Системный подход к решению учебных расчетных задач: На материале шк. курса химии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дерябина, Наталья Евгеньевна

• Дерябина, Наталья Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дерябина, Наталья Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. УЧЕБНЫЕ РАСЧЕТНЫЕ ЗАДАЧИ В ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

1.Учебные задачи, их место и функции в системе обучения.

2.Специфика учебных расчетных задач и трудностей, возникающих при их решении.

3.Анализ существующих подходов к решению учебных расчетных задач.

4.Структура учебной задачи в ее значении к выбору способа решения.

Глава II. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.Проблема, методы и задачи исследования.

2.Выбор учебного материала для экспериментального обучения. Системная организация учебной задачи.

3.Особенности формирования ориентировочной основы умения решать расчетные задачи с помощью системного анализа их условий.

4 . Констатирующий эксперимент.

5.Ход экспериментального обучения

6 . Контрольный эксперимент.

Глава III.АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ.

1.Констатирующий эксперимент. Характеристика исходного уровня учащихся.

2.Анализ результатов контрольного эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системный подход к решению учебных расчетных задач: На материале шк. курса химии»

Одной из характерных особенностей XX века является невиданное ранее ускорение научно-технического прогресса и обусловленная этим перемена образа жизни и основного вида деятельности на протяжении жизни даже одного поколения . Конкретные знания в определенных областях устаревают нередко уже к моменту окончания учащимися учебного заведения. Человек должен быть подготовлен к тому, чтобы учиться и переучиваться всю свою жизнь, непрерывно пополняя запас знаний и умений. Эта тенденция сохранится, по-видимому, и в будущем. В нашей стране на этот процесс накладывается и смена общественного строя, сопровождающаяся реорганизацией целых отраслей промышленности, сельского хозяйства, армии и т.д., в результате чего огромные массы людей должны быть переориентированы и переобучены на другие виды деятельности. Исключительно важным становится в новых условиях формирование как грамотных специалистов-исполнителей, так и руководителей и предпринимателей, способных ответственно, инициативно, творчески и глубоко осмысливать и анализировать происходящие процессы, вскрывать имеющиеся проблемы и находить оптимальные методы их решения в быстро меняющемся и все усложняющем мире. Поэтому одной из целей современной системы обучения на всех ее уровнях, и, в особенности, на этапе базового среднего образования, является не только усвоение учащимися определенной суммы знаний, сколько формирование теоретического способа мышления - способа, который позволял бы самостоятельно приобретать знания, ориентироваться в самой разнообразной информации, строить целостный образ складывающейся ситуации, видеть анализируемый объект во всех его связях и отношениях.

В цикле психолого-педагогических исследований, проведенных под руководством 3.А.Решетовой (57,81-8 9,113) изучаются возможности и условия формирования у учащихся на разных уровнях обучения теоретического мышления с системным типом ориентировки. Так, исследовалось качество формируемых знаний при изучении объекта как системы, роль системных знаний в решении эмпирических, широкопрофильных, а также профессиональных задач, особенности процесса теоретического обобщения, преемственность в развитии знания при системном изучении предмета и т. д. Однако проектирование в учебную деятельность принципов системного анализа объекта определяет также и систему учебных задач как способа организации усвоения учебного материала.

В предыдущих исследованиях, направленных на формирование системного мышления (88,89,113), выстраивалась система учебных задач по усвоению метода системного анализа объекта, выделялись: а) аналитические и синтетические задачи, б) задачи по усвоению отдельной процедуры системного анализа и по применению разных сочетаний этих процедур и их совокупности. Однако учебные задачи, и тем более учебные расчетные задачи, не выступали в указанных работах предметом специального исследования, хотя имплицитно содержались во всех учебных курсах для организации деятельности по усвоению системных знаний. Мы избрали предметом исследования процесс решения расчетных задач в обучении не из прагматических установок, а из теоретических соображений: соединить качественный анализ объекта и его количественное выражение. Для этого требуется определенный способ ориентации в исследуемом объекте, теоретические средства организации его анализа, способные придать процессу анализа определенную направленность и выводящие непосредственно на решение задачи.

