Сравнительный анализ высшего образования в России и США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дохикян, Лилит Саркисовна

• Дохикян, Лилит Саркисовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дохикян, Лилит Саркисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Современное состояние и тенденции развития высшего образования в России.

1.1. Цель и модель структуры классического высшего образования в России, диалектика их развития на рубеже веков.

1.2. Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах России.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. Современное состояние и тенденции развития высшего образования в США.

2.1. Цель и модель структуры классического высшего образования в США, диалектика их развития на рубеже веков.

2.2. Содержание образования и формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в университетах США.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сравнительный анализ высшего образования в России и США»

Актуальность темы диссертационного исследования. На современном этапе интеграции России в мировое сообщество в условиях реформирования отечественной образовательной системы возникает необходимость использования зарубежного опыта, критического осмысления его позитивных сторон, отражающих гибкость и способность быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям современного информационного общества.

В реформировании российской высшей школы предстоит решать сложные задачи, обусловленные как потребностями устойчивого экономического и культурного развития России, необходимостью сохранения богатства национального опыта высшего образования, так и тенденциями современного мирового образования.

Современные тенденции интеграции образовательных систем европейских стран отражены в документах Болонской декларации, которая обосновала создание европейской зоны высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства для общего развития Континента, а также активизацию европейской системы высшего образования в мировом масштабе, подчеркнув центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей.

19 июня 1999 года в Болонье (Италия) Декларацию подписали министры образования большинства стран Европы, а в 2003 году и Россия вошла в так называемую зону общеевропейского высшего образования, обязавшись до 2010 года воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса: переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат, магистратура), введение кредитной системы оценки, рассматриваемую в качестве средства поддержки академической мобильности студентов.

Основные цели Болонской декларации - построение единого европейского образовательного пространства, реализация общих требований к качеству образовательного процесса, достижение единых стандартов высшего образования, основанного на двух ступенях бакалавр-магистр, повышение качества и конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг и создание общей системы координат для национальных образовательных программ.

Содержание принятой Декларации сводится к следующим основным задачам:

1. Устранение препятствий на пути эффективной мобильности, посредством предоставления студентам возможности для обучения и повышения квалификации, доступа ко всем соответствующим услугам; преподаватели, научные работники и административный персонал должны иметь возможность участвовать в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав; европейское сотрудничество должно развиваться в таких направлениях, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований.

2. Создание системы чётких и сопоставимых степеней (в частности, за счёт введения приложений к дипломам), с тем чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом.

3. Переход на двухуровневую систему подготовки: бакалавр и магистр. Доступ ко второму циклу потребует успешного завершения первого, продолжительность не менее трёх лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской и/или докторской степени.

4. Введение системы кредитов (credit system), по типу европейской системы кредитных трансферов, рассматриваемых в качестве средства поддержки крупномасштабной мобильности студентов.

В настоящее время в мировой системе высшего образования наиболее широко используются различные системы зачётных единиц: CATS (Credit

Accumulation and Transfer System) - британская система, ECTS (European Credit Transfer System) - европейская система, USCS (United States Credit System) - американская система, UCTS (UMAP Credit Transfer Scheme) — система стран Азии и бассейна Тихого океана. Эти кредитные системы отличаются не только своим назначением, но и подходом к определению кредита. Кредитно-зачетные системы, к которым относится европейская система зачёта кредитов (ECTS), как правило, исходят из понимания кредита как единицы оценки трудозатрат на освоение образовательной программы или ее части. Кредитно-накопительные системы, например, кредитная система, используемая университетами США (USCS) определяют кредит как единицу оценки результатов освоения образовательных программ - приобретаемых знаний, умений и навыков. Выбор одной из кредитных систем в качестве образца для заимствования, равно как и разработка национальной системы зачётных единиц требует специального исследования.

Для того чтобы стать полноправным участником интеграционного процесса, России так или иначе придётся перестраивать свою образовательную систему.

Значимость обсуждаемой проблемы, её высокий социальный статус обусловили отражение её основных положений в ряде законодательных документов по образованию, которые дают основание утверждать, что модернизация образовательного процесса в контексте глобальных и региональных проблем в едином образовательном пространстве относится к числу приоритетных в современной педагогической науке.

Главным документом, согласно положениям которого проводится преобразование российской высшей школы, является Концепция модернизации на период до 2010 года, где сформулированы актуальные и перспективные задачи деятельности высших учебных заведений в контексте трансформации российского общества.

Важнейшей задачей российской образовательной политики согласно Концепции является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства [83].

Анализ Плана действий Минобразования России на 2002-2004 годы по реализации Концепции модернизации российского образования до 2010 года, который является приложением к приказу Минобразования России от 23.07.2002 № 2866, даёт основание утверждать, что Болонская декларация стала руководящим документом для разработки программы (см. Приложение 5). Ей соответствуют следующие положения:

1. Экспериментальная отработка моделей многоступенчатой (в соответствии с Болонской декларацией 1999 г. о создании общеевропейского пространства высшего образования) структуры российского высшего образования, совместимой с европейской системой высшего образования (начиная с 2003/2004 учебного года).

2. Разработка нормативных правовых актов, обеспечивающих реальное функционирование многоступенчатой структуры высшего профессионального образования (4 квартал 2004 г.).

3. Разработка проекта модели отечественной системы зачётных единиц -учебных кредитов в высшем образовании и связанных с ней основных понятий и нормативов с учётом усиления роли самостоятельной работы студентов (4 квартал 2003 г.).

4. Проведение эксперимента по переводу образовательного процесса в нескольких вузах на модульно-рейтинговую (кредитную) основу (начиная с 2002/2003 учебного года).

5. Разработка государственных образовательных стандартов по направлениям подготовки и специальностям высшего профессионального образования на основе образовательных кредитов и интеграционных и междисциплинарных программ с учётом современных квалификационных требований (профессиональных стандартов) (4 квартал 2004 г.).

6. Подготовка предложений по формированию многоуровневой системы подготовки и повышения квалификации специалистов для инновационной деятельности в производственно-технологической и научной сферах, включая сферу малого предпринимательства (4 квартал 2002 г.).

Центральную роль в реформировании образования призваны сыграть университеты.

Университеты играют доминирующую роль в системе высшей школы во всем мире. Они сегодня — не только ведущие учебные заведения, готовящие специалистов высшей квалификации для различных областей науки и производства, но и генераторы идей, базы академических разработок, центры международного сотрудничества, науки, культуры, место профессионального общения. Университеты аккумулируют ресурсы непрерывного совершенствования знаний и навыков членов общества, играющие важную роль в социализации личности, ее подготовке к получению того или иного социального статуса и выполнению соответствующих ролей, в стабилизации, интеграции и совершенствовании общества.

Начиная с момента своего зарождения, университеты выполняли функцию интернациональных центров науки, образования и культуры. В Болонью приезжали учиться с берегов Рейна, Одера, Вислы, в Париж - с берегов Темзы. Это исконная роль университетов - интеграция культуры [40].

Необходим вдумчивый подход к обновлению отечественной высшей школы, основанный на изучении и выявлении того положительного, что следует сохранить в традициях российского высшего образования, так как некритическое заимствование чужого опыта и игнорирование российских исторических традиций может нанести вред развитию отечественной системы образования.

В рамках данной работы мы решили в качестве примеров рассмотреть лучшие университеты России и США, согласно мировым рейтингам последних лет.

Согласно рейтингу российских вузов за 2002 год, составленному Министерством образования РФ, ведущими высшими учебными заведениями России являются Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет и Российский университет дружбы народов [97].

Лучшими вузами США по данным CNN и ряда других американских рейтингов (престижность, вступительный конкурс, научный потенциал профессорско-преподавательского состава, уровень финансирования) являются Гарвардский, Стэнфордский и Иельский университеты [96]. Именно Гарвард и Стэнфорд возглавили первую десятку лучших вузов мира, Йель также входит в эту десятку. Рейтинг 500 лучших университетов мира за 2003 год был составлен Институтом высшего образования Шанхайского университета. При его составлении университеты мира оценивались по показателям научно-исследовательской работы, включая количество лауреатов Нобелевской премии и учёных с мировым именем, академических достижений и количества статей по вопросам естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, опубликованных в ведущих научных изданиях. При этом Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова - на 112-м месте, а Санкт-Петербургский государственный университет- на 422-м [96].

