Содержание и методические компоненты личностно-ориентированного образовательного пространства в вузе туристского профиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Анохин, Алексей Юрьевич

• Анохин, Алексей Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Анохин, Алексей Юрьевич

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени

Российская Международная Академия Туризма

Анохин Алексей Юрьевич кандидата педагогических паук

Научный ру ководитель - Доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник физической кул ы уры Российской Федерации Чепик В.Д.

Сходня,

Содержание и методические компоненты личностно-ориентированного образовательного пространства в ВУЗе туристского профиля

Введение. Содержательные и методические компоненты в ВУЗе туристского профиля как предмет исследования.

Глава 1. Исследование особенностей личностно-ориентированного подхода в процессах обучения и воспитания в сфере профессионального туристского образования.

1.1. Личностно-ориентированный подход как парадигма современного образования (содержательный анализ; компоненты процесса).

1.2. Анализ особенностей и принципов организации образовательного процесса в высшей школе.

1.2.1. Исследование нормативно-правовых основ образовательного процесса в ф ВУЗе туристского профиля.

1.2.2. Организационно-педагогические условия в структуре образовательного пространства как средство формирования профессиональной конгруэнтности личности.

Глава 2. Содержание и методическое обеспечение личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке специалистов для сферы туризма .61 I 2.1. Дидактические и воспитательные компоненты образовательного процесса в высшей школе.

2.1.1. Системный анализ дидактики образовательного процесса в высшей школе.

I 2.1.2. Построение воспитательных компонентов образовательного процесса

2.1.3. Обоснование системы взаимодействия воспитательных и образовательных компонентов образовательного пространства (технологии личностно-ориентированного подхода).

2.1.4. Принципы и методы интеграции дидактических и воспитательных компонентов в образовательное пространство туристского вуза.

2.2. Организационно-педагогические и содержательные аспекты личностно-ориентированного образовательного пространства в ВУЗе туристского профиля

2.3. Пр01раммно-мегодическое обеспечение развития механизмов профессиональной конгруэнтности (методические компоненты).

2.4. Экспериментальное обоснование системного подхода в формировании личностно-ориентированного образовательного пространства в вузе туристского профиля (построение интегративной модели образовательного пространства туристского ВУЗа в контексте формирования профессионально-личностного развития выпускника).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методические компоненты личностно-ориентированного образовательного пространства в вузе туристского профиля»

В настоящее время, в условиях перехода от индустриальной к постиндустриальной (информационной) цивилизации все большую актуальность обнаруживает проблема прогнозирования и проектирования содержания и методов профессионального образования специалистов. В современном образовании наблюдается смена методологических концепций.

Стандартом в научных работах последних десятилетий является переход от «знаниевой» педагогики к педагогике развития и сопровождения (Д.Б Эльконин, 1974; К.А. Абульханова-Славская, 1980; В.В. Давыдов, 1986; В.А. Горский. 2000). Развитие большинства сфер деятельности человека в современном мире показало недостаточность прежней концепции профессионального обучения, которая ставит целью однократно сформировать у индивида комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, для последующего использования на протяжении всей жизни. В развитых капиталистических странах, которые вследствие более высокой динамики роста технологий промышленного производства и, главным образом, сферы услуг, столкнулись с этой проблемой раньше, важной закономерностью развития системы образования явился институт профессиональной переподготовки. Социально-экономические исследования в сфере профессиональной компетентности подтвердили, что работник в сфере промышленного производства для поддержания своей конкурентоспособности на рынке груда должен один раз в 10-15 лет проходить профессиональную переподготовку в состав которой входит, главным образом, знакомство с новыми образцами техники, новыми технологиями. В тех же исследованиях показано, что в непроизводственной сфере частота повышения квалификации и профессиональной переподготовки должна ф быть еще более высокой. Приведенные положения в высшей степени справедливы для сферы туризма как наиболее динамично развивающейся отрасли непроизводственной сферы. В настоящее время туризм рассматривается не только как высокодоходная отрасль экономики, но и как одна из наиболее перспективных. Исследователями отмечаются такие функции туризма как: рекреационная, образовательная, воспитательная, гуманитарная, социально-экономическая, глобализирующая (В.А. Квартальное, 1999; И.В. Зорин, 2000). Кроме того, на уровне предметной деятельности туризм представляет собой тесную интеграцию ♦ рекреационных, культурных, коммуникативных, экономических и высокотехнологических компонентов. Это дает повод рассматривать туризм как перспективную высокотехнологичную, информационноемкую отрасль экономики, предъявляющей максимально высокие требования к работникам - от младшего обслуживающего персонала до высшего управляющего звена. При этом необходимо констатировать, что требования к уровню профессиональной подготовки, глубине междисциплинарных и межотраслевых связей возрастают в этом ряду скорее экспоненциально, чем линейно.

Наука - система получения и накопления знаний. Одна из задач образования - их передача. Содержание образования, таким образом, по определению располагает уже найденными понятиями, категориями и наполнением, а, следовательно, категориями прошлого. Тем не менее, одна из актуальных задач - интеграция в результат образовательного процесса категорий настоящего, которые составляют основу профессиональной деятельности. Трудно предположить, что простое повышение частоты профессиональной переподготовки позволит добиться актуальной профессиональной адекватности. Практически невозможно в заготовленном виде передать обучающемуся весь комплекс профессиональной компетентности, какой бы высокой не была частота повторения образовательных мероприятий. Деятельность специалиста в сфере туризма связана с постоянным решением возникающих проблемных ситуаций. Лишь небольшая часть их стереотипна и может быть решена при помощи накопленных знаний, умений и навыков. Резюмируя вышесказанное можно постулировать целесообразность формирования способности к саморазвитию и самоактуализации как более приоритетного направления по сравнению с передачей готовой профессиональной компетентности. По оценкам специалистов такая концепция профессиональной подготовки является более актуальной в условиях современного общества в целом и в индустрии туризма в частности (С.Л. Рубинштейн, 1973; Б.Г. Ананьев, 1980; Л.И. Божович, 1982; П.И. Пидкасистый, 1988; А.А. Деркач, 1994)