Проводя наши исследования в рамках большого цикла психолого-педагогических исследований по формированию системного мышления учащихся, которыми руководит 3.А.Решетова, мы подошли к проблеме учебных расчетных задач с точки зрения организации системного анализа объекта, представленного условиями задачи, попытались выявить структуру задачи и ее значение для способа ее решения, показать возможность метода системного анализа для формирования ориентировочной части деятельности по решению учебных расчетных задач, выявить содержание, структуру и средства деятельности по решению задач при системном типе ориентировки в предмете. Социальный заказ на формирование у учащихся в процессе обучения теоретического мышления и дидактическая неразработанность при этом проблемы усвоения теоретически обобщенных умений решат- учебные расчетные задачи придает нашему исследованию актуальность.

Объект исследования - учебные расчетные задачи, способы их анализа и решения.

Предмет исследования - системный анализ учебной расчетной задачи, построение классификации задач по типам их структур и выявление особенностей процесса формирования ориентировочной основы умения (00У) решать задачи каждого типа.

Проблема исследования - установить связь типа структуры расчетной задачи и способа ее решения.

Гипотеза исследования: 1.Трудности, возникающие у учащихся при решении расчетных задач, связаны с неадкватной ориентировочной деятельностью по анализу их условий - учащийся не в состоянии разобраться во всей системе внутренних отношений задачи, установить ее структуру и составить план ее решения. Обучение учащихся методу системного анализа условий задачи, открытие связи между структурой задачи и способом ее решения, анализ основных типов структур и программ деятельности по их решению должны устранить обычные трудности и привести к адекватному выбору способа решения.

2.Системный анализ условий задачи как способ исследования, выделение инвариантной структуры и ее особенностей в частных случаях дает возможность разработать типологию задач по их структурным особенностям. Такая типология должна иметь существенное значение для выбора способа решения учебных задач и формирования обобщенных умений их решать.

3.Структура ориентировочной деятельности в ее регулятор-ной функции включает в себя разный компоненты - исследовательский, планирующий, контрольно-оценосный и коррекци-онный, - следовательно, ее формирование в процессе обучения предполагает выделение соответствующих стадий. Особое значение для решения задачи имеет исследовательская стадия - анализ условий задачи, установление типа ее структуры и открываемых ею "ходов" решения.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

1) диалектическая теория познания (принцип единства знания и деятельности);

2) методология системных исследований в науке;

3) психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению (теория планомерного формирования умственных действий);

4) психолого-педагогические исследования по формированию теоретического мышления с системной ориентацией.

В соответствии с гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1) проанализировать представленные в психологической, педагогической и методической литературе подходы к описанию организации усвоения деятельности решения учебных расчетных задач, структуры таких задач и значения их особенностей для выбора способа решения.

2) выделить инвариантную структуру расчетной задачи и ее варианты, построить модель ее решения с программой организации ориентировочной деятельности в процессе усвоения (на основе системного анализа условий задачи);

3) выделить новые критерии классификации и подбора типов учебных расчетных задач;

4) на основе новых критериев разработать классификацию расчетных задач в рамках школьного курса химии (для последующего экспериментального обучения);

5) разработать методику экспериментального обучения по формированию обобщенного умения решать учебные расчетные задачи (с системным типом ориентировки в их условиях);

6) проанализировать характер распределения типов расчетных задач (согласно нашей классификации), содержащихся в существующих задачниках разного уровня;

7) экспериментальным путем проверить эффективность выстроенной модели обучения и нового подхода к классификации типовых учебных задач.

Методы исследования. Использовались следующие методы: 1)метод теоретического моделирования (при разработке программ деятельности по решению расчетных задач в соответствии с их структурой); 2)метод экспериментального обучения (апробация теоретической модели в практике обучения); 3)сравнительный метод (сравнение полученных результатов экспериментального обучения с контрольной группой);

4)метод системного анализа (при выделении инвариантной структуры учебной расчетной химической задачи, составлении классификации таких задач и программы деятельности по их решению).

Научная новизна исследования:

- использован системный подход к анализу расчетной задачи и выделению ее структуры;

- выдвинут новый критерий классификации задач - их структурные особенности, разработана типология расчетных задач в рамках школьного курса химии;

- составлена программа деятельности по решению расчетных химических задач с новым принципом ее организации;

- разработана методика обучения умениям решать задачи в соответствии с составленной программой деятельности

Теоретическое значение исследования. Разработан новый подход к анализу задачи, выделению ее структуры, к классификации задач. Реализован новый принцип организации деятельности по решению задач, включающий следующие стадии формирования 00У: исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную. Это имеет значение для дальнейшего развития теоретических основ и методики обучения решению задач.