Интерес к системе высшего образования США обусловлен её высоким авторитетом в мировом сообществе и тем, что за основу концепции сближения европейских систем образования взята англо-саксонская система высшего образования, которая нашла своеобразное воплощение в американской системе высшего образования, рационально использовавшей научно-педагогический потенциал вузов Европы, модифицируя его в условиях меняющейся социально-экономической конъюнктуры страны на протяжении всего периода своего существования.

Существуют различные подходы к образованию. Так, американский подход ориентирует обучаемых в высшей школе на получение как можно более широкого общего образования при использовании системы кредитов. Традиционный российский подход требует акцентировать внимание на науке, содержании, и структуре, направлениях профессиональной специализации, определении обязательных дисциплин. Российская высшая школа ориентирована на овладение не столько практическими знаниями и умениями, сколько их фундаментальными научными основами, исходя из того, что ценность прикладного знания исчезает, если оно утрачивает связь с фундаментальными науками.

Сохранение и развитие этой особенности на новом качественном уровне соответствует не только интересам нашего отечества, но и отвечает объективным потребностям человечества.

С другой стороны, использование опыта зарубежных образовательных систем в практике российского образования при условии его адаптации и соответствующей переработки представляется не только возможным, но и целесообразным. Изучение, критическое осмысление зарубежного опыта могло бы показать перспективы и возможные преграды на пути развития образовательных систем в свете новых подходов к обучению и воспитанию.

В одной из своих книг президент Российского союза ректоров, В.А. Садовничий, ректор МГУ, призывает познакомиться с особенностями организации учебного процесса в университетах некоторых развитых стран Запада, в частности, с тем, как решается проблема многоуровневости университетского образования. «Разумеется, учебный процесс в каждой стране несёт на себе отпечаток исторических особенностей и национальных традиций. Поэтому бессмысленно слепо копировать чужой опыт. Однако поразмышлять о том, что хорошо и что плохо в той или иной системе образования (а точнее, что подходит, а что нет к нашим российским условиям), полезно, когда мы задумываемся о путях развития нашего университетского образования» [108].

Образовательные системы России и США имеют много общих проблем, которые отражают мировую тенденцию развития системы образования, что определяет общность этих изменений. Во-первых, это модификация целей и функций образования, усиление направленности на развитие человека, его способностей к инновационной деятельности. Во-вторых, это повышение качества всей системы образования [6].

Происходящий процесс модернизации высшей школы России предполагает не только привнесение в отечественную систему высшего образования отдельных элементов других образовательных систем, но и рассмотрение их позитивных и негативных тенденций, выявляющихся при научном анализе.

Изучению тенденций развития высшего образования в современном мире уделяют внимание ведущие отечественные специалисты в области российской и зарубежной педагогики: Г.А. Андреева, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, которые анализируют процессы международной интеграции в сфере образования, выявляют их глобальные закономерности и национальную специфику.

Современное состояние высшего образования России, проблемы его развития изучаются в диссертационных исследованиях A.A. Алексашки-на, Е.Л. Аношкиной, A.B. Горшкова, Ю.О. Громыко, H.A. Гуслиной, Ю.С. Давыдова, И.А. Исмаила, Г.Е. Лягушева, Н.В. Меликовой, М.Л. Михайловой, Д.И. Пискунова, A.B. Прокопчука, А.И. Рогулева, А.Е. Савельева, Р.Г. Строгина, О.В. Терещенко, С.А. Ушакина, в которых показана связь высшей школы с общественно-экономической системой, но в них не отражены перспективы заимствования отечественной системой высшего образования позитивного опыта зарубежных стран с целью повышения эффективности реформирования этой системы и усиления конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

В трудах многих российских ученых дается характеристика отдельных аспектов функционирования системы высшего образования США: оценка ее значимости и экономической эффективности (Е.Г. Якубовская), пути повышения качества подготовки специалистов (О.В. Рузанова), контролирующие и регулирующие функции правительства по отношению к учебным заведениям (Е.Г. Савиных), взаимодействие частных и государственных учебных заведений (И.В. Васенина), связь высшей школы с промышленностью (О.В. Коренькова).

В исследованиях М. Андерсона, Д.А. Барнса, Д. Кеннеди, С. Керра, Б.Р. Кларка, Д. Кристенсена, Т. Кэмпбела, Б. Ридингса анализируются современный социальный статус и миссия высших учебных заведений США (Б.Р.

Кларк), характеризуется структура американской высшей школы (Д.А. Барнс), раскрывается ее роль в социальном, профессиональном и личном становлении студентов (Д. Кристенсен), рассматриваются тенденции развития высшего образования в двадцать первом веке (Т. Кэмпбел).

Ретроспективный анализ эволюции российского университетского образования представлен в работах И.В. Захарова, Е.С. Ляхович, В.В. Пономаревой, Л.Б. Хорошиловой, американской высшей школы — в исследованиях Дж. Барнса, Д. Бокка, в которых на большом фактическом материале определены исторические этапы становления и развития образования в исследуемых странах.

В работах сравнительного характера анализу подвергаются реформы по стандартизации высшего образования в России и США (И.В. Балицкая), культурологический аспект высшего образования в двух странах (C.B. Ко-хановская). Однако сравнительных исследований целей, принципов, содержания высшего образования и средств контроля и оценки знаний студентов в России и США в процессе модернизации специально не проводилось. Необходимость их изучения объясняется целым рядом возникших затруднений и обострившихся противоречий между:

1) потребностью совершенствования высшего образования в России и недостаточной разработанностью этой проблемы в современной педагогической науке;

2) декларированной Болонским соглашением задачей ориентации на англоамериканскую модель высшего образования и недостаточной ее обоснованностью и адаптированностью к условиям высшей школы России;

3) возросшими потребностями общества в творческих личностях и тем, что сам образовательный процесс в вузе пока носит ярко выраженный массовый характер и почти не учитывает систему индивидуальных особенностей, потребностей и способностей студентов, что является важнейшим требованием к современному высшему образованию.

На основе актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в выявлении опыта организации многоуровневой системы высшего образования США, как одной из моделей, которую можно учитывать при модернизации российской высшей школы, что позволило сформулировать тему исследования - «СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США».

Цель диссертационного исследования: выявить сходство и различия в реализации принципов высшего образования России и США, целях, содержании, средствах контроля и оценки уровня подготовки студентов.

Объектом исследования выступает высшее образование.

Предметом исследования являются цели, принципы, содержание высшего образования и средства контроля и оценки успеваемости студентов в высшей школе обеих стран.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что с вхождением России в мировое образовательное пространство отечественные вузы приобретают черты, сходные с зарубежными университетами, но адаптируют их в соответствии с национальными и историческими традициями, которые выражаются в принципах, целях, структуре и содержании высшего образования, что проявляется в особенностях многоуровневой системы образования «бакалавр — дипломированный специалист - магистр», в трансформировании традиционной системы контроля и оценки знаний студентов, сохраняя достижения передового отечественного опыта.

С учетом проблемы, цели и гипотезы диссертации были поставлены следующие задачи исследования:

- уточнить определение понятия и цели высшего образования в России и США;

- определить сходное и различное в принципах построения высшего образования двух стран;

- выявить национальные особенности содержания высшего образования в исследуемых странах;

- проанализировать средства контроля и оценки в высших учебных заведениях обеих стран;

- обосновать преимущества и недостатки американской системы за

НВШБДОеДИДШЦ (Г|ШВраНБШ1И}БшЙ(МШ1ШЙ<ИЙДйОДЕПЬЮ.

Теоретико-методологической основой диссертации являются системный и метасистемный подходы, при которых высшая школа рассматривается как совокупность элементов, которые находятся в отношениях и взаимосвязях друг с другом и проявляют свою целостность во взаимодействии с обществом. При рассмотрении целей высшего образования в их историческом развитии мы опирались на историко-генетический подход. Исследование особенностей высшего образования в России и США осуществлялось в соответствии с концептуальными основами, раскрытыми в трудах Г.А. Андреевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, А.П. Лиферова, Н.Д. Никан-дрова, В.Я. Пилиповского, в которых разрабатываются теоретические и методологические проблемы сравнительной педагогики.

Методы научного исследования, применяемые в работе, характерны для сравнительной педагогики. Реализуя принципы научности, мы использовали метод теоретического анализа источников, метод актуализации, обобщения и систематизации фактов, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и педагогической литературы.

