Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, доктор социологических наук Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич

• Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич
• доктор социологических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор социологических наук Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования социальных функций системы высшего профессионального образования.

1.1 Социологические теорий социальных функций.

1.2 Высшее образование как социальная система.

1.3 Типология социальных функций системы высшего образования

Глава 2. Функциональная статика и функциональная динамика системы высшего образования.

2.1 Эволюция социальных функций высшего образования как соотношение статических и динамических характеристик.

2.2 Особенности становления высшей школы в России.

2.3 Советская система высшего образования как фактор социального развития общества.

2.4 Российская система высшего образования на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

Глава 3. Взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования.

3.1 Структурные трансформации системы высшего профессионального образования.

3.2 Гуманитаризация высшего образования.

3.3 Интеграция социально-гуманитарной подготовки студентов.

Глава 4. Основные субъекты функционирования российской высшей школы.

4.1 Профессорско-преподавательские кадры: статика и динамика.

4.2 Студенчество как социальная группа: количественные и качественные характеристики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эволюция социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе»

Актуальность темы исследования. Трансформация российского общества по пути преодоления советской социально-экономической, политической, социокультурной моделей в их различных проявлениях как на социетальном уровне, так и на уровне повседневности людей и широкого внедрения рыночных отношений затрагивает все пласты социальной жизни, институциональные формы социальности, направления социального развития. Высшее образование как один из социальных институтов, существенно влияющих на культуру, духовную жизнь общества, испытывает на себе мощное воздействие этой трансформации, которое на поверхности проявляется в ряде попыток органов государственной власти реформировать систему высшего образования прежде всего в структурно-функциональном отношении. В российском образовательном и научном сообществе данный процесс воспринимается с опасением, многие инновационные идеи расцениваются как разрушительные для образовательной системы и вредные для общества. В то же время есть известный консенсус в понимании того, что интеграция России в мировое рыночное хозяйство предполагает достаточно смелые шаги и в области организации образовательной деятельности.

Преобразования в российском обществе происходят на фоне значительных изменений существования всего человечества. Глобализаци-онные процессы распространяются на все большую территорию, охватывают многие стороны человеческой деятельности. Это обстоятельство не может игнорировать система образования, высшего в том числе. Успешность образовательных программ в области высшего профессионального образования во все большей степени оценивается в мировом сообществе в зависимости от того, насколько такие программы конвертируются в международном обмене специалистами и результатами их научного, технического, технологического творчества. Идет активный поиск приемлемых для национальных систем высшего образования международных стандартов и правил. Сама возможность такой постановки задачи (например, в Европе в рамках Болонского процесса) возникла относительно недавно, в этом отразились существенные социальные трансформации и новые экономические и политические реалии конца XX века. Прежде всего, произошло кардинальное изменение капиталистического общества, далеко отошедшего от своих классических форм. Формируется постиндустриальное общество, в котором широкое распространение информационных технологий приводит к утверждению информации в качестве основы современной цивилизации. Обществу с такими характеристиками нужны кадры с адекватным уровнем образования.

В этих условиях в российском обществе начинает все более определенно проявляться проблемная ситуация, связанная с современным состоянием и перспективами развития системы высшего профессионального образования. Ее суть состоит в том, что консерватизм, присущий социальному институту образования и выражающийся в его функционировании, вступает в противоречие с динамично изменяющейся социальной средой, выдвигающей перед институтом образования задачи, решение которых предполагает существенные изменения в его (института образования) внутренних и внешних функциях.

Если система образования, свойственная советскому периоду российской истории, позволяла обеспечить необходимую квалификацию кадров путем получения образования на более высоких ступенях, а высшее образование закрепляло жизненный успех достаточно надежно и надолго, то в современных условиях трансформирующегося общества эта система испытывает на себе мощное давление двух доминирующих тенденций— неолиберальной глобализации и вытекающей из нее ком-мерционализации, которые предопределяют характер общепланетарной постиндустриальной цивилизации. Происходят отработка и совершенствование новых отношений между социальными общностями и группами, и в этой ситуации консерватизм социального института образования оказывается препятствием, устранение которого ведется путем радикальных образовательных реформ (или модернизаций). Но такие реформы не могут не встречать противодействия как нарушающие функционирование существующей системы, которая, тем не менее, не может быть трансформирована путем последовательного проведения ее полного демонтажа и последующего нового строительства. Практически стоит вопрос о шагах к смене институциональных характеристик образовательной системы без ее слома, а этот эволюционный процесс не может не затрагивать эволюции социальных функций образования, высшего в том числе.