Практическое значение исследования:

1) на основе системного анализа условий учебных расчетных задач можно формировать обобщенные методы их решения для разных учебных предметов;

2) на основе предлагаемых критериев классификации учебных задач можно разрабатывать новые виды школьных задачников с оптимальным соотношением задач разных типов;

3) составленная программа и методические разработки для школьного курса химии могут значительно повысить эффективность обучения, особенно тогда, когда необходимо ускоренное корректирующее обучение.

На защиту выносится следующие положения:

1. Использование принципов системного подхода к анализу условий задачи позволяет выделить инвариантную структуру задачи и особенности ее вариантов в частных случаях.

2. Выделение в качестве критериев структурных особенностей задачной системы дает возможность построения классификации учебных расчетных задач, имеющей значение для адекватного выбора способа их решения.

3. Обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа ее структуры и способа решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений решать расчетные задачи.

4. Разработанная модель решения учебной задачи включает в себя все стадии формирования ориентировочной основы деятельности - исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную, - на каждой из которых идет формирование соответствующей функции. Формирование ориентировочной основы деятельности умения решать задачи предполагает анализ предметного содержания деятельности, ее функциональной структуры и интериоризацию ориентировочной части деятельности - ее поэтапный перевод из внешней формы во внутреннюю.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты работы были доложены и обсуждены на методических конференциях в Удмуртском государственном университете, Ижевской государственной медицинской Академии, на научно-методических конференциях (Ижевск, 1994, Краснодар, 1995, Донецк, 1997), на заседании кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, в статье (Москва, 1997).

Апробация имела следующие формы: 1) экспериментальное обучение учащихся 8 и 10 классов в 1996-1997 учебном году; 2) использование методических материалов при проведении занятий с учителями средних школ в 1996-1998 годах. Результаты апробации положительные.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа содержит 172 страницы машинописного текста, 2 схемы, 15 таблиц. Список литературы включает 128 наименований (из них 120 отечественных и 8 зарубежных источника).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дерябина, Наталья Евгеньевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании была предпринята попытка провести системный анализ учебной расчетной задачи, построить классификацию задач по типам их структур и выяснить особенности процесса формирования обобщенной ориентировочной основы умения решать учебные расчетные задачи. Это представляется нам важным для дидактики и частных методик преподавания, поскольку решение этих вопросов позволяет снять обычные трудности по решению расчетных задач в практике обучения, а также имеет отношение к развитию мышления учащегося.

Формирование ООУ решать расчетные задачи мы связывали с освоением учащимися метода системного анализа условий задачи, который выделяет инвариант структуры расчетной задачи в ее основных вариантах, выступающих в разных типах задач.

Деятельность усвоенная и деятельность, находящаяся в процессе усвоения, различаются тем, что первая - уже имеет сформированную ориентировочную основу, регулирующую эту деятельность, а вторая - еще не имеет, ориентировочная основа только формируется в процессе такой деятельности, и потому процесс усвоения не может начинаться с выделения ориентировочной основы, она должна быть выстроена этой деятельностью. Организация внешней предметной деятельности учащегося должна начинаться с выделения и фиксации ее программы, которая описывает цель деятельности, ее предмет, средства, операциональный состав и планируемый результат деятельности. Выполняемая по этой программе деятельность по сути - ориентировочная, ее функция - выстроить образ предмета и внутренний план деятельности с этим предметом. Но, будучи уже сформированной и усвоенной, она становится умением, использующим свой предшествующий исследовательский результат как ориентировочную основу деятельности по решению задачи, ради которой она и строилась. При этом логика деятельности исследования определяет тип ориентировки, регламентирующий, в свою очередь, характер будущей преобразовательной деятельности.

При экспериментальном обучении была поставлена задача формирования у учащихся предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной основы деятельности умения решать расчетные задачи методом системного анализа их условий и одновременно поэтапного перевода ориентировочной части деятельности из внешней формы во внутреннюю (т.е. ее интериоризацию).