Нормативную базу диссертационного исследования составили: Закон РФ «Об образовании» (от 1992 г.); Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (от 1996 г.); Национальная доктрина образования в РФ (от 2001 г.); Болонская декларация (от 1999 г.); Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы; приказ Министерства образования РФ «О международном сотрудничестве в науке и образовании» (от 2003 г.); Концепция модернизации на период до 2010 года; постановление Госкомвуза «Об утверждении положения о магистратуре в системе многоуровневого высшего образования РФ» (от 10 августа 1993 г. № 42); постановления Правительства Российской Федерации «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (от 12 августа 1994 г. № 940), «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» (от 2 декабря 1999 г. № 1323), «О лицензировании образовательной деятельности» (от 18 октября 2000 г. № 796); «Национальные цели просвещения США» (1990 г.); Законодательный акт США «О национальных целях образования» (1994 г.).

Основные этапы организации исследования:

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисковый - включал в себя отбор и изучение источников по проблеме исследования.

Второй этап (2003-2005 гг.) - аналитико-теоретический - состоял из определения понятийного аппарата исследования, сопоставления высшего образования в исследуемых странах.

Анализ высшего образования проводился на базе изучения основных документов ведущих вузов России (МГУ, СПбГУ, РУДН) и США (Гарвард, Стэнфорд, Йель), выбранных для исследования в соответствии с мировыми рейтингами последних лет.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщающий - включал оформление теоретических результатов исследования, разработку и внедрение в практику программы курса и учебно-методического пособия.

Научная новизна исследования состоит в том, что с позиций системного и метасистемного подходов в нем осуществлен сравнительный анализ высшего образования России и США в процессе модернизации; выявлены национально-исторические различия в принципах, целях, содержании и организации высшего образования; обоснована эффективность многоступенчатой структуры высшего образования, дополненной кредитно-накопительной системой оценки; доказаны преимущества американской системы зачетных единиц по сравнению с общеевропейской, являющейся инструментом Болонско-го процесса.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что уточнено понятие «высшее образование», выявлены сходство и различия основных принципов построения систем высшего образования в исследуемых странах, определены черты сходства в целях высшего образования в контексте современных преобразований, раскрыто сходство и различие в содержании и средствах контроля и оценки знаний студентов. Сравнительный анализ и обобщение инновационного педагогического опыта России и США дает возможность более глубоко осмыслить теоретические основания реформирования высшего образования, выделить предпосылки и тенденции формирования единого образовательного пространства, показать перспективы и возможные преграды на пути развития образовательных систем. Результаты исследования являются важным фактором приращения сравнительно-педагогического знания.

Практическая значимость. На основе выявленных сравнительных характеристик разработаны и изданы программа, учебно-методическое пособие по междисциплинарному курсу по выбору для изучающих английский язык «Актуальные вопросы высшего образования», материалы которого могут способствовать более полному освещению тенденций развития высшего образования, что позволит обогатить вузовский лекционный и практический курс. Выводы и положения диссертационного исследования могут быть использованы и учтены при модернизации российской высшей школы, что позволит повысить эффективность процесса реформирования. Материалы, полученные в ходе исследования, могут широко применяться в образовательном процессе, для учебных курсов «Педагогика», «Педагогика высшей школы», курсов по выбору для подготовки будущих педагогов, курсов повышения квалификации работников общего и высшего образования.

Результатом диссертационного исследования стали следующие положения, выносимые на защиту:

1. Высшее образование в России развивается по пути сближения принципов, структуры и системы оценки знаний обучающихся с западными аналогами при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей школы, проявляющихся в требованиях к развитию духовности, нравственности и фундаментальности подготовки будущего специалиста.

2. Позитивным в опыте российской высшей школы является содержание образования, основанное на государственных образовательных стандартах, которые обеспечивают высокий уровень образования и единство образовательного пространства Российской Федерации.

3. Отличительной особенностью высшей школы США является элективно-детерминированный подход в формировании учебных планов в рамках подготовки бакалавров и магистров, эффективная кредитно-накопительная система оценки, что позволяет повысить индивидуализацию образовательного процесса, академическую мобильность и конкурентоспособность системы высшего образования.

4. Формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в американской высшей школе имеют преимущества по сравнению с предусмотренной Болонской конвенцией кредитно-зачетной системой, так как ориентированы на измерение планируемых результатов освоения образовательных программ и среднего уровня успеваемости студента, а не трудозатрат.

5. Между американской и европейской кредитной системой нет непреодолимых противоречий, что позволяет говорить о возможности перехода от европейской интеграции систем высшего образования к конвергенции на глобальном уровне и, как следствие, к ускорению формирования единого мирового образовательного пространства.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; опорой на современные методологические подходы, на концептуальные положения отечественной и зарубежной педагогики; введением в научный оборот различных, в том числе новых, научных источников, нормативных документов, обеспечивающих репрезентативность исследования; проверкой полученных результатов в ходе стажировки в качестве преподавателя в Западно-Иллинойском университете (США).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, определяющие содержание диссертационного исследования, изложены в 8 публикациях, общим объемом 4,62 пл. Материалы, полученные в рамках исследования, внедрялись в практику при работе со студентами экономического факультета РГСХА. Результаты диссертации были представлены на международных, всероссийских, региональных научных конференциях.

Структура диссертации. Работа объемом 193 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 182 наименований на русском и английском языках, 8 приложений, содержит 3 таблицы, 2 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дохикян, Лилит Саркисовна

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Целями высшего образования США, согласно анализу государственного акта «Америка 2000», рекомендаций комиссии Карнеги и уставов Стэнд-фордского, Гарвардского и Иельского университетов, являются: способствовать росту знания; развить человеческий потенциал, с особым вниманием к творческим способностям и умению мыслить критически, что отвечает традиционному представлению о специалисте не только имеющем исключительно профессиональные знания, но и умеющем руководить коллективом, гибко мыслить, творчески оценивать ситуацию.

2. Для американской системы высшего образования характерны принципы гуманизации, индивидуализации обучения, состязательности, вариативности и элективности, управляемой факультативности, свободы выбора и совмещения гибкости и стандартов, которые определяют национальные особенности содержания образования.

3. Американская система бакалавриата и магистратуры является чрезвычайно гибкой и вариативной в том, что касается различных параметров и характеристик подготовки, для удовлетворения различных потребностей студентов в подготовке к научной или практической деятельности. Особенности структурирования и содержания программ подготовки бакалавра и магистра основаны на уровне овладения учебным материалом и необходимыми навыками и умениями, а не на фиксированном формальном сроке обучения, что даёт возможность оперативно корректировать направления учёбы студентов с учётом их индивидуальных способностей и отвечает потребностям общества в специалистах разного уровня квалификации.

3. В американских университетах и колледжах применяются различные формы контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов, что позволят учитывать как индивидуальные особенности студентов, так и нюансы отдельных учебных дисциплин. Особенного внимания заслуживает система среднего балла (вРА), который рассчитывается путём деления общего числа баллов на число кредитов и позволяет определить академическую успеваемость студента.

4. Американская система нацелена на накопление кредитов, определяя кредит как единицу оценки результатов освоения образовательных программ и поэтому является более удобной при организации профессионального совершенствования в отличие от европейской кредитной системы, которая направлена на достижение весьма узкой и ограниченной цели - обеспечения сравнимости академических степеней путём зачёта трудозатрат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общество информационных технологий, в отличие от индустриального социума конца XIX - середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. И именно высшая школа должна создать условия для формирования личности, обладающей этими качествами.

В современном быстро меняющемся мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности и укрепление субъектности высшего образования выступает в качестве базового концептуального принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в регионе Европы, о чем и свидетельствуют документы, характеризующие цели и задачи европейских реформ образования на современном этапе: в результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.

Процесс реформирования образовательных систем принимает поистине глобальный характер. Реформы образования стали важной составной частью политики государств, так как система образования — это один из важнейших факторов национальной безопасности. Современное государство немыслимо без современной системы образования.

К числу новых основополагающих тенденций высшего образования относятся его глобализация и интернационализация, а с другой стороны, регионализация, сохранение и воплощение в образовании культурной и иной самобытности и многообразия территорий и населяющих их этносов, а также технологизация и информатизация (компьютерная и телекоммуникационная революции оказывают мощное влияние на высшее образование и науку), перевод образования на новую методологическую и инструментальную базу, демократизация, индивидуализация и личностно ориентированное образование студентов, возрастание возможностей их творческой самореализации в образовательном процессе, изменение характера и стиля взаимоотношений и формирование атмосферы сотворчества студентов и преподавателей и др.