Актуальность темы исследования определяется, во-первых, несоответствием между потребностями интенсивно развивающейся и усложняющейся российской действительностью и уровнем ее теоретического осмысления; во-вторых, изменением роли высшего образования в трансформирующемся российском обществе, которое совершает переход к рыночным отношениям и перерастает в постиндустриальное; в-третьих, недостаточностью существующего теоретического и эмпирического для объяснения трансформации самой системы высшего образования и управления им.

Состояние и степень разработанности проблемы. Современные проблемы высшего образования являются объектом пристального внимания социологии и вплетены в несколько масштабных социологических дискурсов.

Значимым для темы диссертации является обсуждение наиболее общих проблем общественного развития, которое в конечном счете выводит на представление о факторах и условиях, определяющих трансформирующееся общество. Тематика трансформации не ограничивается внутренними процессами, приведшими к краху социализма как общественного строя. Первостепенное внимание в дискурсе о трансформирующемся обществе придается процессу глобализации (У. Бек, И. Вал-лерстайн, А. А. Зиновьев, В. Л. Иноземцев, Н. Н. Моисеев, Дж. Несбит, А. И. Уткин, В. Г. Федотова и др.). Существенно, что в литературе последнего времени анализ различных общественных процессов показал важность и встречной тенденции в локализации, что не может не затрагивать и образовательную сферу.

В историко-социологическом ключе небезынтересны работы, в которых рассматривается переход от одного состояния общества к другому, и прежде всего те, в которых анализируется ситуация, характерная для стран третьего мира в 50-70-е годы XX столетия, когда они решали проблему выбора пути развития. Глубокие исследования по этой проблеме осуществил Г. Мюрдаль. Противоречивость процесса вестерниза-ции традиционного общества, другие социокультурные феномены общественной трансформации изучены Р. А. Ульяновским, А. А. Громыко, Б. С. Ерасовым, А. А. Игнатенко, Н. И. Конрадом и др. С этой группой работ смыкаются те, которые связывают процессы социальных трансформаций с проблемами социальной справедливости и социальных противоречий. Особое внимание к вопросам социальных противоречий в различных регионах страны (на примере Дагестана) уделено в трудах Р. Г. Абдулатипова, М. А. Садыки, Н. С. Джидалаева, А. С. Ахиезера.

В последние годы существенно обогатился научными концепциями и прикладными исследованиями дискурс об образовании. Заметно вырос интерес к отечественной системе образования — как к отдельным этапам ее развития, так и ко всему периоду эволюции (С. В. Рождественский, Б. К. Тебиев, В. А. Змеев, А. П. Березовский, А. Е. Иванов, В.

A. Солоницын, К. Т. Галкин, Е. В. Чуткерашвили, Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин, Н. К. Калинина).

Растет внимание исследователей к современной высшей школе России, ее кризисному состоянию и трансформационному процессу. Значителен вклад в обобщение базовых тенденций в этой сфере, который вносят монографические работы И. М. Ильинского, С. И. Плаксия,

B. А. Садовничего и др. По данному вопросу сложилась обширная литература (М. А. Лукашенко, В. В. Чекмарев, А. П. Панкрухин, Е. Н. Жильцов, В. К. Казаков, В. К. Горев, Ю. А. Кудрявцев, Н. К. Красногорская, В. М. Зуев, В. Д. Шадриков, О. В. Долженко и др.). Исследуется, среди прочего, и усложнение социальных функций высшей школы в современных условиях (работы Ф. Р. Филиппова, Ж. Аллака, Ж. Делора, М. X. Титмы, Э. А. Орловой, Р. Фатхутдинова, И. С. Болотина, Е. В. Жилинской, Л. И. Мухамедовой).

Институциональные черты системы образования в контексте социальной реальности современной России основательно изучают Д. Л. Константиновский, В. Г. Немировский, В. Я. Нечаев, Л. Я. Рубина, М.

Н. Руткевич, В. Г. Харчева, Г. А. Чередниченко, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкин. р- Вопросы трансформаций в содержании высшего образования поставлены исследователями в различных аспектах, но более других разрабатывается проблематика гуманизации и гуманитаризации высшего образования (Н. Г. Багдасарьян, Л. И. Сугай, Л. П. Воронкова, Н. С. Розов, Т. Ф. Кузнецова, А. В. Дахин, В. А. Щуров, А. Я. Флиер, Г. И. Зверева). В частности, определенное внимание исследователи придают усилению социологической компоненты в системе получаемого в вузах гуманитарного знания (С. И. Григорьев, А. И. Субетто, И. С. Болотин, Ж. Т. Тощенко, Л. Г. Ионин, А. О. Бороноев, В. И. Патрушев, С. И. Бондарев, Е. Б. Сошнева, А. Г. Эфендиев и др).