Результаты проведенного исследования дают основания для следующих выводов:

1.Выдвинутые гипотезы получили подтверждение. Использование принципов системного подхода к анализу условий задачи позволило выделить инвариантную структуру расчетной задачи и ее варианты для школьного курса химии. В качестве элементов задачи рассматриваются объекты и их параметры, в таком случае отношения между параметрами выступают как связи между элементами системы. Объекты, выделяемые в качестве элементов задачи могут иметь различную форму организации - задаваться в целостных характеристиках, либо иметь сложное строение. Так, в случае химических задач объектом может быть вещество, смесь веществ, частица вещества, химический процесс. Параметры объектов как элементы задачи характеризуются заданностью значений и достаточностью известных значений для поэтапного расчета искомых. Для химических задач параметрами выступают физические величины, значения которых количественно описывают свойства химических объектов.

Системообразующими связями, определяющими структуру учебной задачи, являются отношения между параметрами объектов, которые по типу связываемых параметров можно разделить на однородные и разнородные. Отношения между параметрами объектов могут быть расклассифицированы по их за-данности на общие для всех систем данной предметной области и специфические, которые в свою очередь подразделяются на заданные условиями задачи и искомые.

2. Выделение в качестве критериев структурных особенностей задачной системы дает возможность построения классификации учебных расчетных задач, имеющей значение для адекватного выбора способа их решения. В результате анализа расчетных задач, входящих в школьный курс химии были выделены основные типы структур задач как варианты инвариантной структуры таким образом, что каждому типу структуры был приведен в соответствие определенный способ решения - способ поэтапного расчета, способ произвольного присвоения значений или способ введения переменных, также были выделены структуры задач, не имеющих решения. Это позволило составить новую классификацию расчетных химических задач, положив в ее основу не сюжет задачи ("задачи на растворы", "задачи на электролиз"), не физические величины, характеризующие объекты ("вычисления по химической формуле, связанные с понятием "моль", "задачи с использованием понятия "молярная концентрация") и не характер действий, используемых при решении ("задачи на перерасчет одного вида концентрации в другой", "задачи на избыток-недостаток") , а особенности структуры учебной задачи, определяющей ее тип и способ решения.

3. Анализ характера распределения типов расчетных задач (согласно предлагаемой классификации), содержащихся в существующих задачниках разного уровня, позволяет сделать вывод о том, что их соотношение не является оптимальным. По-видимому, следует предлагать в обучении задачи с различными типами структуры, в том числе и задачи, не имеющие решения.

4. Разработанная модель решения учебной задачи включает в себя все стадии формирования ориентировочной основы деятельности - исследовательскую, планирующую, контрольно-оценочную и коррекционную, - на каждой из которых идет формирование соответствующей функции. Формирование ориентировочной основы деятельности умения решать задачи предполагает анализ предметного содержания деятельности, ее функциональной структуры и интериоризацию ориентировочной части деятельности.

В постадийном формировании ориентировочной деятельности в процессе усвоения умения решающее значение имеет стадия "исследования", формирующая познавательное содержание образа, его структуру, программу его построения. На этой стадии учащийся, выполняя деятельность согласно программе, открывает содержание предмета. Поскольку способ исследования, заложенного в программу, определяет способ мышления обучаемого, а мы проводим наше исследование в русле работ, посвященных формированию теоретического мышления с системным типом ориентировки, нами была построена чисследовательская" программа в логике системного анализа предмета. Учащийся, "исследовав" условия задачи, раскрывает изучаемый объект в новом ракурсе - как систему. Проецируемый в програму системный подход к исследованию открывает не только инвариантное познавательное содержание предмета, но и формирует у учащегося системное мышление как универсальный способ познавательного движения в объекте .

Деятельность по выявлению системных свойств объекта выступает не только в своей специфической форме как познавательная, но и как всеобщая форма деятельности, описываемая категориями: "цель", "предмет" деятельности, "средства", "операциональный состав" и "продукт". В познавательной деятельности системного анализа эти категории служат средствами выделения ее специфического предметного содержания, создавая необходимые условия для теоретической рефлексии.

Итак, результатом исследовательской стадии является построение предметного содержания образа и производящей его деятельности. Следующей стадией выступает "планирующая" - организующая последовательное преобразование условий с целью поиска незаданных в условиях значений параметров объектов и отношений между ними.