Проведенное исследование показало, что модернизация образовательного процесса в контексте глобальных и региональных проблем в едином образовательном пространстве относится к числу приоритетных в современной образовательной политике стран мира, в том числе, России. Усиленное внимание к модернизации образовательной системы с целью достижения ее большей эффективности вполне обосновано. Причиной такого внимания является понимание того, что устойчивое развитие человечества, совершенствование и самоактуализация каждого человека, его способность к освоению новых знаний и принятию нестандартных решений невозможны без реформирования системы высшего образования.

Таким образом, наблюдаемые объективные образовательные тенденции изменяют представление об образовании: информатизация изменяет характер и требования к информационной культуре личности преподавателя; технологизация усиливает, с одной стороны, прагматическую направленность обучения, а с другой, ее научность; усиление творческого компонента в обучении.

Современное образование в мире, особенно высшее, находится на сложном этапе своего развития. С одной стороны, оно демонстрирует высокую динамику, внедрение новых методов и технологий образования, играет все возрастающую роль в устойчивом развитии общества.

Вместе с тем нельзя не признать, что на данной ступени обозначились серьезные кризисные тенденции в сфере высшего образования, связанные с проблемами эффективности образовательной практики, потребностями обновления его смысла и содержания.

Существует ряд общих проблем в системах образования РФ и США, отражающих мировые тенденции развития систем образования, определяющих, в свою очередь, общность основных направлений реформ:

- изменение целей и функций образования, усиление, наряду с традиционной профессиональной, экономической, гуманитарно-гуманистической функцией, также антропологической функции, направленной на развитие человека, его способности к инновационной деятельности;

- стремление к повышению качества всей системы образования, которое понимается комплексно. С одной стороны, это повышение качества подготовки кадров, его соответствие реальным потребностям общества. С другой стороны, это и повышение эффективности деятельности самой системы подготовки специалистов.

В последние годы стало очевидно, что новое время, колоссальное усложнение системы экономических, социальных и культурных отношений требуют подготовки специалистов нового типа, с широкой, универсальной базовой подготовкой и фундаментальными знаниями. Это обусловило потребность роста классических университетов, строящих образовательный процесс в органической взаимосвязи с исследованиями по широкому спектру наук и дисциплин. Все тенденции социально-экономического развития ведут высшую школу к усовершенствованию университетской системы подготовки широкообразованных, высококвалифицированных людей, так как в нынешней ситуации узкопрофильному специалисту найти применение становится всё сложнее.

Национальные системы высшего образования заметно трансформируются. Но интернационализация высшего образования происходит с учётом специфики социального устройства, экономики, политики, педагогических традиций. Сохраняя свои основные черты и особенности, национально-региональные системы высшего образования приобретают всё большие сходства.

Реформы высшего образования в ведущих странах мира имеют общую направленность, что не может не содействовать ускорению интернационализации.

Немаловажно то, что в России в условиях централизованного управления системой образования реформы высшей школы, как правило, проводятся по инициативе "сверху" и носят характер относительно единовременной кампании. При неизбежном присутствии ряда недостатков проведения реформ в централизованной системе управления образованием, нельзя не отметить их несомненные преимущества - тщательная подготовка (теоретическая разработка проблем, проведение экспериментов, использование лучшего, уже проверенного опыта), привлечение к разработке и проведению нововведений лучших педагогов страны, наиболее интересного, полезного опыта, возможность оценить удачи и промахи попыток реформ на массе примеров и т.д.

А в такой децентрализованной системе, какой является американская высшая школа, изменения осуществляются "снизу", то есть по инициативе самих вузов, и происходят по мере необходимости или возможности. Однако такое реформирование порою страдает стихийностью, недоработками, поверхностностью и т.д.

Реформы проводимые в последнее время, коснувшиеся как структуры высшей школы России, так и содержания и форм контроля и оценки, позволяют говорить о перестройке отечественной системы высшего образования.

Анализ документов по образованию показывает, что основные направления модернизации образования координируются положениями Болонской декларации. Многие инновационные идеи Концепции модернизации образования, содержательно близки идеям и целям Болонского процесса. Кроме того, и Концепция, и Болонская декларация намечают один и тот же срок достижения заявленных целей - 2010 год.

Проводимые и предполагающиеся глубокие изменения в организации и деятельности образовательной системы России вполне вписываются в контекст международного процесса реформирования образования.

Российская система высшего образования исторически развивалась по особому пути, не копируя слепо европейскую модель, но и не отвергая ее. В результате удалось создать систему высшего образования, известную всему миру своей фундаментальностью, который обеспечивается сохранением российских научных школ; четкой структурой содержания образования, которая гарантируется инвариантным набором учебных дисциплин (ГОС); качеством и эффективностью образования, что подтверждается востребованностью выпускников не только на национальном, но и международном рынке труда.

При этом отечественное высшее образование сумело найти компромисс между чрезмерной децентрализацией, характерной для США, и жестким вертикальным регулированием, доминировавшим в России вплоть до начала 90-х годов XX века. Выходом послужил пункт Болонской декларации, подписанной министром образования РФ в 2003 году, провозглашающий автономию университетов в рамках проведения научной и учебной деятельности. Однако нам представляется, что использование позитивного опыта системы высшего образования США может значительно способствовать развитию отечественного образования в плане адаптации к императивам Болонской системы.

Сходное в целях высшего образования России и США является ориентация не только на высокий уровень профессионализма, максимально полную реализацию интеллектуально-творческого потенциала каждого студента, но и на развитие его нравственных качеств. В российских образовательных документах эта направленность прослеживается более основательно, что подчёркивает высокие традиции российской духовности. В американском высшем образовании акцент делается на достижении практикоориентированных, прагматических целей: умении гибко мыслить, творчески оценивать ситуацию, способности к лидерству.

Важными принципами современного высшего образования в России и США являются его гуманизация и гуманитаризация. Это в полной мере соответствует постиндустриальной стадии развития, возрастанию роли высшего образования в гуманизации общества, духовном становлении и нравственном обогащении его членов, подготовке специалистов по широкому спектру новых, требуемых жизнью специальностей (социологи, социальные работники, психологи, этнологи, политологи, управленцы, государствоведы, юристы, религиоведы и др.).

Гуманизация образования предполагает развитие способности цивилизовать существующие отношения человека к окружающему миру, труду и самому себе. Решение данной проблемы в России предполагает тщательное изучение гуманистических ориентации в образовании не только России, но и стран с развитыми демократическими традициями, одной из которых являются США.

Потребность общества в демократизации образования и новом уровне подготовки специалистов обусловила процесс реформирования образования в России и США, который, в свою очередь, явился причиной пересмотра структуры, содержания, методов, форм гуманизации и гуманитаризации образования.

В ходе решения задачи исследования современных принципов построения высшего образования в России было выявлено, что таковыми являются: единство федерального образовательного пространства, гуманизация, демократизация, диверсификация, и гуманитаризация.

Анализ принципов построения высшего образования России и США показывает, что отечественным принципам демократизации и диверсификации соответствуют американские принципы совмещения гибкости и стандартов, вариативности и элективности, которые реализуются через индивидуальную траекторию и темп получения образования, что более отвечает потребностям личности и общества.

В США основными приоритетными направлениями являются: значительный рост гуманитарных отделений и факультетов в университетах и колледжах, междисциплинарный подход к построению содержания образования, формирование культуры критического и целостного мышления. В процессе своего развития высшее образование США продолжает решать многие проблемы, стоящие и перед российским современным образованием: дифференциация и индивидуализация обучения в вузе, применение современных технологий, внедрение альтернативных программ подготовки.

Особенностью учебного процесса в университетах США является то, что студент сам несет ответственность за собственное обучение, которое построено на принципах вариативности, элективности и индивидуализации. Студенту доступны все имеющиеся в университете дисциплины независимо от того, какую специализацию он избрал. Но реальная возможность выбора зависит от характера специализации и интеллектуального уровня обучающегося.

В числе важных организационных моментов учебного процесса, свойственных американской высшей школе, следует особо отметить принцип управляемой факультативности, в соответствии с которым студенты выбирают в качестве элективных и факультативных курсов дисциплины различных департаментов в своем или даже в другом вузе. Элективно-детерминированный подход в формировании учебных программ сделал возможным отход от узкой специализации, способствовал формированию междисциплинарного подхода в освоении научных знаний и проведении исследовательских работ. Нам представляется, что этот метод можно эффективно использовать в системе высшего образования РФ с целью повышения вариативности учебного процесса и индивидуализации обучения.