Не менее важна и другая концептуальная составляющая современного образования. Долгое время результаты образовательного процесса рассматривали в отрыве от личности обучаемого. Суть методологии образования составляла идея создания специалиста как общественного, социального существа с заранее предопределенными параметрами. Как аксиома предлагалась позиция целенаправленного создания профессиональных качеств, обособленных от индивидуально-личностного развития человека. Однако, в свете последних исследований (П.И. Пидкасистый, 1988; А.А. Деркач, 1994) наиболее эффективная профессиональная деятельность может быть организована, если достигается определенное соответствие между профессиональными накоплениями и индивидуально-личностными качествами человека. В контексте новых концепций личностно-ориентированного образования любое знание максимально эффективно усваивается и применяется в том случае, когда оно составляет органическое единство с индивидуальными структурами человека. В качестве ведущих среди них можно выделить структуру ценностных ориентаций, мотивационно-потребностную сферу, совокупность установок, экзистенциальную сферу. Можно предположить, что развитие этих компонентов личности должно происходить синхронно с профессиональным становлением. В идеальном случае образовательное пространство должно быть организовано так, чтобы процессы профессионального и личностного развития протекали взаимосвязано, стимулируя друг друга по замкнутой системе с положительной обратной связью.

В структуре понятия образования классически выделяют обучение и воспитание. Прежняя методологическая основа образования безусловно признавала обе эти составляющие. К сожалению, оба процесса проходили параллельно в соответствии с субъект-объектным подходом. Наряду с формированием отделенных от личности профессиональных качеств формировались не связанные с профессией социально-приемлемые качества личности обучаемого. Важно отметить, что формирование определенных личностных качеств в данном воспитательном процессе не могло быть эффективным по ряду причин. Важнейшими среди них нам видятся следующие: перенос воспитательных установок на когнитивном, информационном уровне взаимодействия преподавателя и обучаемого; несогласованность индивидуально-личностного развития обучаемого с передаваемыми в процессе воспитания установками, а нередко и противоречия между ними; отсутствие дифференциации направлений личностного развития обучаемых в целях и действиях преподавателя. Значимой тенденцией, базирующейся на указанных выше особенностях является, на наш взгляд, следующая: чем сильнее личность (характеристики волевой и экзистенциальной сфер), тем медленнее и труднее проходило ее воспитание - процесс усвоения социокультурных установок - в рамках субъект-объектного подхода. В этом случае значительная часть всех усилий личности была направлена на противодействие внешнему воспитанию.

Смена парадигмы образования, признание значимости использования индивидуального опыта обучающегося в рамках субъект-субъектного подхода позволили повысить эффективность процесса обучения. Воспитательная составляющая, которая, как было показано, обладала рядом негативных аспектов, была постепенно сведена к минимуму. Значительную роль в этом процессе сыграла смена концепции социально-экономического развития общества. Таким образом в настоящее время в воспитательном компоненте системы высшего профессионального образования образовался вакуум, который достаточно точно характеризует состояние воспитания как аспекта подготовки специалиста. Таким образом, при смене концепции социально-экономического развития, отказе от устаревших подходов, форм и методов в воспитательной сфере, при отсутствии разработанности актуальных подходов к воспитанию фактически прекратилось целенаправленное формирование индивидуально-личностной составляющей профессиональной компетентности специалиста.

В контексте решения указанной проблемы важной представляется не только потребность туризма как сферы деятельности в целостной профессиональной подготовке специалиста, но и его способность оказывать воспитательное воздействие. Нам представляется, что при использовании воспитательных механизмов туризма в сфере высшего профессионального образования необходимо в контексте перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному подходу создать целостное образовательное пространство. В него должны быть интегрированы (в рамках воспитательного компонента образования) не только воздействия преподавателя, но и субъектный опыт обучающегося, который в сфере его индивидуально-личностного развития нам представляется более сформированным и обширным, чем в профессиональной сфере. Важным аспектом построения целостного образовательного пространства мы считаем, также, интеграцию обучающих и воспитательных компонентов образовательного процесса. В диссертационном исследовании нами будет показано существование и практическая значимость средств и методов данной интеграции в рамках профессионального туристского образования.

Приводя в своем исследовании положения о взаимообусловленности профессиональных и индивидуально-личностных компонентов профессиональной компетентности необходимо объяснить механизмы этой взаимосвязи. На наш взгляд, указанная взаимосвязь является частным проявлением самой человеческой природы. Человек представляет собой исключительно сложную систему. Она характеризуется многоплановостью и многоаспектностью. Так, человека можно рассматривать на нескольких уровнях функционирования и взаимодействия. Устоявшаяся система взглядов выделяет следующие уровни: анатомо-морфологический, физиологический, психологический, социальный и энергоинформационный (Романцов М.Г., Терехова Н.Г., 1997). В контексте формирования профессиональной компетентности менеджера туризма средствами профессионального туристского образования особенно актуальны психический и социальный уровни функционирования, несмотря на то, что потенциальный интерес представляет и связь психологического и физиологического уровня (психосоматическое взаимодействие, телесно-ориентированные гештальт-тренинги самопознания и саморазвития), и энерго-информационный уровень (самореализация и самоактуализация) специалиста. В контексте рассмотрения предмета нашего исследования - влияния содержания, форм и методов высшего профессионального образования на профессионачьно-личностное развитие будущих специалистов сферы туризма мы сочли возможным сосредоточиться главным образом на рассмотрении ф психических и социальных процессов приобретения профессиональной компетентности. Рассмотрение данных классов процессов и включение их в целостную систему профессионального туристского образования позволило обнаружить еще один проблемный фактор. Так, наряду с воспитанием, которое в нашей работе рассматривается как формирование профессионально значимых личностных качеств и черт характера, важной составляющей организации холистического образовательного пространства в туристском ВУЗе нам видится гуманитаризация. Под этой категорией (от лат. Humanitas - человеческая природа, образованность, ц духовная культура) применительно к образовательному процессу в туристском ВУЗе мы понимаем внедрение в общую систему технологий образовательного процесса базовых общечеловеческих принципов и ценностей, ориентирующих взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного пространства в направлении творческого профессионально-личностного саморазвития обучающихся, формирования ими разносторонней целостной системы мировоззренческих установок. В нашей работе, гуманитаризация образовательного пространства рассматривается нами как базовый принцип его построения. На наш л взгляд, его реализация позволит: интегрировать образовательные и воспитательные компоненты учебного процесса; сделать более естественным и соответствующим самой природе человека процесс профессионально-ориентированной коррекции личностных качеств будущего специалиста; построить образовательное пространство в соответствии с принципами самоактуализации и саморазвития обучающегося.