В социологическом плане существенны исследования студенчества, характерных для студентов российских вузов ценностных ориента-^ ций, политических взглядов, субкультурных проявлений. В этом направлении развиваются научные школы социологии молодежи — Петербургская (В. Т. Лисовский, С. Н. Иконникова, А. А. Козлов и др.), Московского гуманитарного университета (И. М. Ильинский, А. И. Ковалева, В. А. Луков и др.), Московского государственного университета (В. И. Добрынина, Т. К. Кухтевич и др.). Большое значение, в частности, имеет то обстоятельство, что после длительного перерыва возрождается исследовательский интерес к проблемам воспитания студенческой молодежи. Важный вклад в ее разработку внесли И. М. Ильинский, Л. А. Гегель, Л. Н. Москвичева, Л. П. Рябов, В. И. Лутовинов, В. А. Родионов, О. Н. Козлова, С. Г. Спасибенко, М. Б. Глотов. ^ Проблемы профессорско-преподавательского состава в меньшей мере изучены исследователями. Однако и здесь сложился круг ученых, которые активно разрабатывают эту проблематику (В. М. Жураковский, В. М. Приходько, И. В. Федоров, С. В. Попов, И. С. Болотин, А. П. Березовский и др.).

При том, что социологические исследования по вопросам института образования сегодня составляют значительную часть всех проводимых в стране социологических исследований, многие вопросы остаются недостаточно проработанными или нерешенными на концептуальном уровне. Среди них — и вопрос об эволюции социальных функций высшего образования в транс формирующемся обществе.

Быстрое изменение социального контекста предопределяет важность концептуального решения данного вопроса, но и затрудняет поиски такого решения.

Актуальность избранной для изучения проблемы и ее недостаточная разработанность в научной литературе определили выбор объекта и предмета исследования, его цель и задачи.

Объект исследования — система высшего образования в России.

Предмет исследования — социальные функции системы высшего образования в России.

Цель исследования — на основе анализа социальных функций системы высшего образования выявить тенденции их эволюции в условиях изменяющегося российского общества.

Для достижения поставленной цели ставятся следующие исследовательские задачи: проанализировать проблематику социальных функций как составную часть социологических теорий; охарактеризовать высшее образование как социальную систему; обосновать концепцию эволюции социальных функций высшего образования в трансформирующемся российском обществе; ц —определить особенности становления и функционирования системы высшего образования в России на различных исторических этапах; охарактеризовать функциональную статику и функциональную динамику системы высшего образования; выявить взаимосвязь структурных и функциональных изменений в системе высшего профессионального образования; установить специфику основных субъектов образовательной деятельности в современных российских условиях; уточнить характер и тенденции процессов преобразования высшей школы в период становления рыночных отношений в России.

Гипотезы исследования. Основная гипотеза исследования состо-^ ит в следующем предположении: в условиях социальных перемен в России происходят изменения социальных функций высшего образования, носящие эволюционный характер.

Гипотеза-следствие: функциональная динамика системы высшего образования связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе, а также с мобильностью социальных потребностей и ожиданий.

Теоретико-методологические основания исследования. В исследовании диссертант придерживался диалектико-материалисти-ческой методологии, общенаучных принципов объективности и историзма. В трактовке характеристик постиндустриального общества он Iii опирался на концептуальные положения Д. Белла, Г. Кана, А. Тирена,

Дж. Гелбрейта, Р. Инглегарта, В. Л. Иноземцева. В интерпретации изменений, происходящих в функционировании института образования, он опирался на структурно-функционалистскую теорию Т. Парсонса и Р. Мертона, в рассмотрении социокультурных феноменов, связанных с системой высшего образования, — на теорию социальной и культурной динамики П. А. Сорокина и трактовку науки как способа социального воспроизводства Т. Куна.

На различных этапах исследования в диссертации был использован комплекс теоретических и эмпирических (как общенаучных, так и собственной социологических) методов; при сборе эмпирической социальной информации применялись анкетный опрос, контент-анализ, сравнительный и вторичный анализ, анализ статистической информации, при ее обобщении и интерпретации — подходы системно-генетического, сравнительного, исторического и социокультурного методов.