Особенности индивидуального обучения, успешно практикуемого в системе высшего образования США, заключаются в следующем:

-отсутствие жестких временных рамок, что позволяет студенту продвигаться в изучении учебного материала со скоростью, соответствующей его индивидуальным способностям;

- строгое требование полного усвоения материала и возможности перехода к новому материалу только после освоения предыдущего;

- составление программы обучения самим студентом с помощью преподавателя и компьютера;

- использование лекций как направляющей формы в обучении, а не как основного источника информации;

-повышение роли самостоятельной работы.

Индивидуализация обучения на основе принципа управляемой факультативности позволяет учебным заведениям переходить на современный, наиболее адекватный духу научно-технического прогресса междисциплинарный принцип подготовки специалистов.

Индивидуальный подход в составлении учебных программ и междисциплинарный характер процесса обучения создают условия для подготовки разносторонне ориентированных специалистов, способных работать на стыке наук, что является объективной потребностью и условием современного научно-технического прогресса.

Компьютеризация снимает многие трудности индивидуальной системы обучения. Высшая школа США разработала четкий механизм, осуществляющий индивидуализацию обучения студентов, позволяющий расширить их общеобразовательную подготовку. Благодаря строго отлаженной системе обучения, основанной на программах, составляемых с помощью компьютеров, с использованием зачетных единиц, учитываются не только наклонности и интересы каждого учащегося, но также его способности.

Элективные дисциплины, вводимые в систему высшего образования РФ и США, помогают развивать личность студента, вырабатывать у него познавательные, организаторские умения, формировать навыки самообразования, что способствует достижению главной цели высшего образования — подготовке высококвалифицированного специалиста, способного к самосовершенствованию в ответ на изменяющиеся потребности личности и общества.

Системы высшего образования России и США различаются по характеру содержания образования. Содержание образования США характеризуют сильные позиции философии и педагогики прагматизма, образование имеет более утилитарный характер. Образование в России является, по определению западных педагогов, более «энциклопедическим». Российская высшая школа традиционно ориентирована на овладение не столько практическими знаниями, сколько их научными основами, именно в такой фундаментальности и заключается ценность прикладного знания. Поэтому традиционный российский подход акцентирует внимание на сохранении инвариантного ядра в структуре содержания высшего образования «бакалавр - дипломированный специалист - магистр». В российской высшей школе государственными образовательными стандартами гарантируется надежный фундамент для обеспечения высокого качества и эффективности образования. В отличие от российского бакалавриата, американский его вариант готовит студента не к продолжению обучения в магистратуре, а к профессиональной деятельности. Американская магистратура - это послевузовская форма образования, тогда как магистратура в России - это профессиональная компонента высшего образования.

Входящие в образовательные программы России и США общекультурные и профессиональные блоки способствуют формированию единой картины мира, поиску индивидуальных смыслов и собственного предназначения личности студента в образовательном процессе. Это обеспечивается структурированностью образовательных профессиональных программ на блоки дисциплин, каждый из которых содержит в себе направленность на саморазвитие личности: подготовка к творчеству, развитие междисциплинарных связей, мировоззрение, основанное на многокритериальное™ решений, гармония разных уровней мышления.

Англо-американская система бакалавриата и магистратуры является чрезвычайно гибкой и вариативной. В отличие от традиционной для России системы академического года, когда студенты, обучающиеся по одной и той же специальности, выбранной ими, как правило, еще до зачисления в вуз, проходят ряд дисциплин в составе сформированной группы, в США, в соответствии с системой кредитов, студенты могут выбирать по желанию курсы и дисциплины своего или другого вуза. Подобная возможность нацеливает студентов на самостоятельный выбор своего профессионального профиля.

Анализ опыта ведущих вузов показывает, что обучение в бакалавриате США длится не менее чем 4 года, равно как и в отечественном его аналоге, что сближает данные уровни высшего образования в обеих странах и, в отличие от 3-х летнего бакалавриата, обозначенного в Болонской модели, обеспечивает основательное высшее образование, что соответствует назначению этой образовательной степени. Магистратура со сроком обучения 1-2 года после получения степени бакалавра также соотносится с двухлетней российской магистратурой. При этом более гибкая система «4+1» или «4+2» принятая в США, на наш взгляд, может быть рассмотрена в качестве образца для совершенствования структуры многоуровневого высшего образования РФ на современном этапе его модернизации. Таким образом, для России целесообразно рассмотреть вопрос использования некоторых особенностей высшей школы США с целью их адаптации и внедрения в ходе реализации Болонско-го соглашения, что позволит существенно повысить конкурентоспособность системы высшего образования РФ и стать одним из лидеров общеевропейской интеграции.

Для российской высшей школы на современном этапе характерно переосмысление традиционной системы оценки, так как она не позволяет дифференцировано и объективно оценивать знания студентов. Как показывает опыт ведущих вузов, в переходный период возможно гибкое сочетание различных способов оценки знаний обучающихся.

Американская система оценки знаний лучшим образом приспособлена к кредитной системе. Механизм, который предоставляется этой системой, позволяет измерять общую академическую успеваемость студента — в соответствии со средним баллом (Grade Point Average - GPA), который рассчитывается путем деления общего числа баллов на число кредитов.

Благодаря системе кредитов студенты могут получать диплом о высшем образовании по двум специальностям и обучаться, таким образом, в смежных областях знаний.

Исследование показало, что американская система кредитных часов представляет собой стройную и логичную систему организации образования, способную обеспечить индивидуализацию обучения студентов и высокое качество их подготовки. Кредитная система обучения, способствующая реализации основополагающих принципов современного образования, ведет, с одной стороны, к тому, что выпускники, окончившие один и тот же университет или колледж, один и тот же факультет и получившие диплом по одной и той же специальности, в результате имеют разное по качеству высшее образование, а с другой стороны, обеспечивает образование с учетом интеллектуальных и финансовых возможностей каждого из студентов.

Американская кредитная система имеет определённые преимущества по сравнению с европейской. Американский кредитный час включает только контактное время в аудитории также как академический^час в российских вузах включает не общую работу, а только аудиторную, а европейский кредит означает рабочие часы студента и включает также самостоятельную работу, которую технически трудно контролировать. В процессе исследования было выявлено, что европейская система исходит из понимания кредита как единицы оценки трудозатрат на освоение образовательной программы. В то время как американская система нацелена на накопление кредитов, определяя кредит как единицу оценки результатов освоения образовательных программ - приобретаемых знаний, умений и навыков. На наш взгляд, система, ориентированная на оценку планируемых результатов освоения образовательных программ, а не трудозатрат, представляется более универсальной и удобной при организации профессионального совершенствования. Принципиально важный момент заключается в том, что европейская система кредитов, как инструмент Болонского процесса направлена на достижение весьма узкой и ограниченной задачи - обеспечение сравнимости академических степеней для достижения большей мобильности студентов в Европе.

В дальнейшем, путем пересчета с использованием соответствующих коэффициентов, оценка содержания образовательной программы российского вуза может быть дана в любой кредитной системе в зависимости от необходимости ее сравнения с аналогичной программой университетов других стран. Полная нагрузка студента американского университета примерно равна полной нагрузке студента западноевропейского университета по количеству рабочих часов (в терминах ЕСТБ). При этом, 1 кредитный час иБСБ в США = 2-2,5 кредита ЕСТБ в Европе, что указывает на различное наполнение этого понятия в американской и европейской высшей школе.

Сравнительный анализ этих кредитных систем показывает, что в США университет сам определяет для каждой предлагаемой дисциплины количество кредитных часов, тогда как в Европе оно определяется фиксированным ГОСом, что более подходит для российских условий, так как отвечает принципу сохранения единства образовательного пространства.

На основании проведенного нами сравнительного анализа, мы пришли к выводу, что между американской и европейской кредитной системой нет непреодолимых противоречий. Совмещение американской системы кредитных часов и европейской системы кредитов не представляет ни концептуальных, ни технических проблем. Обе системы призваны обеспечить сравнимость учебных программ разных университетов и возможность перевода дисциплин, пройденных студентом в одном университете, в другой. Их ключевые элементы позволят странам, вступающим в Болонский процесс, ускорить свою интеграцию в мировые образовательные процессы.

Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую нами гипотезу. При этом необходимо указать, что ряд проблем, касающихся основных пунктов данного исследования, требуют дальнейшего изучения. Исследование может быть продолжено в направлении более подробного сопоставительного анализа новейших тенденций развития систем высшего образования в России и США с целью выработки практических рекомендаций для использования органами управления образованием РФ и совместных комиссий по внедрению системы кредитов и обеспечению качества образования, а также разработки сопоставимых методологий и критериев оценки этого качества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дохикян, Лилит Саркисовна, 2006 год

1. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования Текст. / Ж. Аллак.- М., 1993.