Резюмируя вышесказанное, можно сформулировать основные теоретико-методологические противоречия, наиболее точно характеризующих рассмотренные аспекты профессиональной подготовки специалистов:

• противоречия между потребностью туристской отрасли в специалистах высшей профессиональной квалификации, сочетающих в себе не только собственно профессиональные квалификационные характеристики, но и сформированный, комплекс личностных качеств, представляющий с ними единое целое и отсутствием в технологиях профессиональной подготовки целенаправленных интегрированных в образовательный процесс методик развития профессионально-значимых аспектов личности;

• противоречия между гуманитарной функцией туризма и отсутствием системного методически оформленного гуманитарного компонента в образовательных программах подготовки специалистов для сферы туризма;

Выявленные противоречия определяют проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях обучения происходит образование личностно-ориентированного образовательного пространства как главного условия формирования профессионально-квалификационных и личностных характеристик специалиста сферы туризма.

Данная проблематика исследования позволяет сформулировать его основные характеристики. Цель исследования:

Разработка, систематизация и экспериментальная апробация личностно-ориентированных образовательных методик в системе высшего профессиональною туристского образования.

Объект исследования:

Высшее профессиональное образование специалистов сферы туризма.

Предмет исследования:

Организационно-педагогические условия, разработка содержания и методов профессионально-личностного развития студентов ВУЗов туристского профиля.

Гипотеза исследования:

Разработка, систематизация и применение в образовательном процессе программно-методических компонентов, ориентированных на интеграцию профессиональных и личностных качеств специалиста сферы туризма позволит повысить эффективность его профессиональной подготовки в том случае, если: содержание процессов обучения будет представлено совокупностью теоретических знаний и практических навыков и умений, включающих в себя компоненты субъективного опыта процессов индивидуально-личностного развития студента; организационно-педагогические условия личностно-ориентированного процесса обучения будут способствовать самосовершенствованию и саморазвитию творческих способностей студентов.

Задачи исследования:

• Определить особенности личностно-ориентированного образовательного пространства в сфере профессионального туристского образования.

• Разработать содержание и организационно-педагогические условия профессионально-личностного развития специалиста сферы туризма.

• Экспериментально апробировать содержание, технологии и методы личностно-ориентированного процесса обучения студентов в образовательном учреждении туристского профиля.

Методологической основой исследования явились системно-структурный и личностно-деятельностный подходы, общетеоретические положения о единстве теории и практики процессов обучения и приоритетном влиянии социально-психологических условий на развитие личности. В работе были использованы: фундаментальные исследования по овладению учебной деятельностью, по общим принципам дидактики (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Талызина и др.); исследования по проблемам формирования содержания образования (B.C. Леднев и др.); по общетеоретическим вопросам психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.). Были использованы системный и деятельностный подходы, общие положения теории деятельности (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные идеи по самосознанию личности (В.В. Столин); основополагающие труды в сфере гуманистической психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.); работы по развитию Я-концепции субъектов образовательного процесса (Р.Б. Берне); фундаментальные исследования но педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков и др.); идеи системности в организации исследований профессионально-личностных свойств специалистов (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев и др.); педагогические исследования и теория моделирования образовательной деятельности (В.В.Краевский, В.С.Леднев, В.А.Поляков, В.А.Сластенин); общепсихологические основы творчества как высшей формы активности и самостоятельной деятельности человека (И.Я. Лсрнср, П.И.Пидкасистый, и др.); педагогические исследования по проблемам формирования содержания профессионального образования (В.Я. Виленский, В. И. Жолдак, В.А.

Кабачков, В. А. Кальней, А. М. Новиков, В.А. Сластенин, В.Д. Чепик и др.); исследования по теории и методике проблемного обучения (И. Я. Лернер, Т.И. Шамова и др.); исследования по проблеме совершенствования содержания и методов обучения в вузе (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.); работы в области методологии туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальное, В.Д. Чепик, В.А. Остапец-Свешников и др.); основные положения и рекомендации по проблеме развития творческого потенциала учащихся и студентов (В.И. Андреев, М.А. Галагузова, В.А. Горский, М.И. Махмудов, и др).

Методы исследования. Для целостного изучения проблем, затронутых в исследовании, решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами был использован комплекс методов исследования, дополняющих и проверяющих друг друга: методы системного и теоретического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта (отечественного и зарубежного), проектирование и моделирование, метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы статистической обработки данных, экспериментальные методы, и, в частности, педагогический эксперимент.

Исследование включало в себя три этапа:

I этап (1995-2000 г.г.) изучалась литература по теме исследования, выявлялись особенности профессионального образования в сфере туризма и спорта; разрабатывалась программа опытно-экспериментального исследования, проводилась экспериментальная апробация отдельных методик и научных положений в системе дополнительного довузовского туристского образования.

II этап (2000-2001 г.г.) продолжалось изучение научно-методической литературы, проводилась опытно-экспериментальная работа на базе Калининградского института туризма - филиала РМАТ, анализировались и корректировались результаты эксперимента.

III этап (2001-2002 г.г.) был посвящен оформлению результатов эксперимента, разработке проекта личностно-ориентированного образовательного пространства туристского ВУЗа, учебных программ, написанию текста диссертации, подготовке методических рекомендаций.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: на основе анализа содержания общепрофессиональных и специальных разделов образования и исследования особенностей процессов обучения выявлены показатели, характеризующие соответствие профессиональной компетентности и личностных качеств менеджера туризма; в контексте системного подхода разработаны способы интеграции содержательных, дидактических и воспитательных компонентов в единый процесс подготовки студентов туристского профиля; предложена целостная модель личностно-ориентированного образовательного пространства туристского ВУЗа, в которую интегрированы содержание образования и мелодические компоненты, способствующие улучшению деятельностно-практических процессов обучения; детализированы данные о гуманитаризации образовательного пространства туристского ВУЗа как базовом механизме, способствующем взаимосвязи личного опыта обучаемого, его внутренних мотивов и ценностных установок с содержанием профессионального туристского образования.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении системы личностно-ориентированного процесса обучения студентов; в разработке методических рекомендаций по профессионально-личностному развитию студентов при помощи активных средств обучения; в разработке организационно-педагогических условий процессов обучения, ориентированных на эффективное освоение цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Достоверность и надежность результатов исследования обусловлена:

• методологической обоснованностью исходных положений;

• использованием системно-структурного подхода;

• опорой на данные современной педагогической науки;

• использованием нормативно-правовой информации;

• непротиворечивостью экспериментальных данных;

• взаимной верификацией методик, данные которых подтверждают правильность выдвинутых гипотез.