Эмпирическую базу исследования составили: законодательство РФ и ведомственные нормативные акты федерального уровня, а также субъектов Российской Федерации; материалы государственной статистики, включая: а) статистические сборники ЦИСН и б) материалы Минобразования России, в частности отчеты исследовательских групп по темам «Университеты России», «Научно-педагогические кадры вузов России», «Научные школы высшей школы России» (1995-2003), атаюке в) материалы Министерства по науке и технологиям Российской Федерации, посвященные проблемам «утечки умов»; результаты социологических исследований, проводимых Межвузовским центром социологического образования по теме: «Социальные проблемы работающих студентов в 1999, 2000 и 2001 гг.» (выборка квотная, участие автора состоит в проведении исследования в Дагестане, объем выборки 500 респондентов ежегодно); материалы периодических специализированных изданий, посвященных проблемам высшей школы («Вузовские вести», «Высшее образование в России», «Негосударственное высшее образование», «Триместр» и др.), а также многотиражные издания ряда высших учебных заведений (государственных и негосударственных), периодических региональных (Дагестан) изданий, а также журнала «Регионоведение», освещающие проблемы образования в субъектах Российской Федерации; данные мониторинга Национального союза негосударственных вузов «Российский вуз глазами студентов» (рук. И. М. Ильинский, В. А. Луков), выборка квотная, объем выборки 1129 респондентов (диссертант участвовал в сборе и анализе данных по вузам Дагестана, объем выборки 230 респондентов); данные мониторинга качества образовательного процесса, проводимого с 1993 г. рабочей социологической группой Дагестанского государственного педагогического университета (рук. X. Г. Адзиев, выборка гнездовая, объем выборки — 3000 респондентов ежегодно; автор является членом данной рабочей группы); вторичный анализ социологических исследований по проблеме высшего образования (по публикациям Центра социологических исследований Министерства образования и науки РФ, журналов «Социологические исследования», «Альма матер. Вестник высшей школы», 1994— 2004 гг.).

На защиту выносятся следующие основные положения, которые содержат научную новизну исследования:

1. Концет}ия эволюции социальных функций высшего образования в изменяющемся российском обществе. Существенные положения концепции таковы: а). Высшее профессиональное образование как социальная система представляет собой определенную целостную совокупность элементов, находящихся во взаимных связях и отношениях на основе институционализированных статусов и ролей, норм и ценностей. Функциональная специфика этой системы состоит в том, что профессиональная подготовка имеет целью деятельность, находящуюся за пределами данного социального института. Этим определяется автономность высшего профессионального образования как социальной системы. б). Система высшего профессионального образования в своем функционировании основывается на достижении двух основных целей: (1) профессиональная подготовка и включение специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества; (2) освоение личностью определенного уровня культуры. Эти цели могут эффективно достигаться только в условиях их резонанса, обеспечиваемого социальным институтом образования, что и составляет его основную функцию.

Другие социальные функции системы можно классифицировать по типам как внешние и внутренние, явные и латентные. Внешние функции системы высшего образования: социализационная, коммуникативная, регулятивная, экономическая, стратификационная, инновационная. Внутренние функции: организационная, продуктивная, развивающая, воспитательная. Данные функции являются явными. К латентным функциям относятся следующие: внешние — социально-структурирующая, перераспределительная; внутренние — функции стигматизации, формирования групп равных. в). Системе высшего образования присущи (1) функциональная статика, (2) функциональная динамика. Функциональная статика характеризуется постоянством набора определенных функций данной системы и относительной стабильностью их содержания на разных этапах общественного развития. Функциональная динамика проявляется, во-первых, изменениями элементов самой функциональной системы, появлением новых функций, во-вторых, ослаблением и угасанием определенных функций, в-третьих, мерцанием функций (развитием или восприятием в обществе функций высшего профессионального образования по синусоиде).

Социальные изменения сказываются на динамике функций системы высшего образования. Они, сохраняя некоторое время статичность, что чрезвычайно важно для воспроизводства институциональных свойств данной системы, в определенной мере изменяются. Причем, процесс изменения функций происходит постепенно и носит эволюционный характер. Но нет единых темпов, направленности и результативности этих изменений в отношении всей группы функций по системе внешние-внутренние, явные-латентные. Внутренние функции меняются быстрее, чем внешние, латентные — быстрее, чем явные. Здесь лежат фундаментальные причины проблем в реформировании высшей школы сверху. г). Дисфункции системы высшего образования связаны с отсутствием ожидаемых в обществе последствий от результатов образовательной деятельности.