2. Алекашкина, A.A. Российская система высшего образования: государственное и рыночное регулирование Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. экономич. наук / А. А. Алекашкина. СПб., 2003.- 222 с. — Библиогр.: С. 206-222.

3. Андреева, Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-е 90-е гг. XX в.) Текст.: Автореф. дис. д-ра пед наук / Г. А. Андреева. - М., 2003.

4. Аношкина, E.JI. Современные социально-экономические аспекты и методы развития системы высшего образования Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. экономич. наук / Е. JI. Аношкина. -Пермь, 2000. 184 с. - Библиогр.: С. 147-161.

5. Байденко, В.И. Императив образования: Россия в Болонском процессе Текст. / В. И. Бадейко // Высшее образование сегодня. 2004. - №2. -С. 16.

6. Балицкая, И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук / И. В. Балицкая. М., 2001. -204 с.-Библиогр.: С. 189-200. - 14676-Х-01.

7. Бадарч, Д. Высшее образование США Текст. / Д. Бадарч. Б.м.: НИИВО, 2001.

8. Безрукова, A.B. Образование в США: факты без комментариев Текст. / A.B. Безрукова // Мир образования образование в мире. - 2001. - №2.- С.72-81.

9. Беспалько, В. П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов Текст. / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Б. и., 1989.

10. Беспалько, В. П. Проблема образовательных стандартов в США и России Текст. / В. П. Беспалько // Педагогика. 1995. - №1. - С. 21.

11. Бюллетень Стэнфордского университета Электронный ресурс. -Электр, текст, дан. Режим доступа: http://www.stanford.edu

12. З.Воронцов, A.B. Образование: углубление кризиса Текст. / А. В. Воронцов // Наука, культура, образование на рубеже XXI века. СПб., 1995.-С. 53- 57.

13. Вульфсон, Б.Л. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции Текст. / Б. JI. Вульфсон; ИТПИМИО; РОУ. -М.:Б. и., 1995.

14. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы Текст. / Б. Л. Вульфсон. М.: Б. и., 2003. - 232 с.

15. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. / Б. Л. Вульфсон. М.: Б. и., 1990. - 40 с.

16. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - №10. - С. 3.

17. Вульфсон, Б.Л. Модернизация гуманитарного образования в школах Запада Текст. / Б. Л. Вульфсон // Советская педагогика. 1991. - №1. — С. 35.

18. Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века прогностические модели Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 1994. - №2. - С. 56.

19. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации Текст. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. -1997.-№2.-С. 61.

20. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года Текст. / Под ред. В.К. Кинелева. М.: Б. и., 1995.

21. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Юнеско, Париж. 5-9 октября 1998 г. Текст. // Альма Матер. 1998. - № 11. -С. 3-9.

22. Высшее образование в США Электронный ресурс. Электр, текст, дан. - Режим доступа: http://edu-db.freenet.kg/edu/usal.htm

23. Галаган, А.И. Уровни высшего образования, степени и дипломы высших учебных заведений в зарубежных странах (обзорный доклад) Текст. / А. И. Галаган, О. Д. Прянишникова; Под ред. Акад. МАН ВШ А. Я. Савельева. — М.: НИИВО, 2002. С. 6-27.

24. Гершунский, Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы Текст. / Б. С. Гершунский // Магистр. 1991. - №2. - С. 2125.

25. Госдума призывает Правительство РФ скорее подписать Болонскую декларацию о высшем образовании Электронный ресурс. Электр, текст, дан. - Режим доступа: www.saint-petersburg.ru/print/23132/

26. Горбатова, P.E. Определение содержания обучения на основе программно-целевого подхода Текст. / В. М. Сергеев, В. Н. Чудинов // Содержание подготовки специалистов с высшим образованием / Под ред. H.H. Нечаева. М.: Б. и., 1988.

27. Гусев, В.П. Рейтинговая 100-балльная система оценок Текст. / В. П. Гусев // Высшее образование сегодня. 2003. - №8. - С. 40-43.

28. Давыдов, Ю.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения Текст. / Ю. С. Давыдов // Педагогика. 1997. - №2. - С. 61-67.

29. Делор, Ж. Перспективы на будущее Текст. / Ж. Делор // Мир образования образование в мире. - 2001. - №2. - С. 67.

30. Джонстоун, Д.Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование Текст. / Д. Б. Джонстоун // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - №5-6(28). - С. 95.

31. Джуринский, А.Н. Высшее образование: история и современные тенденции развития Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Б. и., 2003. - 80 с.

32. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-200 с.

33. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Б. и., 1992.

34. Джуринский, А. H. История зарубежной педагогики Текст. / А. Н. Джуринский. М.: Б. и., 1998. - 86 с.

35. Европейский и американский бакалавриат: сравнительный анализ Электронный ресурс. Электр, текст, дан. - Режим доступа: http://www.almamater.md/news/543/ru.html

36. Емельянов, C.B. Международная конкурентоспособность американских производителей: политика фирм и конкурентные преимущества Текст. / С. В. Емельянов // Вестник МГУ. Сер. 14. Экономика. 2001. №1.-С. 56.

37. Ефремов, А.П. «Кредиты» и учебный процесс Электронный ресурс. / А. П. Ефремов. Электр, текст, дан. - Режим доступа: http://www.rudn.ru/files/kred.files/slide0007.htm

38. Исмаил, И.А. Совершенствование системы высшего образования в современных условиях Текст.: Автореферат дисс. на соискание степени канд. экономич. наук / И. А. Исмаил. М., 1992. - С. 8.

39. Каверина, Э.Ю. Приоритеты политики США в области образования Текст. / Э.Ю. Каверина // США Канада: экономика, политика, культура. - 2002. - №5. -С. 90-103.

40. Каратеев, А.Ю. Финансовые проблемы высшего образования США Текст. / А. Ю. Каратеев// Социально-гуманитарные знания. 2003. -№5.-С. 212-219.

41. Казаренков, В.И. Перспективы развития высшего образования в современном обществе Текст. / В. И. Казаренков, Т. Б. Казаренкова // Мир образования образование в мире. - 2001. - №3. - С. 85.

42. Кинелев, В.Г. Образование и цивилизация Текст. / В. Г. Кинелев // Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО «Образование и информатика». М.: Б. и., 1996.

43. Кларин, М.В. Инновации в обучении (Анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. -М.: Б. и., 1997.

44. Коренькова, О.В. Пути повышения качества подготовки специалистов в высшей школе США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук / О. В. Коренькова. Волгоград, 2001. - 174 с. -Библиогр.: с. 145-163.- 16999-0-01.

45. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного исто-рико-педагогического процесса Текст. / Г. Б. Корнетов. М.: Б. и., 1994.-252 с.

46. Кохановская, C.B. Высшая школа России и США: культурологический анализ тенденций и перспектив развития Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. культур, наук / С. В. Кохановская. — М., 2003. 174 с. -Библиогр.: С. 149-158. - 1346-0-04.

47. Кураков, Л. Путь к модернизации образования Текст. /Л. Кураков, Л. Ефремов // Высшее образование в России. -2003. -№3. С. 96-98.

48. Лизунова, Н.М. Теория и практика отбора содержания обучения в высшей школе США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата канд. пед. наук / Н. М. Лизунова. М., 1990. - 225 с. -Библиогр.: с. 191-219.-4460-91.

49. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании Текст.: Автореф. дис. д-ра пед наук / А. П. Лифе-ров.-М., 1997.-С. 3.

50. Лиферов, А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия Текст. / А. П. Лиферов. - М.: Б. и., 1997.

51. Лиферов, А.П. Новое российское пограничье и реинтеграция образовательного пространства СНГ Текст. / А. П. Лиферов. М.: Б. и., 2000.

52. Лукичев, Г.А. Болонский процесс императив развития высшего образования в Европе Текст. / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. - 2002. - №2. - С. 23.

53. Лукичев, Г.А. Развитие образование в государствах-участниках Болон-ского процесса Текст. / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. 2003. —№8. - С.34-35.

54. Макбурни, Г. Глобализация как политическая парадигма высшего образования Текст. / Г. Макбурни // Высшее образование сегодня. -2001. -№1. С. 55.

55. Меликова, Н.В. Международные связи высшей школы РФ в условиях перехода страны к рыночной экономике (1991-1998 гг.) Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. ист. наук / Н. В. Мелико-ва М., 1999. - 202 с. - Библиогр.: С. 192-202.