На защиту выносятся:

Модель личностно-ориентированного образовательного пространства в ВУЗе туристского профиля, построенная с использованием содержания профессионального образования и субъективного опыта обучаемого, фиксируемого по показателям личностно-мотивационных установок и практических элементов учебной деятельности. Организационно-педагогические условия, включающие когнитивную, исполнительскую, творческую деятельность и эмоционально-ценностные проявления обучающихся, а также методические компоненты личностно-ориентированного процесса обучения, направленные на становление профессионально-личностной компетентности будущих менеджеров туризма: деловые и ролевые игры, рефлексия, практическая деятельность, тренинги, решение ситуационных задач, индивидуальные консультации и др.

Совокупность методов профессионально-личностной подготовки в туристском вузе в контексте социальных и культурологических аспектов деятельности менеджера туризма.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения результатов исследования докладывались и обсуждались на заседаниях научно-методического совета Калининградского института туризма - филиала РМАТ в 2000-2002 г.г., на российско-датском модульном семинаре по проблемам устойчивого развития туризма в Калининградской области (март-июнь 2002 г.).

Результаты исследования в рамках педагогического эксперимента были апробированы на базе Калининградского института туризма -филиала РМАТ. Результаты апробации отражены в акте внедрения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Анохин, Алексей Юрьевич

Выводы.

1. Исследование особенностей процессов обучения и воспитания в сфере профессионального туристского образования в нашем исследовании позволило раскрыть интегрирующую функцию туризма, как сложного социального феномена. Профильное туристское образование представляет собой тесную взаимосвязь профессиональных (дидактогенных) и рекреационных (индивидуально-личностных) факторов развития обучающегося. Использование личностно-ориентированного подхода в учебном процессе профильного туристского ВУЗа позволило создать пространственно-временной континуум целостного саморазвития обучающегося в контексте единого образовательного пространства, зафиксировать взаимное стимулирование обучающих и воспитательных компонентов образовательного процесса.

2. Экспериментальный поиск структуры содержания профессионального туристского образования и анализ организационно-педагогических условий его реализации выявил внутренние взаимосвязи, характерные для профессионального туристского образования. Наряду с основным содержанием учебного курса нами была обнаружена значимость межпредметных связей и общеобразовательных компонентов, позволившая в большей степени задействовать креативный потенциал обучающихся при решении ситуационных задач и участии в деловых играх.

3. На основе данных педагогического эксперимента была разработана модель образовательного пространства туристского вуза.

4. В структуре организационно-педагогических условий нами был выделен инвариантный компонент (гуманистическая направленность профессионально-личностного развития обучающихся, ориентация на обобщенную модель профессионального образования, модульное построение образовательного процесса) и вариативная составляющая индивидуализация образовательною процесса, использование рефлексивных технологий), позволившая использовать индивидуально-личностные особенности обучающегося как значимую переменную образовательного пространства.

В экспериментальной части исследования нами была отмечена значимая роль мотивации, самоактуализации, творческого устремления обучающегося при решении образовательных задач. Работа в группах в проведенном педагогическом эксперименте дала наилучшие результаты в контексте профессионально-ориентированной социализации обучающихся. Объективный контроль уровня профессионально-личностного развития в условиях нашего эксперимента показал рост основных показателей самоактуализации студентов в среднем на 37%. Соответствие профессионального и индивидуально-личностного развития обучающихся, сформулированное нами как профессиональная конгруэнтность, обнаружило положительную корреляцию с креативными способностями студен тов, общей успешностью обучения и субъективным эмоциональным удовлетворением (по данным рефлексии) от образовательного процесса.

Заключение.

Наши исследования позволили предложить модель образовательного пространства туристского вуза в контексте личностно-ориентированного подхода и экспериментально обосновать значимость ее отдельных компонентов.

Уровень соответствия профессиональных знаний, умений и навыков индивидуально-личностным особенностям специалиста туристской отрасли становится важнейшим фактором, определяющим уровень профессиональной компетентности. Высокая степень такого соответствия была нами обозначена как профессиональная конгруэнтность. Система личностно-ориентированного образовательного пространства позволяет достичь эффективного синергетического взаимодействия содержательных и методических компонентов образовательного процесса. Использование системного подхода позволило выявить системообразующие компоненты образовательного пространства: окружающая среда, субъекты образовательного процесса, содержательно-методический комплекс. Анализ содержательно-методического комплекса позволил предложить и реализовать в образовательном процессе Калининградского института туризма систем у личностно-ориентированных технологий, включающую: блок целеполагания, постановку проблемы, предметную деятельность обучающихся и расширенный рефлексивный модуль. Используя положения общей теории систем, нам удалось выявить значимые связи содержания профессионального туристского образования и организационно-педагогических условий его реализации в образовательном процессе. В процессе исследования была отмечена практическая значимость совместного целеполагания, а также групповых методов работы.

В процессе исследования нами были отмечены индивидуально-личностные качества, значимые для профессиональной деятельности менеджера туризма. Эти данные были положены в основу разработанной нами профессиограммы менеджера туризма (Приложение 1 диссертации) и могут быть использованы при составлении методик ранней профессиональной диагностики, а также для повышения качества и интенсивности профессиональной подготовки и переподготовки менеджеров туризма.

Внедрение предложенных инноваций в образовательный процесс Калининградского института туризма - филиала РМАТ, подтвержденное актом внедрения позволило повысить качество реализации образовательных программ в рамках специальности 061100 — «Менеджмент организации» по туристским специализациям. Подготовка менеджеров туризма с учетом указанных инновационных методик позволило нашему учебному заведению создать конкурентоспособную модель высшего профессионального туристского образования.

Ориентация на индивидуальность, субьектность каждого студента, стимулирование саморазвития его познавательного, коммуникативного и творческого потенциала позволило реализовать принцип диверсификации в подготовке специалистов высшего звена управления в туризме, что является необходимым условием развития туристской отрасли и конкурентоспособности выпускников туристского вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Анохин, Алексей Юрьевич, 2002 год

1. Битянова М.Р. Социальная психология. Междунар. пед. академия. -М., 1994.-324 с.