2. Социологическая версия институциональных особенностей эволюции российской системы высшего профессионального образования, представленная как эволюция функций. В центре функциональной эволюции стоит противопоставление и взаимодействие государственной и негосударственной подсистем высшего профессионального образовали ния. На функционирование этих подсистем как фактора социального развития существенное влияние оказывала степень автономизации данного социального института, изменявшаяся по своему объему от относительной независимости от государства до полного подчинения ему.

3. Характеристика субъектов системы высшего профессионального образования. Субъекты системы высшего профессионального образования определены как относительно самостоятельные элементы данной системы, являющиеся участниками образовательного процесса, обладающими специфическими социальными статусами и соответствующими функциями (ролями). Субъектами системы высшего образования являются органы управления образованием, высшие учебные заведения, ректоры, ученые, диссертационные и студенческие советы, руководитель ли различных подразделений вузов, а также преподаватели и студенты в рамках формализованных прав и обязанностей и неформальных отношений. Особое значение для реализации основной образовательной программы имеет субъектность преподавателя и студента как важнейшее условие выполнения практически каждой из вышеуказанных функций системы высшего образования. Субъектность преподавателя определяется его статусом (должность, ученая степень, ученое звание, признание в профессиональном сообществе) и личностными качествами, позволяющими не только транслировать знания, формировать профессиональные умения и навыки, но и создавать новое в содержании, методах и технологиях обучения и оценке его результатов. Субъектность студен-^ та определяется его установками и мотивами получения высшего образования, его социализационной траекторией и жизненным планом, а также предлагаемыми вузом масштабами проявления самостоятельности учащихся в образовательном процессе.

Субъекты системы высшего образования, подвергаясь управленческому, воспитательному или другому воздействию, реализуют свои объектные свойства в обеспечении функционирования системы.

4. Интерпретация социализационной и воспитательной функций системы высшего профессионального образования. Система высшего профессионального образования является важнейшим институтом социализации, обеспечивающим интеграцию специалистов в различные сферы профессиональной деятельности по относительно устойчивым правилам трансляции социального опыта новым поколениям. Если в вузе осуществляется специальная воспитательная деятельность, для которой создаются особые структурные подразделения, воспитательная функция приобретает автономный характер относительно социализационной функции, продолжая сохранять значение организованного сегмента последней.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности их использования в целях оптимизации и развития системы высшего профессионального образования в России.

Материалы исследования могут быть применены в практической деятельности органов управления системы высшего профессионального образования различного уровня (федерального, субъекта Российской Федерации, местного), администрации образовательных учреждений высшего профессионального образования разных видов, типов, организационно-правовых форм, руководителей общественных и корпоративных организаций преподавателей, сотрудников и студентов вузов, научно-педагогической общественности в целях содействия развитию российского высшего образования в новых социальных условиях и адаптации студенческой молодежи к реалиям изменяющегося российского общества.

Материалы диссертационного исследования могут быть также применены при разработке соответствующих тем и разделов учебных программ и пособий по общим и специальным курсам социологии образования, социологии молодежи, истории высшей школы России, в ряде междисциплинарных курсов.

Апробация исследования. Основные положения диссертации опубликованы в 2 научных монографиях, а также брошюрах, статьях общим объемом 56 п. л. Диссертант неоднократно излагал содержание исследования на международных, российских и региональных конференциях, в том числе: международных конференциях «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2004), «Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции» (Москва, 2000), «Третьи илиадиевские чтения» (Курск, 2000), Всероссийском студенческом форуме «Российское студенчество на рубеже веков» (Москва, 2001), Всероссийской научно-технической конференции «Новые материалы и технологии» (Москва, 2004), межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2004) и др., а также научных конференциях, сессиях, семинарах вузов Дагестана (Махачкала, 1993-2004 гг.). Результаты исследования являлись предметом обсуждения в МАТИ — Российском государственном технологическом университете имени К. Э. Циолковского, Межвузовском центре социологического образования. Диссертант неоднократно выступал по данной проблематике на заседаниях кафедры социологии Московского гуманитарного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из Введения, четырех глав, Заключения, Списка использованных источников и литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич

Заключение

Исследование эволюции социальных функций системы высшего профессионального образования показало, что в условиях социальных перемен в России происходят изменения этих функций, которые отличаются разными темпами, глубиной, содержанием и другими значимыми характеристиками. Это свидетельствует о том, что функциональная статика и функциональная динамика данной системы связана с совокупностью процессов преобразования высшей школы, поиском ее места и роли в обществе и с мобильностью социальных потребностей и ожиданий населения. А это значит, что необходим своего рода мониторинг функционирования высшей школы с тем, чтобы своевременно обнаруживались изменения в сложившейся системе и предусматривались меры по развитию высшего образования.