56. Миронов, В.Б. Век образования Текст. / В. Б. Миронов. М.: Б. и., 1990.

57. Миссия Гарвардского Университета Электронный ресурс. -Электр. текст. дан. Режим доступа: http://www.employment.harvard.edu

58. Митина, A.M. Цели обучения в теории и практике высшей школы США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата канд. пед. наук / А. М. Митина. М., 1986. - 252 с. - Библиогр.: С. 194-229.-13527-87.

59. Михайлова, М. JT. Система высшего образования в Российской Федерации: проблемы реформирования Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. социол. наук / М. JT. Михайлова. М., 1999. -153с.-Библиогр.: С. 109-142.

60. Мусина, Д. Болонский процесс в России «расстрел» фундаментального российского образования? Электронный ресурс. / Д. Мусина. -Электр, текст, дан. - Режим доступа: http://info.tatcenter.ru

61. Мясников, В.А. Пути реформирования образования в развитых зарубежных странах Текст. / В. А. Мясников, Н. М. Воскресенская // Мир образования образование в мире. - 2005. - №3 (19). - С. 94.

62. Национальная доктрина образования Российской Федерации Текст. // Высшее образование сегодня. 2002. - №2. - С. 45-50.

63. Основные кодексы и законы Российской Федерации Текст. 2-е изд.; перераб. - СПб.: ИД «Весь», 2002. - 636 с.84.0фициальный сайт Департамента Образования США Электронный ресурс. Электр, текст, дан. - Режим доступа: www.ed.gov/index.jhtml

64. Постановление Госкомвуза от 10 августа 1993 г. № 42 «Об утверждении положения о магистратуре в системе многоуровневого высшего образования РФ» Электронный ресурс. Электр, текст, дан. - Режим доступа: www.magistratura.ru

65. Программа «Университеты России» Текст. / Российский Университет Дружбы народов. М.: Российский Университет Дружбы народов, 1995.-С. 38-50.

66. Пугачёва, Е.И. Синергетический подход к системе высшего образования Текст. / Е. И. Пугачева// Высшее образование в России. 1998. -№2.-С. 41-45.

67. Пуляев, В.Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования Текст. / В. Т. Пуляев // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №3. - С. 54-61.

68. Рейтинг 500 лучших университетов мира за 2003 год Электронный ресурс. Электр. текст. дан. - Режим доступа: http://newsru.com/world/09aug2004/rating.html

69. Рейтинг российских вузов за 2002 год Электронный ресурс. / (составлен Министерством образования РФ). Электр, текст, дан. - Режим доступа: www.ht.ru/prof7ratng/ratngmo2002.html

70. Реформа и развитие высшего образования Текст. Париж: ЮНЕСКО, документ № ED-94/WS/30, 1995. - С. 49.

71. Роговский, Е.А. Новая национальная стратегия американской стандартизации Текст. / Е. А. Роговский // США Канада: экономика, политика, культура. - 2001. -№9. - С. 78.

72. ЮО.Романкова, Л.И. Траектория модернизационных процессов в российской системе высшего образования (конец XX начало XXI в.) Текст. / Л. И. Романкова // Экономика образования. - 2003. - № 1 - С. 29.

73. Ю1.Романкова, Л.И. Высшая школа России Текст.: Научные исследования и передовой опыт / Л. И. Романкова. М.: НИИВО, 1993.

74. Российская педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Б. и., 1993.

75. Рузанова, О.В. Современные тенденции повышения качества высшего образования в США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата канд. пед. наук / О. В. Рузанова. Казань, 2001. - 146 с. -Библиогр.: с. 127-145. - 9937-1-02.

76. Савиных Е. Г. Университет как центр образования взрослых в США Текст.: Диссертация на соискание учёной степени кандидата канд. пед. наук / Е. Г. Савиных. Йошкар-Ола, 2004. - 180 с. - Библиогр.: С. 162-180. -2833-05.

77. Садовничий, В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность Текст. / В. А. Садовничий // Вестник высшей школы. -1998.-№6.-С. 3-12.

78. Садовничий, В.А. Университетское образование в XXI веке Текст. / В. А. Садовничий // Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2000. - №2. - С. 15-17.

79. Садовничий, В.А. Традиции и новации Текст. / В. А. Садовничий // Международное научное сотрудничество. 1995. - №4. - С. 5-7.

80. Садовничий, В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению Текст. / В. А. Садовничий и др. -М.: Б. и., 1995. 125 с.

81. Садовничий, В.А. Россия, Московский университет, Высшая школа Текст.: Статьи. Выступления. Интервью / В. А. Садовничий. М.: Б. и., 1999.-526с.

82. Саймон, Б. Общество и образование Текст. / Б. Саймон; пер. с англ. -М.: Б. и., 1989.

83. Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности. 1819-1919 Текст.: Материалы по истории Санкт-Петербургского университета. 1819-1835.: Т. 1. / Под. ред. C.B. Рожденственского. -Пг., 1919.-759с.

84. Селезнева, E.H. Проблемы трансформации культурных ценностей в моделях образования и культурной политики Текст. / Е. Н. Селезнева // Социально-гуманитарные знания. 2001. - №3. - С.40-49.

85. Сергеев, И. В. МГУ в СМИ Текст. / И. В. Сергеев // Московский Комсомолец. 2002. - № 14.

86. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли Текст. Пятигорск: Б. и., 1998. - С. 20.

87. Советский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А. М. Прохорова. -М.: Б. и., 1986.

88. Современный словарь иностранных слов Текст. М.: Русский язык, 1987.

89. Смирнов, И.П. XXI веку открытое образование Текст. / И. П. Смирнов // Высшее образование сегодня. - 2003. - №8. - С.5-7.

90. Степин, B.C. Наука и образование в контексте современных цивили-зационных изменений Текст. / В. С. Степин // Безопасность Евразии. Журнал высоких гуманитарных технологий. 2001. - №3 (5). - С. 301.

91. Стронгин, Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузов России и Европы Текст. / Р. Г. Строгин // Высшее образование сегодня. 2004. - №2. - С. 22-29.

92. Строгин, Р.Г. Высшее образование: проблемы и пути // Высшее образование: проблемы и пути Текст. / Р. Г. Строгин. Нижний Новгород: Вестник Нижегородского государственного университета.- 1997. — №5. - С. 24-30.

93. Субетто, А.И. Концепция стандарта качества базового высшего образования Текст. / А. И. Субетто. — М.: Исследов. Центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.

94. Суд над системой образования: Стратегия на будущее Текст. / Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Б. и., 1991.

95. Татур, Ю.Г. Диверсификация высшего образования в России. Начало пути Текст. / Ю. Г. Татур // Aima mater. 1992. - № 4 - 6. - С. 36-39.

96. Текущий архив Российского Союза Ректоров высших учебных заведений Текст. // Материалы совещания ректоров российских вузов. -Тула: Б. и., 1991.

97. Текущий архив Российского Союза Ректоров высших учебных заведений Текст. // Материалы I съезда ректоров вузов России. М.: Б. и., 1999.

98. Терещенко, О. В. Становление и развитие классического университета в России XIX-XX вв. Текст.: Диссертация на соискание учёной степени канд. ист. наук / О. В. Терещенко. Ставрополь, 2002. — 224 с. -Библиогр.: с. 186-224. - 18491-2-02.

99. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации Текст. // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1993. - № 8.

100. Университет для России: Взгляд на историю культуры XVIII столетия Текст. / Под. ред. В.В. Пономарёвой и Л.Б. Хорошиловой. М.: Русское слово, 1997.

101. Уровень образованности американцев высок как никогда Электронный ресурс.: Все о высшем образовании. — Электр, текст, дан. Режим доступа: www.2Edu.ru

102. Федеральная программа развития образования в России Текст.: (проспект). -М., 1993.-С. 24.

103. Филиппова, Л.Д. Высшая школа США Текст. / Л. Д. Фолиппова. -М.:Б. и., 1981.

104. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе Текст. / Ю. Г. Фокин. М.: Издательский центр «Академия», 2002. с. 215.

105. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития Текст. / Э. Фромент // Высшее образование сегодня. -2003.-№6.-С. 38-40.

106. Штраубхаар, Т. Новая экономика и новые образовательные системы Текст. / Т. Штраубхаар // РЖ. Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. Сер. Науковедение. 2001. -№4.-С. 71-76.