2. Боголюбов Л.Г. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политический журнал. 1997. N 3. с. 104-119.

3. Боголюбов Л.Г. Изучение социально-гуманитарных дисциплин как необходимое условие формирования у учащихся гражданской культуры // Социально-политический журнал. 1997. N 3. с. 104-119.

4. Богуславский М, Фишер М. Реформы Российского образования: Блеф или реальность? /Мир образования, 1996, N 4, - с.21-23.

5. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Изд-во междунар. пед. академии, 1995. - 328 с.

6. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская академия управления, 1993. - 47 с.

7. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1996.3. С.119-129.81 .Большой толковый социологический словарь, с. 335-336

8. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 1117.

9. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры 21 века // Инновационная школа, 1998, № 2. с.35-42

10. Бондаревская Е.В., Богомолова Г.П. Педагогическая культура учителя в системе личностно-ориентированного образования // Инновационная школа, 1997, N° 3. с. 14-19

11. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке. // Пси-хол. журн. Т. 12. № 6. 1991. С. 3-11.

12. Буковская Г.В. Воспитание экологической культуры в системе туристско-краеведческой деятельности //Педагогика. № 5, 2002 - с. 48-51

13. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование/Сост. Шаблыгина Н.С. Вып. 1-6.

14. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование /Сост. Шаблыгина Н.С

15. В кн. Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: Сборник научных статей/ Под редакцией Мухамеджановой Н.М. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - с. 48-55.

16. Валеев Г.Х. Объект, предмет и тема научного исследования /'/Педагогика. № 2, 2002 - с. 27-3191 .Валеология: Материалы к изучению курса / Калининградский госуниверситет; сост. М.Г. Романцов, Н.Г. Терехова. Калининград, 1997.-44 с.

17. Варникова О.В. Психолого-педагогические принципы метода активизации резервных возможностей обучаемого // Информационный листок ЦНТИ№ 167-93. Пенза, 1993. 1 с.

18. Варникова О.В. О роли контроля при коммуникативном подходе к обучению // Тезисы докладов XXIX научно-технической конференции ГАСА. Пенза, 1997. С. 147.

19. Варникова О.В. Условия эффективности формирования у студентов профессиональных умений // Проблемы подготовки студентов к профессиональной деятельности. Пенза, 1998. С.21-26.

20. Варникова О.В. Формирование у студентов профессиональных умений: Методические материалы. Пенза, 1998. С.33.

21. Василевский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе :Краткий истор. очерк его, психолого-педагогические основы и общая методика. Горький, 1959.-271 с.

22. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во Московского университета, 1984.-42 с.

23. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта //Педагогика. № 6, 2002 - с. 14-19

24. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Мысль, 1993. 153 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

26. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пос. М.: Высшая школа, 1991, с. 103126

27. Вербицкий А.А. Павловсц В.И. Проблемы развития личности в системе непрерывног о образования // Студент на пороге XXI века. -М.: Изд. Ин-та Дружбы народов, 1990. С. 4-8.

28. Вербицкий А.А., Федорова А.А. Повышение педагогического мастерства в контекстном обучении. М.: НИИВШ, 1987. - 46с.

29. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987,- 126 с.

31. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации процесса обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 1982. 148с.

32. Виленский М.Я. Физическая культура в научной организации труда студентов//Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. - 93 с.

33. Волновая природа познания // Psychol. Perspcct, 1991. № 24. С. 6-14. / Р.Ж. ВИНИТИ. Разд. 04П. Психология. М. № 5. 1992. С. 8.

34. Воронин А.А. Концепция и основные задачи очередного этапа реформы образования в Российской Федерации: Обзор замечаний, предложений и экспертная оценка (экономический аспект). М., 1998.-44 с.

35. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик //Педагогика. № 4, 2002 - с. 33-38

36. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования: Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. М.:Изд-во МНЭПУ,2000.-180 с.

37. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

38. Высшая школа в 1996 г.: Ежегодный доклад о развитии высшего образования М.: НИИВО, 1997 /Отв. за выпуск Зобов Б.И., Казакова Р.А. 212 с.

39. Высшая школа в 1997 г.: Ежегодный доклад о развитии высшего образования,- М.: НИИВО, 1998 /Отв. за выпуск Сазонов Б.А., Казакова Р.А., Тартарашвили Т.А. 216 с.

40. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. - 103с.

41. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Международный опыт разработки индикаторов высшего образования /Под науч. ред. акад. Савельева А.Я. -М., 1997. -44 с.

42. Галаган А.И., Гоппа В.Д., Методические основы сравнительного анализа систем образования. / Под науч. ред. акад. Савельева А.Я. // Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информ. М.: НИИВО, 1995, вып. 2, 52с.

43. Галаган А.И., Чурьянов Ю.Д. Реформы высшего образования в странах Центральной Европы. М., 1997. - 64 с.

44. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

45. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психологические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1966. - 39 с.

46. Гегель Л.А., Москвичева Л.Н., Щепкина Е.В. Патернализм или самостоятельность (выбор пути российского студенчества). М., 1998.-40 с.

47. Гершунский Б. С. Философско-методологаческие основания стратегии развития образования в России / Рос. акад. образования. -М., 1993.-160с.

48. Гершунский Б. С., Никандров Н. Д. Методологическое знание в педагогике. М.: Знание. 1986. - 109 с.

49. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Выща школа, 1986. - 197 с.

50. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования. //Вестник высшей школы. 1987. - № 8 - с.22-29.

51. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования //Педагогика. № 7, 2002 - с. 3-12

52. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века./ Мир образования. 1996, № 4, - с. 49 - 54.

53. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности //Педагогика. № 6, 2002 - с. 61-65

54. Горностаев П.В. т Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся. //Педагогика. № 7, 2002 - с. 40-47

55. Горский В.А. Концепция внешкольного дополнительного образования. Черноголовка, 1994. - 74 с.

56. Горский В.А. Концепция дополнительного образования детей //Внешкольник, 1996. N 1. - с.6-11.

57. Горский В.А., Чепик В.Д. Туризм как образовательное пространство // Дополнительное образование, 2000, 7-8, с. 19-26.

58. Государственные высшие учебные заведения России: основные показатели состояния вузов в регионах. М.: НИИВО, 1997. - 67 с.