В результате проведенного исследования удалось установить, что основные функции системы высшего образования связаны с профессиональной подготовкой и включением специалистов в различные сферы жизнедеятельности общества, а также с освоением личностью в рамках данного социального института определенного уровня культуры. В типо-логизации функций высшего образования необходимо исходить из этого положения. Исследованием установлена система таких функций, которая включает: внешние функции системы высшего образования: социализа-ционную, коммуникативную, регулятивную, экономическую, стратификационную, инновационную (как явные функции); социально-структурирующую, перераспределительную (как латентные функции); внутренние функции: организационную, продуктивную, развивающую, воспитательную (как явные функции); функции стигматизации, формирования групп равных (как латентные функции).

Мы утверждаем, что реализация миссии высшего образования не является линейным процессом, она непосредственно связана с эволюцией функций системы высшего профессионального образования, этапы которой определяются внешними (средовыми) и внутренними (системными) причинами. В настоящее время функционирование рассматриваемой системы наталкивается на трудности переходного периода. Тем не менее, высшее образование при реализации своей основной функции, суть которой состоит в передаче социокультурного наследия новым поколениям, не ограничивается только транслированием имеющегося опыта, а берет на себя функции порождения нового знания, активного формирования идеалов, духовных ценностей и нравственных норм. Высшая школа призвана воспроизводить в своем устройстве и положениях принципы построения демократического общества, служить для своих воспитанников моделью этого общества.

Система образования воздействует на социальную структуру общества в трех направлениях: во-первых, как один из факторов социальной мобильности; во-вторых, как механизм воспроизводства; в-третьих, формирование социально активной личности, способной реализовать первые две функции.

Важной задачей высшего образования изначально являлось формирование элиты общества, что определяло его функционирование как социального института. Смена системных характеристик в направлении обеспечения всеобщего доступа к высшему образованию меняет его функциональное назначение: высшее образование еще сохраняет роль «пропуска» в элитарный слой, но уже не является необходимым условием для достижения жизненного успеха. Эта ситуация порождает структурно-функциональные противоречия.

Изменения происходят и во взаимосвязи системы образования и социальной структуры. Ранее присущая системе высшего образования стратификационная функция основывалась на эгалитарной идее (закрепленной квотами приема студентов), воспроизводстве и закреплении социальной структуры и на принципиальном отставании от изменений в ней. Современная высшая школа строится по модели личного жизненного успеха, относительной автономии вуза в вопросах построения своей образовательной деятельности, отсутствии ответственности вуза за трудоустройство выпускников. В итоге усложняется характер ее отношений как со студентами, так и с субъектами социально-трудовых отношений. Значительным достижением высшего образования современной России является его гуманитаризация, которая выражается как в росте числа дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, так и в увеличении объема часов на их изучение. Важным условием развития гуманитаризации является разработка государственных образовательных стандартов (ГОС) сначала первого, а потом второго поколения. Достоинство последних является наличие в стандарте как федеральной, так и вузовской компонент, что позволяет соответствующим кафедрам и преподавателям рассматривать проблемы своей науки в соответствии с профилем высшего учебного заведения и интересами студентов. Вместе с тем, к недостаткам государственных образовательных стандартов второго поколения можно отнести включение в число обязательных лишь четырех дисциплин (философия, история, иностранный язык и физическая культура), а также возможность исключить из списка все остальные или некоторые из них. При этом участие и роль преподавателей и кафедр дисциплин цикла, а также их общественных объединений (УМО, НМС и межвузовских центров) специально не оговорена. Все дисциплины этого цикла рассматриваются в ГОС как рядоположен-ные, в то же время как их положение в его структуре знания неодинаково, различна и их роль в профессиональной деятельности будущих специалистов. По нашему мнению, следует пересмотреть и номенклатуру специальностей подготовки специалистов.

