основания негосударственного образовательного учреждения: Автореф. дис. .кан.пед.наук. Новосибирск: СИОТ РАО, 1995. -18 с.

104. Страницы истории высшей школы Чувашии: Учеб пособие./Под ред. В.Д.Димитриева. Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 1992. - 190 с.

105. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев: Наукова Думка, 1984. -217 с.

106. Татарникова Н.С. организационно-педагогические основы совершенствования деятельности педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Н.Новгород: НИРО, 1998.-21 с.

107. Татур Ю. Прогноз на завтра //Высшее образование в России. 1995. - №1. -С. 62-73

108. Теория прогнозирования и принятия решения /Под ред. С.А.Саркисяна. -М.: Прогресс, 1977.-308 с.

109. Тихомирова Г.Г. Профессионально-образовательные интересы студентов //Университеты и университетское образование: История, проблемы, перспективы: Тезисы докл. Региональной научно-методической конференции. Чебоксары: Изд-во Чуваш ун-та, 1997. - С.55-56

110. Тихонов А. Разделяю боль ректоров и понимаю всю ответственность министерства. //Вузовские вести. 1998. - № 13,14, июль. - С. 5

111. Тишкин Г.А. Петербургский университет и начало высшего женского образования в России //Очерки по истории Ленинградского университета. Т.4. Л: ЛГУ, 1982. - С. 15-32

112. Тужилкин В. У наших пищевиков есть своя гордость и перспектива //Вузовские вести. 1998. -№ 11, июнь. - С. 6-7

113. Тульчинский Л.И. Финансово-экономические проблемы профессионального образования. М.: Высшая школа, 1968. - 268 с.

114. Управление персоналом: Учебник для вузов. /Под ред. Т.Ю.Базарова, Б .Л.Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

115. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании //Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Правда, 1974. 574 с.

116. Федоров М. Сокращение подготовки инженеров было бы крайне нежелательным решением //Вузовские вести. 1998. - №13,14, июль. - С.8

117. Федосова Э.П. Бестужевские курсы первый женский университет в России (1878-1918 г.г.)/ Под редакцией Днепрова Э.Д. - М: Педагогика, 1980. - 144 с.

118. Филиппов В.М. Будущее России определяется качеством подготовки специалистов //Вузовские вести. 1998. - № 22, ноябрь. - С. 2-3

119. Флоренский П.А. Письмо к Вернадскому //Новый мир. 1989. - №2. - С.201

120. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Сост. и автор вводных статей А.И.Пискунов. -М.: Просвещение, 1981. 528 с.

121. Чупрунов Д.И. и др. Методические указания по разработке нормативов насыщенности специалистами отраслей народного хозяйства. М.: Высшая школа, 1981.- 174с.

122. Чупрунов Д.И. Пути повышения эффективности подготовки и распределения специалистов. М.: Высшая школа, 1978. - 158 с.

123. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.Н. Экономика, организация и планирование высшего образования. М.: Высшая школа, 1988. - 175 с.

124. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1992. 185 с.

125. Щереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристь, 1997. - 304 с.

126. Шукшов В., Взятышев В., Романова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике //Высшее образование в России.1995. №3. - С.35-44

127. Щуркова Н.Е и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. - 112 с.

128. Экономика, организация и планирование непроизводственной сферы /Под ред. Е.Н.Жильцова. М.: МГУ, 1987.- 208 с.

129. Ядов В.А. Социологическое исследование; методология, программа, методы. М.: Наука, 1972. - 279 с.

130. Япония наших дней (справочное издание). Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1983. 256 с.

131. Япония: справочник /Под общ. ред Г.Ф.Кима и др.; Сост. В.Н. Еремин и др. М.: Республика, 1992. - 543 с.

132. Ярошенко В.А. Люди и сокровища. М.: Молодая гвардия, 1982. - 196 с.

133. Athinson J.W. Anintroduction to motivation. Prinston. - N. Jersy 1964. - 360 p.

134. Fiedler Т.Е. A cotigency model of leadership effectiveness //Advances in experimental social psycholody. -V.L: N.Y., 1964. P. 24-41

135. Jaspers K. Idee der Universitat: Springer -Verlag, 1996. S. 9,60

136. Lerousse P. Grande dicsionnaire universel du XIX siecle. Pasis. - T.7 - P.349-354

137. Lewin K. Group decision and social change //Readings in social psychology. -N.Y., 1947. P. 107-132

138. Maslow A.H. Toward a psychology of burn. Princeter, 1968. - 293 p.

139. Meyer K. Die staatliche Universitat Leningrad: Versuch einer Falestudie //Vergleichende Bildungsforschung DDR. Osteuropa und Interkulturelle Perspektiven. Berlin, 1985. - S. 399-400

140. Meyer K. Leningradiana //Jahrbucher fur Geschichte Osteuropas. 33.- 1985. -№1.-S. 130172.0chmanski J. Dzieje Rosji do roku 1861. -Warszawa: Poznan, 1980. -S. 168-170

141. Raigo Tokiomo. Japanese Education. Tokyo, 1968. - 270 p.

142. Susumu Takamija. The Characteristics of Japanese Management. Management in Japan. - Vol. 14. - 2. - 1981. - P. 17-29

143. Vogel E.F. Japan as Number One. Harvard University Press, 1979. - 214 p.

144. Wechsler N. The measurement and appraisal of adult intelligence. London, 1968.-246 p.

145. Yosiyulci Sakamoto. A Study of Japan National Character. Tokyo, 1975. -340p.