59. Губин С.Ю., Матчин В.Т., Мордвинов В.А. Интернеттехнологии в высшей школе в период реформирования российского образования / Под ред. академика РАН Евтихиева Н.Н. М., 1997. -56 с.

60. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112с.

61. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. -224 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986. - 240 с.

64. Деловая (управленческая) игра / Мин. гос. пед. ин-т; Сост. Н.И. Мицкевич. Минск, 1987. - 20 с.

65. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 326 с.

66. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М., 1965. С. 86- 234

67. Евгихиев Н.Н., Зобов Б.И., Иванников А.Д., Ковалев С.Н., Мордвинов В.А., Сазонов Б.А. Образование и информатика 96 /Под ред. А.Я. Савельева. - М., 1997. - 76 с.

68. Еркович С.П. Эволюционный процесс становления мировой системы высшего профессионального образования. М., 1998. - 52 с.

69. Естественно-научное образование гуманитариев в контексте развития культуры XXI века. Всерос. науч.- метод, конф. Н. Новгород. 1999. Тезисы докладов.2-3 декабря 1999г. Н.Новгород:ННГУ,1999.-121 с.

70. Жолдак В.И. К определению экономической эффективности физической культуры в системе производства//Социальные проблемы физической культуры и спорта. М., 1977. - Вып. 2 -С.37-44.

71. Жолдак В.И. Основы менеджмента: Учеб. пособие. М., 1994.-127с.

72. Захарченко Е.Ю. Проблема личности учителя в структуре личностно-ориентированного образования // Инновационная школа, 1998, №2.

73. Збаровский B.C. Технология развивающего обучения. Учебное пособие. С.-Пб., 1996- 116с.

74. Зеер Э.Ф., Романцев Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование //Педагогика. № 3, 2002 - с. 16-21

75. Зорин И.В. Аксиологическое пространство как предметная область педагогики туризма // Теория и практика физической культуры, 2000, 8. с. 10-15.

76. Зорин И.В. Менеджмент персоната. Планирование карьеры в туризме. М.: РМАТ, 1997. -240с.

77. Зорин И.В. Образование и карьера в туризме: Учебное пособие. М.: Советский спорт, 2000,- 224 с.

78. Зорин И.В. Развитие личности в координатах туристского пространства // Туризм Подмосковья в канун XXI века: Сб. докл. итез. сообщ. науч.-практ. конф., г. Сходня, Московская обл., 27 сентября 2000 г.- с. 218-225.

79. Зорин И.В. Туризм как многогранное явление современногомира// Дополнительное образование, 2000, 7-8, с. 13-19

80. Зорин И.В. Туризм как многогранное явление современного мира//Дополнительное образование, 2000, 7-8, с. 13-19

81. Зорин И.В. Туризм как явление современной экономики. // Актуальные проблемы туризма: Сб. научн. тр. 1996-1997 годы. М.: РМАТ, 1997.-с. 130-157.

82. Зорин И.В., Кальней В.А., Савельев B.C. Социальный туризм -развитие нового экономического пространства. Социально-экономические аспекты. // Дополнительное образование 2000. 2. -с.29-31.

83. Зорин И.В., Квартальное В. А. Туристский терминологический словарь: Справочно-методическое пособие. - М.: Советский спорт, 1999. - 664 с.

84. Зорин И.В., Квартальное В.А. Толковый словарь туристских терминов: Туризм. Туристская индустрия. Туристский бизнес. М.Афины, Infogroup, 1994.

85. Зятева Л.А. Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания //Педагогика. N2 7, 2002 - с. 32-39

86. История социальной педагогики: Хрестоматия учебник / Авт. - сост. М.А. Галагузова и др.; Под ред. М. А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2001.-543 с.

87. Кабачков В. А., Полиевский С. А. Профессиональная направленность физического воспитания в ПТУ. М.: Высшая школа, 1991. - 103 с.

88. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

89. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С.51-55.

90. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Семушина Л.Г. и др. Перспективные направления и методология обновления содержания различных видов подготовки студентов в вузе. М., 1997. - 48 с.

91. Казначеев В.П. Биосистема и биоадаптация. Новосибирск: НГУ, 1973 г. 185 с.

92. Кальней В. А. Взаимодействие межшкольных УПК и промышленных предприятий в экономическом воспитании учащихся. Сборник «Педагогические основы экономического воспитания в трудовой подготовке школьников». М.: 1986. - 98 с.

93. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. М., 1994. - 160с.

94. Капица С. П. О статусе науки и междисциплинарных исследованиях // Вестник Междунар. акад. высш. школы. 1999. - № 1 (7).-С. 58-65.1. 178. Квартальное В.А., Зорин И.В., Чепик В.Д. и др.

95. Квартальное В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целейтуризма в России. Из опыта образовательных учрежденийсоциального туризма 1987-1997 гг. / Научн. ред. И.В. Зорин. М.: РМАТ, 1997.-214с.

96. Кириченко А. В. Акмеологичеекое воздействие в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1999. 167 с.

97. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983 г.

98. Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов науроках спецдисциплин //Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. М.,1997, с.141-148.

99. Климонтович Ю.Л. Турбулентное движение и структура хаоса: Новый подход к статистической теории открытых систем. М.: Наука, 1990.- 167 с.

100. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие /Под ред. Ю.М.Забродина. М.,россиян. М., 1997. - 40 с.

101. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса / Ин-т теорет. педагогики и между нар. исслед. в образовании Рос. акад. образования. М., 1994. - 265 с.

102. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизованный подход. // Педагогика, 1995. № 3. С. 23-29.

103. Коршуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования //Педагогика. № 1 2002 - с. 18-22

104. Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? //Педагогика. № 7, 2002 - с. 19-25

105. КосмаТ.В. Мышление младшего школьника. Киев, 1969 676с.1994. 344с.

106. Козлов А.А. Формирование гражданского сознания молодых2т.).

107. Кочергин А.Н. Теоретические и методологические вопросы формирования философской культуры. М.,1989. - С.51

108. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: СамГПИ, 1994. 164 с.

109. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика, 1994. N 6. - С.24-31.

110. Кручинина Г. А. Новые информационные технологии в учебном процессе. Мультимедийные обучающие программы: Дидакт. материалы к практ. занятиям и творческой работе студентов. Н. Новгород, 2000.-48 с.

111. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии / С.-Петерб. акмеол. акад. -СПб., 1995.-24 .

112. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В., Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во Гомельского, гос. ун-та, 1976. С. 57.

113. Кулавцев А.В. Деятельностный аспект процесса обучения //Педагогика. № 6, 2002 - с. 44-48

114. Культура, которой нам недостаёт. //Голос №32, 1991г. с.31-34

115. Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Вестник высшей школы. 1997. - № 10. - С. 14-15.

116. Кухарев Н. В., Решетько В. С. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. - Ч. 1.- 104с.

117. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному мастерству. М.: Просвещение, 1990.

118. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192 с.

119. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура исодержание. -М., 1988. -171 с.

120. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. — М.: Педагогика, 1991. 213 с.

121. Леднев В. С. Непрерывное образование: структура исодержание. -М.: Акад. пед. наук СССР, 1988. 424 с.

122. Леонтьев А.А. Психология общения. -М.: Знание, 1979. 47 с.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

124. Лихолетов В.В. Свернутая модель законов развития систем //Педагогика. № 6, 2002 - с. 35-39

125. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская -С Пб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. 175 с.

126. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С.56-61.

127. Макарова Л.В., Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 161 с.

128. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования //Педагогика. № 2, 2002 - с. 9-14

129. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. 1992.-415 с.

130. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: 1983,- 284 с.

131. Марьянович А.Т. Эрратология или как избежать наиболее неприятных ошибок при подготовке диссертации. 3-е изд., испр. -М.: Вузовская кн., - 2001. - 166 с.

132. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. - 160с.

133. Матушанский Г.У., Образовательные маршруты подготовкипедагогических и инженерных кадров в Российской и зарубежной высшей школе// Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). pp.557-563.

134. Матушанский Г.У., Подготовка, переподготовка и повышение квалификации научно-педагогических и инженерных кадров России// Educational Technology & Society. 2000., №3 (3). pp.535537.

135. Махмутов С.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.

136. Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учеб. пособие для системы повышения классификации и переподготовкипед. работников / Егоршин А.П. и др. Н.Новгород: Нижнегор. ин-т менеджмента и бизнеса, 2001. - 618 с.

137. Методика прогнозирования и оценки состояния системы высшего и среднего профессионального образования /Савельев А.Я., Галаган А.И., Зуев В.М., Джалалов С.К. М., 1977. - 96 с.

138. Методы психодиагностики в учебно-воспитательном процессе (Сост. В.В.Гришин, П.В.Мушин). М., 1990. - 112 с.

139. Мешеряков Б.Г. Утопические размышления о гуманитарном образовании // Человек. 1996. N 6. С. 52-58.

140. Мещеряков Б.Г. Утопические размышления о гуманитарном образовании // Человек. 1996. N 6. С. 52-58.

141. Мирский Э.М. Заметки о гуманитарном образовании // Человек. 1995. N6. с. 154-166.

142. Михалева Т.Г., Романкова Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева Н.А., Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1989, С.44.

143. Михеев В.И., Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. С. 206.

144. Момот А.И., Леньков Р.В., Романкова Л.И. и др.

145. Концептуальные и методические основы мониторинга научной деятельности по проблемам профессионального образования в системе координационного управления. М., 1998. - 64 с.

146. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983. -240 с.

147. Мургулец А.В. Методы социально-психологической диагностики личности: Учебное пособие. Л., 1990.

148. Мухаметзянова Г.В. Гуманитарная составляющая подготовки современног о специалиста //Среднее профессиональное образование. -1997.-№7.

149. Мухаметзянова Г.В. Региональная система среднего профессионального образования как объект педагогического проектирования // Среднее профессиональное образование. 1997. -№2.

150. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

151. Немцов А.А. Целеполагание как творчество //Педагогика. № 4, 2002-с. 15-19

152. Никитин А.В., Романкова Л.И., Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. М.:НИИВШ, 1981. С. 52.

153. Новиков A.M. Инте1рация базового профессионального образования. // Педагогика. 1996, № 3. с. 12-23.

154. Новиков A.M. Педагогические основы формирования трудовых умении. М. 1989. 203 с.

155. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования. М.: Педагогика, - 1996. - №3.

156. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994. - 148 с.

157. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. -131 с.

158. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: ЦП НПО РАО, 1997. - 254с.

159. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Сталина/. М., 1987. - 344 с.

160. Овсянников В. К новой парадигме социально-гуманитарных наук // Alma mater. 1997. N 2. С. 18-25.

161. Овсянников В. К новой парадигме социально-гуманитарных наук // Alma mater. 1997. N 2. С. 18-25.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Под. ред. докт. филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. - М.: Рус. яз. - 1984. -797 с.

163. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. Москва: Издательство МГИК, 1994, с. 13.

164. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989., с. 33-79.

165. Основы методики трудового и профессионального обучения. /Под ред. В.А. Полякова. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

166. Остапец-Свешников А.А. Педагогика туристско-краеведческий работы в школе. М.: Педагогика, 1987. - 226с.

167. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем.

168. Американская социологическая мысль.- М.- 1996.С.462-478.

169. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение, 1980.-320 с.

170. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогическихучебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

171. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

172. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. Сб. научн. трудов / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: изд-во АПН СССР, 1987. 182 с.

173. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования //Педагогика. № 5, 2002 - с. 26-34

174. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г.Ростов-на-Дону, Изд-во "Феникс", 1996. 512 с.

175. Повышение квалификации: теория и реализация. Сборник научных и научно-методических статей (итоговая научно-практическая конференция ЧИПКРО 1996г.). Челябинск: ЧИПКРО, 1997. - 122 с.

176. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.

177. Полишук В. Мировая и отечественная культура. Екатеринбург, 1993.- С. 7-8

178. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М„ 1986. С. 43-44.

179. Проблемы зарубежной высшей школы: Аналит. обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 11:

180. Образовательные концепции в зарубежной социологии. М., 1998. -44 с.

181. Психологические основы педагогической практики студентов: Учеб. пособие для студентов вузов. М.,2000.-144 с.

182. Радионов В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. С. 140.

183. Радченко И.П. Диагностика педагогической компетентности• Пятигорск, 1990.

184. Рогожин М.Ю. Подготовка и защита письменных работ. М.: РДЛ, 2001.-237 е.: ил.