107. Читоран, Д. Интернационализация шанс для выхода из кризиса систем образования стран Центральной и Восточной Европы Текст. / Д. Читоран // Высшее образование в Европе. - М.: Б. и., 1999.

108. Эланд, Р. Наднациональные организации и транснациональное образование Текст. / Р. Эланд // Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. Бухарест, СЕПЕС ЮНЕСКО. 2000. — №3. С. 20-23.

109. Anderson, М. Imposters in the temple: A blueprint for improving higher education in America Text. Stanford, CA. - 1996. - P. 71.

110. Aldrich-Langen, C. Europe-USA: Mutual Recognotion of Qualifications Text.: Report of the UNESCO working group 1994. Pier World Education Series. A CEPES Paper on Higher Education-Washington, D.C.:UNESCO.-1994.

111. Prokopchuk, A. Reforming the Russian higher education system Text. / A. Prokopchuk // Higher Education in Europe. 1994. -№19(4). -P. 31-36.

112. Aper, J. Exploring the Heritage of American Higher Education: The Evolution of Philosophy and Policy Text. / J. Aper, E. Bogue; American Council on Education/Oryx Press Series on Higher Education. Washington, DC, 2000.

113. Piskunov, D. Lesser B. Russia: Higher education and change Text. / D. Piskunov, A. D. Tillet // Science and technology in Central and Eastern Europe: The reform of higher education. -New York: garland Publishing, Inc., 1996.

114. Astin, A.W. Achieving Educational Excellence Text.: A critical Assessment of Priorities and Practices in Higher Education / A. W. Astin. S.F., 1985.-P. 2.

115. Bok, D. Universities and the Future of America Text. / D. Bok. Duke University Press, 1990. - P. 136.

116. Braslavsky, C. The status of education policy and management training in Latin America Text. / C. Braslavsky, F. Acosta // HEP newsletter. -2000. — №2. — P.6-7.

117. Business week. 2000. - 12 November. - P.l 1-12; 14.

118. Button, H.W. History of Education and Culture in America. Text. / H. W. Button, E. F. Provenzo. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1983. -P. 45.

119. Campbell, T.I.D. Public Policy for the 21- century: Addressing potential conflicts in university-industry collaboration Text. / T. I. D. Campell //y The Review of Higher Education. New York, 1997. - P. 357.

120. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education 2000 Edition Electronic resource. Electronic text data. - Mode of access: http://www.carnegiefoundation.org/.

121. Christensen, J. Transfer Credit Practices of Educational Institutions Text. / J. Christensen. Washington D.C., 2001. - P. 5.

122. Clark, B.R. The higher education system: Academic organization in cross-national perspective Text. / B.R. Clark. Los Angeles: University of California Press, 1992.

123. Convention of European Higher Education Institutions Electronic resource.: Salamanca, 29-30 March 2001. Electronic text data. - Mode of access : http://www.msmt.cz/Summit/Salamanca%20Conclusions.pdf

124. Davies, B. Changing Resource and Organizational Patterns: The Challenge of Resourcing Education in the 21 Century Text. / Brent Davies and Guil-bert C. Hentscke // Journal of Educational Change. 3: pp. 135-159. Kluwer Academic Publishers, 2002.

125. Dressel, P.L. Higher education as a field of study Text. / P. L. Dressel, L. B. Mayhew. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991.

126. Franklin, P. Comparative and International Education (Borrowings and Adaptations): USA, Japan, Britain Text. / P. Franklin. -Cullowhee, NC 1992. -P.6.

127. Geliert, C. Higher Education in Europe Text. / C. Geliert // Higher Education Policy Series. 1993. - №6. - P. 26.

128. Hargreaves, A. Sustainability of educational change: the role of social geographies Text. / A. Hargreaves // Journal of Educational Change. 3: 189214. Kluwer Academic Publishers, 2002.

129. Himes E.R. Association for the Study of Higher Education. Texas A and M University Text. / E. R. Himes // Department of Educational Administration, College Station, Texas, 1988.

130. Ingeborg Berggreen-Merkel. Towards a European Educational Area Text. / Ingeborg Berggreen-Merkel // European Journal for Education Law and Policy. 1999, 3. Kluwer Academic Publishers. P. 1-7.

131. Kameoka, Y. The internationalization of higher education Text. / Y. Kameoka // OECD observer. - P., 1996. - № 202. - P. 34-36.

132. Kerr, C. Speculations about the increasingly indeterminate future of higher education in the United States Text. / C. Kerr // The Review of Higher Education. New York, NY. P. 345.

133. Kezar, A.J. Higher Education trends (1997-1999) Text. / A.J. Kezar // Higher Education and the Public Good.- Washington DC, 1999. P. 3.

134. Leffel, R.R. Public Policy and the Academy in an Era of Change Text. / R. R. Leffel. Canada, 1999. - P. 5.

135. Lucas, C.J. American Higher Education: A history Text. / C. J. Lucas. -New York, NY: 1994.- P. 8.

136. Manley, J. Sharing the Wealth: TQM Spreads from Business to Education Text. / J. Manley // Quality Progress, 1996, 29(6). P. 51-55.

137. Matthews, W. E. The Missing Element in Higher Education Text. / W. E. Matthews // Journal for Quality & Participation. 1993. - №16 (1). - P. 102-108.

138. National Association of State Universities and Land-Grant Colleges. University research: Touching the lives of all Americans Text. National Association of State Universities and Land-Grant Colleges: Washington, DC. -1996.-P. 17.

139. Perkin H. History of Universities Text. / H. Perkin. New York, 1991. -P. 169.

140. Readings, B. The University in ruins Text. / B. Readings. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. - P.30.

141. Rhoade, G. Higher Education in a Consumer Society Text. / G. Rhoade // Journal of Higher Education, New York, NY. 2002. - P. 24.

142. Savelyev, A.Y. Trends and problems in the development of higher education in the Soviet Union Text. / A. Y. Savelyev // Higher Education in Europe. 1991. -№16(3). - P. 107-118.

143. Sjogren, C. Diversity, Accessibility, and Quality: A Brief Introduction to American Education for Non-Americans Text. / C. Sjorgen. New York: College Board, 1986.

144. Statistical Abstract of the US Text. Washington. DC, 1998. - P. 200 -201.

145. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 Electronic resource., Electronic text data. - Mode of access: http://www.ntb.ch/SEFI/bolognadec.html

146. World Class Education Text. Richmond, 1993.

147. World Education Report 1998. Teachers and teaching in a changing world Text.-UNESCO, 1998. P. 16.

148. World Education Report 2000. The right to education towards education for all throughout life Text. Paris, 2000. - P. 113-171.

149. Uvalic-Trumbis, S. The mutual recognition of academic qualifications in European countries and the USA Text. / S. Uvalic-Trumbis // Higher Education in Europe. 1994. -№19(2). - P. 59.

150. Утвержден приказом Минобрнауки России от «15» февраля 2005 г. № 401. ПЛАН МЕРОПРИЯТИЙпо реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 2010 годы

151. Цели развития системы высшего профессионального образования в соответствии с Болонской декларацией Мероприятия Сроки реализации Исполнитель1 2 3 4

152. Разработка моделей подготовки бакалавров и магистров с учетом особенностей профилей подготовки в высшем профессиональном образовании. 2005-2006 гг. Минобрнауки России1. Продолжение табл.1 2 3 4

153. Разработка Перечня направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования с учетом российских и мировых потребностей рынка труда. 2005-2006 гг. Минобр- науки России

154. Определение профилей высшего профессионального образования, сохраняющих непрерывную подготовку специалистов. 2006 г. Минобр- науки России

155. Создание информационных, аналитических и методических ресурсов, \уеЬ-сайта по двухуровневой системе для интернет-портала по Болонской декларации. 2005-2010 гг. Рособразо-вание

156. Формирование методических основ накопительной системы зачетных единиц (кредитов) в профессиональном образовании Российской Федерации. 2005-2006 гг. Минобр- науки России

157. Создание и под держание web сайта с информацией о системе зачётных единиц и опыте её внедрения в российских вузах для интернет-портала по Болонской декларации. 2005-2010 гг. Рособразо-вание

158. Переход российской системы высшего профессионального образования на систему зачетных единиц. 2008 г. Минобр- науки России

159. Создание и под держание web сайта с информацией о введении приложения к диплому о высшем профессиональном образовании для интернет-портала по Болонской декларации. 2005-2008 гг. Рособразо-вание

160. Введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимом с общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplement)». 2008 г. Рособразо-вание