В цикле гуманитарных, социальных и экономических дисциплин особое место занимает социология как наука, изучающая общество в целом, место и роль каждого социального института в нем (экономика, политика и т. д.). На наш взгляд, социология остается единственной наукой, претендующей по-прежнему на статус общей теории общества. Однако эти претензии не все специалисты считают вполне обоснованными. В то же время социология внесла серьезный вклад в образование новых сфер междисциплинарной интеграции. Тот факт, что социология как дисциплина не изучалась в учебных заведениях и не разрабатывалась как наука, привел, по мнению диссертанта, к тому, что правящие круги создавали утопические проекты преобразования России, включая и проекты реформирования системы высшего профессионального образования.

Функционирование системы высшего профессионального образования в российском обществе, связанное с восходящей социальной мобильностью выпускников вузов, вошло в очевидное противоречие с качеством жизни профессорско-преподавательского состава большинства вузов, что не только нарушает принципы социальной справедливости, но и ведет к утере высшим образованием как социальным институтом качеств эталона для новых поколений в области образа жизни. Система мер поддержки и стимулирования труда преподавателя должна обеспечивать его относительно высокий жизненный стандарт, причем из анализа функционирования вуза как реальной организации следует, что такая поддержка должна способствовать сосредоточению деятельности преподавателя преимущественно в одном, основном учебном заведении.

Ведущую роль профессорско-преподавательского состава признают представители многих зарубежных стран и международных организаций, в частности ЮНЕСКО. Этот авторитетный международный орган требует от правительств обеспечения профессорско-преподавательского состава необходимыми условиями, прежде всего достойного уровня оплаты труда, для нормального исполнения своих обязанностей. Корпус вузовских преподавателей, подчеркивает диссертант, нуждается в поддержке государственных и общественных структур.

Становление рыночных отношений в стране, переход к постиндустриальной стадии развития российского общества предполагают не только обновление обучения, развитие и внедрение новых педагогических и информационных технологий, а также новейших технических средств, но и воспитание личности специалиста, адекватно воспринимающего социальную ситуацию, способного определить свое место в трансформирующемся российском обществе, готового и способного проявлять инициативу. Важнейшая роль в формировании современного типа личности принадлежит учебному процессу, содержанию обучения, а также его организации, мотивации учебной деятельности студента и обучающей деятельности преподавателя. Система высшего образования имеет большие возможности не только давать обширные знания в той или иной сфере, но и воспитывать патриотические чувства студентов, уважение к другим народам и культурам, навыки общения как универсальному способу существования. Современные формы воспитательной работы нуждаются в поддержке администрации вузов и студенческого самоуправления.

Анализ современных проблем высшей школы должен учитывать происходящее уточнение и развитие ее социальных функций, что объясняется как рядом глобальных процессов, так и тотальной трансформацией всех сфер государственной и общественной жизни. Не случайно проблемы образования становятся предметом анализа не только на национальном уровне, но и на международном (ЮНЕСКО). Переосмысляется сам смысл понятия «образования», которое трактуется очень широко, как организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Назначение образовательной системы в обществе абстрактно вне конкретного контекста и реальных социально-экономических условий: представление об образованном человеке в общественном сознании зависит от государственного социального устройства общества.

В современных российских условиях знание из общественного блага становится частью рыночного механизма. Оно все чаще рассматривается в качестве одного из важнейших факторов богатства, понимаемого как результат оптимальной комбинации производственных факторов. Университеты все чаще рассматриваются как центры производства знаний, а само знание — как некоторое сырье (фундаментальные исследования), которые перерабатываются в промежуточный продукт или используется при подготовке конечного продукта. Складывающиеся новые социально-экономические отношения, с одной стороны, нуждаются, а с другой, способствуют формированию нового типа личности и работника, характеризующегося такими чертами, как инициативность, деловитость, активность, динамичность, самостоятельность и т. п.

В этом направлении эволюционирует и содержание функций системы высшего профессионального образования — внешних и внутренних, явных и латентных. Вопрос стоит только о допустимых пределах этого процесса и его формах, адекватных традициям отечественной высшей школы. При этом следует иметь в виду, что школа, наряду с церковью и семьей, относится к наиболее консервативным социальным институтам, т. е. призванным поддерживать качественную определенность социальной системы на всех этапах ее эволюции и при всех ее целесообразных трансформациях и реформах.

В настоящее время разработку законодательства о высшем образовании вообще и негосударственном, в частности, необходимо осуществлять с учетом изменения положения вузов в жизни общества. Расширение платного образования по-новому ставит вопрос об автономии высших учебных заведений и об академических свободах в современных условиях. Автономия (самостоятельность) вузов — это такое явление, которое включает принятие на себя новой ответственности, наряду с трад иционной, связанной с чисто научными и учебными задачами:

- ответственность перед молодежью, которая доверилась этому вузу при поступлении в него,

- ответственность перед обществом, по поручению которого вуз выполняет свои функции,

- ответственность за решение научных проблем, в том числе проблем региона,

- ответственность за активизацию диалога с миром предпринимательства и политики.