Всякая задача объективно есть система отношений и связей, в которых задается "искомое" и через которые оно находится. Одни из них условиями задачи представлены открытыми (известными), другие - скрытыми (заданными). Но все они находятся в определенных отношениях друг к другу, что и дает возможность, последовательно преобразуя исходные условия задачи, обнаружить скрытые связи и с их помощью определить искомое, в качестве которого могут выступать различные характеристики объекта как целостной системы, характеристики того или иного структурного элемента или связи. На планирующей стадии содержанием ориентировочной деятельности становятся такие операции, как определение структуры задачи, выбор соответствующего способа решения и планирование последовательных преобразований исходных условий задачи для определения через ряд промежуточных данных искомых характеристик.

Следующая стадия - "контрольно - оценочная". Определяя соответствие продукта реализованного плана эталону, обучаемый оценивает решение. При установлении отклонений от нормативного образца, проводит ретроспективную проверку хода решения с целью установления неправильно выполненной или пропущенной операции, что дает возможность на стадии "коррекции" устранить допущенную ошибку и выстроить ориентировочную деятельность в соответствии с нормативными показателями.

Выделенные стадии ориентировочной деятельности выражают процесс формирования ориентировочной основы: ее предметного содержания и функций. Этапы же, раскрываемые ТПФУД, описывают другой аспект - смену форм деятельности в процессе ее превращения из внешней формы во внутреннюю, "умственную". Весь процесс постадийного формирования предметного содержания и функциональной структуры ориентировочной деятельности и их интериоризация завершается интеграцией в функционально новое образование - ориентировочную основу как внутренний регулятор сформированного умения.

5. Обучение учащихся системному анализу условий задачи, определению типа ее структуры и способа решения является важнейшим условием формирования обобщенных умений решать расчетные задачи. Экспериментальное обучение позволило снять обычные трудности при решении расчетных задач разных типов, в том числе и задач "повышенной трудности", сформировать умение решать задачи при значительном уменьшении числа решаемых в обучении задач. При использовании предлагаемой модели оказалось возможным включать в школьный курс задачи, которые при традиционном обучении не рассматриваются. Формирование умения анализировать условия задачи с помощью предлагаемого метода открывает учащемуся возможность планомерного выделения всех объектов, их параметров и отношений, позволяющих, в конечном счете, составить цепочку расчетов для нахождения искомых. В результате описываемого обучения у учащихся формируется деятельность системного анализа и решения учебных расчетных задач, формируется теоретическое мышление с системным типом ориентировки.

Мы ограничили наше исследование учебными расчетными задачами, подготовив методические материалы лишь для одного школьного курса - курса химии. Но полученные результаты свидетельствуют о перспективности такого подхода и позволяют надеяться на успешность его применения на более широком классе учебных задач по разным предметам.

Наши дальнейшие исследования предполагаем посвятить изучению характера изменения мотивации при решении учебных задач, принципов построения систем учебных задач, особенностей использования средств обучения при организации деятельности решения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дерябина, Наталья Евгеньевна, 1998 год

1.Л. Задачи и упражнения по общей и неорганической химии,- М.: Учпедгиз, 1.60.- 200 с.

2. Абульханова-Славская А.К. Деятельность и психология личности.-М.:Наука, 1980.- 335 с.

3. Алгоритмические предписания для решения химических задач по курсу органической химии. Методические указания.- М., 1982.- 53 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Дисс. . канд. психол. наук.- М., 197 5.- 154 с.

5. Асадуллин В.Х. Формирование у старшеклассников приемов решения задач в условиях самостоятельной работы (на материале физики) : Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1984.- 20 с.

6. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия «задача»// Вопросы психологии.- 1970.- №6.- С. 75-85.

7. Балл Г. А. Теория учебных задач.- М . : Педагогика,1990.-184 с.

8. Баляева С. А. Единство фундаментализации и профессионализации знаний как принцип построения общетеоретической дисциплины в вузе (на материале теоретической механики): Дис. . канд. пед. наук.-М.,1985.- 230 с.

9. Беляева И.И., Сутягин Е.И., Шелепина В.Л. Задачи и упражнения по общей и неорганической химии.- М.: Просвещение, 1989.- 191 с.

10. Берцфаи JI.В. Формирование умения в ситуации решения конкретно-практических и учебных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1966.- 16 с.

11. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.- М.: Изд-во «Наука», 1973.- 270 с.

12. Блинова Н.В. Методика обучения установлению взаимосвязей теоретических знаний и алгебраических задач на этапе поиска решения: Автореф. дис. . канд. пед. наук,- JI., 1989.- 16 с.

13. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 19 60.348 с.

14. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения//Психологическая наука в СССР.- Т.2.- М.: АПН РСФСР, I960.- С.286-336.

15. Бочковская О.Т. Об ошибках при самостоятельном решении арифметических задач учащимися и причины их возникновения // Доклады АПН РСФСР.- 195 9.- №2.- С. 2528 .

16. Брушлинский А.В Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979.- 230 с.

17. Брушлинский А.В. Проблемы обучения и мышления в трудах С.Л.Рубинштейна // Вопросы психологии.- 1969.-№5.- С.130-135.

18. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: Изд-во «Ин-т практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996.- 3 92 с.

19. Вивюрский В.Я. Учись приобретать и применять знания по химии.- М.: Просвещение, 1987.- 96 с.

20. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики.- М.: Linka-Press, 1995. 280 с.

21. Володарская И.А. Формирование обобщенных приемов геометрического мышления // Управление познавательной деятельностью учащихся./ Под ред. П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.- С.163-208 .

22. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».-М.: Изд-во Моск. ун-та,1965.- 52с.

23. Гальперин П.Я. Основные типы учения: Тезисы докладов на I съезде общества психологов. Вып.1.- М.: АПН РСФСР, 1959.- С.57-59.

24. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий// Исследования мышления в советской психологии.

25. М.:Наука, 1966.- С.236-277.

26. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Предисловие// Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С.3-16.

27. Гельфгат И.М., Генденштейн Л.Э., Кирик Л.А. 1001 задача по физике с ответами, указаниями, решениями.-М., Харьков: «Илекса», «Гимназия», 1997.- 351 с.

28. Глинка Н.Л. Задачи и упражнения по общей химии.-Л. Химия, 1988.-272 с.

29. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач.-Воронеж: Воронежский ун-т, 197 6.- 327 с.

30. Гуськова Л.Г. Задачи и упражнения по общей химии.-М.: Высшая школа, 1983.- 135 с.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).-М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М. : Интор, 1996. 541 с.

33. Давыдов В.В.Содержание и структура учебной деятельности школьников// Формирование учебной деятельности школьников.- М.: Педагогика,1982.- 216с.

34. Дайнеко В.И. Как научить школьников решать задачи по органической химии.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.

35. Далингер В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений. Пособие для учителей.- Омск, 1991.- 50 с.

36. Дорохина В. Т. Причины трансформации учебного задания учащимися // Вопросы психологии.- 198 0.- №3.- С.54-63.

37. Ерыгин Д.П., Шишкин Е.А. Методика решения задач по химии.- М.: Просвещение, 1989.- 176с.

38. Ефашкин Г.В. и др. Учитесь решать задачи по физике: Кн. для учащихся.- М.: Просвещение, 1997.- 24 0 с.

39. Зазнобина Н.П. Особенности процесса теоретического обобщения при системном типе ориентировки в предмете ( на материале алгебраических задач на составление уравнений): Дис. . канд. псих, наук.- М., 1986.- 181 с.

40. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д. : Изд-во «Феникс», 1997.- 480 с.

41. Идобаева Т. А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис. . канд. псих, наук., М., 1980.- 182 с.

42. Идобаева Т.А., Подольский А. И. Формирование ориентировки в условии задачи// Новые исследования в психологии.- 1981.-№1.- С.35-43.

43. Ильясов И.И. Общее представление об учении как деятельности: Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения. М. : Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996.- С. 95-97.

44. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология.- №6.- М. : Знание, 1981. -96 с.

45. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение,1968.- 288 с.

46. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.4 6) Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология.- №5.- М.: Знание,1979.- 4 8 с.

47. Калмыкова З.И. Уровни применения знаний к решению учебных задач.- М.: АПН РСФСР, 1958.- С.130-187.

48. Кириллов В.В. Алгоритмический подход к вопросам методики решения задач по физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- JI., 1970.-17 с.

49. Колягин Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика.- М.: Просвещение, 197 5.4 62 с.

50. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. . д-ра пед. наук.- М., 1977.- 398 с.

51. Конкурсные задачи по химии / Путилин Н.Ф., Магдасиева Н.Н., Иванова Е.К. и др. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 129 с.

52. Крупич В.И. Модель систематизации структур текстовых задач школьного курса математики // Задача как цель и средство обучения математики учащихся средней школы: Межвуз. сб. научн. трудов.- Л., 1981.- С.13-25.

53. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дисс. . д-ра пед. наук.-М. , 1992.- 395 с.

54. Кулюткин.Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педагогика, 1970.-231 с.

55. Кушнарев А. А. Учимся решать задачи по химии,- М.: Школа-Пресс, 1996.- 224 с.

56. Магдесиева Н.Н., Кузьменко Н.Е. Учись решать задачи по химии.- М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

57. Малыгина О.А., Решетова З.А. Методическое пособие по разделу математики «Решение сюжетных задач» (школьный курс)М., 1992.- 82 с.

58. Матушкина З.П. Формирование умений решать задачи при обучении математике учащихся 4-5 классов: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1985.- 15 с.

59. Матюшкин А. Предисловие// Психология мышления.- М., 1964.- с.24.

60. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.,1972.- 208с.

61. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика,- 1973.- №2.- С.58-85.

62. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.-192с.

63. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

64. Менчинская Н.А. Психология обучения арифметике.- М.: Учпедгиз, 1955.- 432 с.

65. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах.-М.: Просвещение, 1965.- 224 с.

66. Методика работы с сюжетными задачами. Учебно-методическое пособие.- СПб.: Образование, 1992.- 46 с.

67. Методические рекомендации по совершенствовании обучения учащихся решению физических задач.- JI., 198 5.72 с.

68. Микулинская М.Я. Формирование обобщенных пунктуационных навыков // Управление познавательной деятельностью учащихся.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-С. 134-162.

69. Миронов И.Ф. Построение общих и частных методических указаний к решению количественных задач по физике на основе анализа целостности процесса их решений.-Автореф. дис. . канд. пед. наук.- J1., 1988.- 17 с.

70. Мовсумзаде Э.М., Аббасова Г.А., Захарочкина Т.Г. Химия в вопросах и ответах с использованием ЭВМ.- М. : Высшая школа, 1991.- 191 с.

71. Никола Г, Талызина Н.Ф. Формирование общих приемов решения арифметических задач // Формирование приемов математического мышления,- М.: Вентана-Граф, 1995.-С. 68-119.

72. Обухова Л.Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач // Зависимость обучения оттипа ориентировочной деятельности.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- С.153-186.

73. Овчинников Н.Ф., Категория структуры в науках о природе // Структура и формы материи.- М.: Наука, 1967.- С.11-47.

74. Оконь В.Основы проблемного обучения.- М.: Просвещение, 1968.- 208с.

75. Пойа Д. Как решать задачу. Пособие для учителей.-М.: Учпедгиз, 1961. 207с.7 6) Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения.-М.: Наука, 1975.- 463 с.

76. Психологическая наука в Росии XX столетия: проблемы теории и истории,- М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997.- 576 с.

77. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.-М.: Политиздат, 1967.- 271 с.

78. Ракитов А. И. Философские проблемы науки: Системный подход.- М., 1977.- 131 с.

79. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд.пед.наук.- М., 1967.-18 с.

80. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.- 207 с.

81. Решетова З.А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения// Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология.- 1992.- №4.- С.26-34.

82. Решетова З.А., Баляева С.А. Один из подходов к построению учебной дисциплины // Вестник высшей школы.-1985.- №1.- С.35-39.

83. Решетова З.А., Самоненко Ю.А. Системный тип ориентировки в предмете и эвристические возможности учащихся // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология.-1982.- №1.- С.20-29.

84. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Построение курса общей химии на основе системного раскрытия его предмета // Системно-структурный подход к построению курса химии.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- С.11-58.

85. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Системное построение курса общей химии// Вестник высшей школы.- 197 8.- №11. С.33-37 .

86. Решетова З.А., Тарлева С.Т. Характеристика знаний учащихся при изучении объекта как системы // Психолого педагогические проблемы профессионального обучения.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 208 с.

87. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях ei исследования.- М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

88. Садовников Н.В. Профессионально-педагогическая направленность обучения решению задач при изучении методических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1996.- 208с.

89. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение общему подходу к решению задач// Вопросы психологии.- 1981.- №4.- С.151155.

90. Славская К.А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.- С.175-224.

91. Славская К.А. Процесс мышления и использование знаний // Процесс мышления и закономерности анализа,синтеза и обобщения.- М.: АН СССР, 1970.- С.5-48.

92. Слепкань З.И. Психолого-педагогические основы обучения математике.- Киев: Радянська школа, 1983.- 192 с.