185. Рогонов П. В. Не знанием единым (о духовно-нравственной подготовке студентов) // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С.58-65.

186. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 360 с.

187. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1996. N 1. С. 85-89.

188. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье.t

189. М.: Просвещение, 1989. 239 с.

190. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.:1. Педагогика, 1973. -423с.

191. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

192. Румянцева Н.Г., Войдецкая Т.П. Анализ документального потока депонированных рукописей по проблемам высшей школы. -М„ 1997.-40 с.

193. Савельев А.Я., Зуев В.М. и др. Методика прогнозирования и ф оценки состояния системы высшего и среднего профессиональногообразования. М., 1997. - 76 с.

194. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. М., изд. МГУ, 1995, с.350.

195. Сараскина Л.Е. Формирование гуманитарного целеполагания личности студента в вузе. Дисс. .канд. пед. наук. Красноярск: КГПУ.- 1994. - 176с.

196. Семенов В.В. и др. Компьютерные технологии в дистанционном обучении. М., 1997. - 64 с.

197. Сенашенко B.C., Комиссарова Н.Н. Введение магистратуры в вузах России //Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт. -М.: НИИВО, 1995, вып.5-6, с. 1-16.

198. Сенашенко B.C., Магистратура: второе рождение //Высшееобразование в России, 1993, N 3. / 6.

199. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена. 1994. - 152 с.

200. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепциятехнологии. Волгоград: Перемена, 1994, - 175 с.

201. Сериков Г.Н. Информационное обеспечение управления образованием. Челябинск, 1996. - 124 с.

202. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. Челябинск: ЧИПКРО, 1997. - 200 с.

203. Система воспитания в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования. Вып. 8: Патернализм или самостоятельность (выбор пути российского студенчества). М., 1998.-51 с.

204. Сластенин В.А. Избранное. - М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

205. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - № 6. - С. 3-17.

206. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991.-№ 1.-С. 3-15.

207. Сластенин В.А. и др. Гуманистическая прарадигма и личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. М.: Магистр-Пресс, 1999. -267 с.

208. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя/УПриобшение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992, с. 6-9.

209. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР /7 Перспективы ЮНЕСКО. Париж, 1989. - № 2. - 36 с.

210. Сластенин В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителя. М.: Магистр-Пресс, 1997. -266 с.

211. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационнаядеятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

212. Словарь иностранных слов. 12-е изд., стереотип. - М.: Рус. яз., 1985.-608 с.

213. Смирнова Е.Э., Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JI.: ЛГУ, 1977, С 140.

214. Содержание, формы и методы обучения в высшей школе:Аналит. обзоры по основ, направлениям развития высш. образования. Вып. 3: Новые образовательные учреждения в России. М„ 2000,- 60 с.

215. Соколов В.М., Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. С. 116.

216. Соколов Э.В. Культурология. Очерки теории культуры. М.: Интерпракс.- 1994. 235 с.

217. Становление нормативной базы магистратуры. Вузовские вести N2 (24), с.2-7.

218. Субетто А. И. От квалиметрии человека к квалиметрии образования. - М.: Науч.-исслед. центр, 1993. - 242 с.

219. Суходольский Г.В., Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

220. Сыромятников В.Г. Проблемы формализации прогностических мониторинговых исследований для моделей региональных образовательных систем / В.Г. Сыромятников, А.Ю. Павлов. -Якутск: Изд-во Якут. гос. ун-та, 2002. 128 с.

221. Тартарашвили Т.А. Либеральное образование в США:особенности подготовки специалистов широкого профиля в Колледже свободных искусств при Чикагском университете. М., 1998.-64 с.

222. Тартарашвили Т.А. Либеральные колледжи (колледжи свободных искусств) в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США. М., 1997. - 60 с.

223. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В сб. Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. Изд. МГУ, 1995, с.6.

224. Тезаурусная концепция информации. Информатизация России №2 (3), 1995 -с. 34-38

225. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.-348 с.

226. Теория и практика воспитательных систем. / Под ред. Л.И. Новиковой и др. М., 1993. Кн. II. С. 52.

227. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе / Междунар. акад. наук информации, информ. процессов и технологий. М.: Дашков и К, - 2002. - 358 с.

228. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография /Под ред. П.И.Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

229. Трофимова С.Ю. Оценка сформированное™ личностного физического знания студентов //Педагогика. № 6, 2002 - с. 57-60

230. Ушакова М. На пути к обучающемуся обществу Вестник высшей школы. - 2000, № 4, С. 9-15.

231. Философский энциклопедический словарь /' Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов.энциклопедия, 1989. 815 с.

232. Формы активного обучения в системе повышения квалификации. Методические рекомендации для слушателей квалификационных курсов. Оренбург, 1995. 57 с.

233. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

234. Фромм Э. Человеческая ситуация. Пер. с англ. под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, - 1994. - 238 с.

235. Хазова Л. Подходы к организации преподавания социально-гуманитарных дисциплин в негуманитарных вузах // Социально-политический журнал. 1997. N 3. С. 81-90.

236. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. - 159с.

237. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). С.-Пб.: Питер Пресс, 1997. - 608с. -(Серия "Мастера психологии").

238. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах. -М.: Теис, 1995.- 167 с.

239. Чепик В.Д., Кальней В.А., Сеселкин А.II. Подготовка научно-педагогических кадров для туризма. // Актуальные проблемы туризма 98. Сборник докладов и тезисов сообщений II Всероссийской научно-практической конференции. 4.1. - М.: РМАТ, 1998. - с.13-15.

240. Шамова Т.П., Третьяков П.И. и др. Управление развитием инновационных процессов в школе. -М.: «Прометей», 1994.-216 с.

241. Шахов В.И. Психологические основы педагогической науки //Педагогика. № 4, 2002 - с. 9-14

242. Шемарин и др. Нерешенные проблемы гуманитаризациивысшего образования // Высшее образование в России. 1997. N 2. С. 79-81.

243. Шемарин и др. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. 1997. N 2. С. 79-81.

244. Шкатулла В.И. Образовательное право. М.: НОРМА, 2001. -681 с.

245. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов пед. вузов. Москва, Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. -544с. 44.

246. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1974. 120 с.

247. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М„ АПО. 1999 - 440 с.

248. Якиманская И.С. Личносгно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

249. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. . канд. дис. Иркутск, 1995.-24 с.