Порядок установления компетенции и ответственности образовательных учреждений определен Законами РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Однако, обновляя содержание образовательных программ, отвечающих праву на автономию (самостоятельность, академические свободы), вузы должны учитывать непрерывные изменения в жизни общества. Одной из центральных задач при этом должно стать планирование своего развития (включая и содержание образования). При этом необходимо учитывать и уроки истории развития самостоятельности европейских университетов.

Определяя политику в области образования, ориентированную на развитие реформ и стабилизацию российской экономики, необходимо читывать, что процесс подготовки специалистов занимает не менее пяти лет, а становление специалистов и того больше — порядка 10-15 лет. Поэтому сегодня нужно ориентироваться не только и не столько на задачи ныне осуществляемой стабилизации экономики, сколько на ее развитие в ближайшей и отдаленной перспективе. Задача системы высшего образования — подготовить специалистов к будущей деятельности в динамично меняющемся народном хозяйстве. Очевидно, что рыночная экономика предъявляет новые требования не только к содержанию высшего образования, но также и к личности, которая реализуется учебный материал. В процессе обучения формируются такие индивидуальные качества, как самостоятельность, способность адаптироваться и гибко реагировать на изменение рыночной конъюнктуры. При этом требуются как механизм формирования указанных качеств, так и преподаватель, способный совместно с обучающимися этот механизм реализовать. Для большей эффективности такой реализации необходимо его углубленное теоретическое осмысление на базе выявления тенденций в эволюции социальных функций системы высшего образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор социологических наук Джамалудинов, Гамзат Магомедгазиевич, 2005 год

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утвержден Постановлением Правительства РФ от 12.00.94 № 940. Собрание законодательства РФ от 29.08.1994 № 18, ст. 2085.

2. Гражданский кодекс РФ. Чч. 1-111. Собрание законодательства РФ от0512.1994 №32, ст. 3301; от 29.01.1996 №5, ст. 410; от 03.12.2001 № 49, ст. 4552.

3. Закон РФ от 14.07.1992 №3297-1 «Об образовании», с изм. от2412.2002. Собрание законодательства РФ от 15.01.1996 №3, ст. 150.

4. Комментарий к Закону РФ «О высшем и послевузовском образовании». М., 1998.5. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ».

5. Постановление Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ от 13.03.92, № 13.6. «О национальной доктрине образования РФ». Постановление Правительства № 751 от 04.10.2000.

6. Приказ Министерства образования РФ от 12.10.2000 г. №2925 «Оформировании научно-технической программы «Создание системы открытого образования».

7. Развитие образования России. Федеральная программа. Раздел «Высшее образование». М., 1993.

8. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ. Постановление Совета Министров Правительства РФ от 26.06.93 № 597.

9. Федеральная программа развития образования. Утверждена Федеральным законом РФ от 10.04.2000 № 51-ФЗ. Собрание законодательства РФ от 15.04.2000 № 72, ст. 1639.

10. Федеральный закон от 28.03.1998 № 53-Ф3 «О воинской обязанностии воинской службе» в ред. от 25.07.2002. Собрание законодательства РФ от 30.03.1998 № 13, ст. 1475.

11. Федеральный закон от 22.08.1996 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в ред. от 24.12.2002. Собрание законодательства РФ от 26.08.1996 № 35, ст. 4135.* *

12. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. С. Социологический словарь: Пер.с англ. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997. 406 с.

13. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Флинта, 2000.

14. Алак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования: Пер. с англ.

15. Программа развития ООН. М.: Педагогика-Пресс; ЮНЕСКО, 1993. 168 с.

16. Ананишнев В.М. Управление в сфере образования (социологическийанализ). М., 1997.

17. Антипов А.И. Продолжение истории /Предисл. В.Л.Иноземцева. М.:1. Academia-Наука, 1999.

18. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя. Теория иметодика. М.: Прометей, 2000.

19. Афанасьев М.Н. Правящие элиты и государственность в посттоталитарной России. Москва- Воронеж, 1996.

20. Багдасарьян Н. Г., Немцов А. А., Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. исследования. 2003. № 6. С. 113-119.

21. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: Опыт социальногопрогнозирования: Пер. с англ. М.: Academia, 1999. 786 с.22.23,24,25,26