93. Сорокин В.В., Загорский В.В., Свитанько И. В. Задачи химических олимпиад.- М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989.2 5 6 с.

94. Старовикова И.В. Развитие умения решать задачи как основное звено в подготовке учащихся к выступлениям на физических олимпиадах: Дис. . канд. пед. наук.-Челябинск, 1996.- 204 с.

95. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-343 с.

96. Таченко Н.М. Исследование дидактической эффективности обучения учащихся обобщенным способам решения физических задач: Дис. . канд. пед. наук.-Киев, 1982.- 159 с.

97. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 272 с.

98. Тулькибаева Н.Н, Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи.- Челябинск: ЧГПИ, 1981,87 с.

99. Фаустова Н.П. Формирование учебных умений у первоклассников: Дис. . канд. пед. наук.- JI., 198 5.205 с.

100. Филатов Ю.И. Графическая схема для обучения учащихся решению физических и текстовых математических задач: Дис. . канд. пед. наук.- М., 1985.- 239 с.

101. Фридман J1.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук,- М., 1971.54 с.

102. Фридман JI.M. Изучаем математику: Кн. для уч-ся 5-6 кл. общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1995 255 с.

103. Фридман JT.M. Логико психихологический анализ школьных учебных задач,- М.: Педагогика, 1977.- 208 с.

104. Фридман JI.M. Психологический анализ задачи // Новые исследования в психологической и возрастной физиологии. М., 1970.- С.54

105. Фридман JI.M., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. Кн. для учащихся старших классов сред, шк.- М.: Просвещение, 1989. 192 с.10 9) Хомченко И.Г. Общая химия. Сборник задач и упражнений.-М.: Изд-во Новая Волна, 1998.- 256 с.

106. Цацковская М. Формирование общих приемов мышления учащихся при решении задач// Управляемое формирование психических процессов.- М.: Изд-во Моск. ун-та,1977,-С.80-101.

107. Чуцков В.М. Методика решения задач по физике в средней школе с применением алгоритмических предписаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Тб., 1973.- 26 с.

108. Шабаев И.Г. Сочетание алгоритмической и эвристической деятельности учащихся в процессе обучения (на материале предметов физико-математического цикла старших классов средней школы): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1977.- 16 с.

109. Шамсутдинова И.Г. Системность знаний и ее роль в решении эвристических задач студентами (на материале высшей математики): Дис. . канд. пед. наук.- М., 1983.284 с.

110. Шарыгин И.Ф. Решение задач: Учеб. пособие для 10 кл. общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 1994.-252 с.

111. Шевкин А.В. Обучение решению текстовых задач в 5-6 классах. Книга для учителя.- М.: «Галс-Плюс», 1995. -144 с.

112. Шерпаев Н.В. Формирование умений решения задач на основе структурного подхода к построению алгоритмов (на материале шестого класса): Дис. . канд. пед. наук.- М.,1989.- 189 с.

113. Щедровицкий Г.П. Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников.- М.: Просвещение, 1965.- с.208-357.

114. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 219 с.

115. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте //

116. Вопросы обучения и воспитания. Тезисы докладов.- Киев, 1961.- С.12-13.

117. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 197 4.- 64 с.

118. Bob McDuell. Chemistry. Questions and Answers.-London: Ashford Colour Press, 1997.- 118

119. Charles E. Mortimer. Chemie. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 1987.- 99

120. Heinz Mayer. Fachrechnen Chemie. Weinheim: VCH Verlaggesellschaft, 1993.- 134

121. Karl Haeusler. Chemie kompakt.- Muenchen: R.Oldenbuorg Verlag GmbH, 1994.- 128

122. К.-E. Maulbetsch. Chemie Aufgaben. Bonn: Ferd. Duemmlers Verlag,- 1989.- 113

123. Marion Quante, Uwe Quante, Wolfgang Thomas. Lehrbuch der Chemie. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg GmbH &Co,- 1987.- 121

124. Richard Kifmann, Rolf Mauerer, Ernst Klett.

125. Aufgabensammlung Chemie fuer die Sekundarstufe I.Stuttgart: Schulbuchverlag GmbH,- 1995.

126. Roland Franik. Klasur- und Abiturtraining Chemie 1.-Koeln: Aulis Verlag Deubner & Co,- 1988.- 125