Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Каленская, Вера Петровна

• Каленская, Вера Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Каленская, Вера Петровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1.Особенности экологического мышления.

1.2. Дидактические средства формирования экологического мышления старшеклассников.

1.3.Деятельностиый подход в ориентации учебного процесса на формирование экологического мышления.

1.4.Особенности организации процесса усвоения знаний и умений, в ходе которых формируется экологическое мышление.

ГЛАВА 2. ХОД И ПРОВЕРКА РЕЗУЛЬТАТОВ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Констатирующий эксперимент.

2.2. Формирующий эксперимент.

2.3.Результаты внедрения экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников»

Актуальность исследования. Напряженное состояние окружающей среды, как следствие глубинного кризиса культуры, определяет актуальность формирования ее экологической составляющей. Объективная реальность сама по себе автоматически не формирует экологическую личность, необходимо активное освоение содержания экологической культуры каждым индивидуумом.

Эффективный путь к ее освоению лежит не через многознание и многопрофильную деятельность, а через овладение новым способом мышления, который изменяет характер присвоения и знаний и разных видов труда (181, с. 193 ).

Таким образом, изменению деятельности предшествует изменение способа мышления, в нашем контексте, отягощенного стереотипами антропоцентрической ориентации. Эта характеристика регулятива деятельности вытекает из анализа концепции установки Д. Н. Узнадзе, показавшего, как прошлый опыт, накапливаясь в подсознании личности обретает направляющую и мобилизующую функции в «ситуации, в которой . приходится ставить и разрешать задачи» (207,с.152).

Наше исследование опирается на работы ученых, изучавших проблемы взаимоотношений человека с окружающим миром, О. С. Анисимова (6-7), В.И. Вернадского (28-30), Э. Геккеля (37), Ф. И. Гиренка (38), Э. В. Гирусова (39-44), В. Г. Горшкова, К. Я. Кондратьева, (54-55), В. А. Зубакова (93), В. И. Купцова (123), Э. Ласло (125), Р. Т. Мамина (139), Д. X. Медоуза, Д. JI. Медоуза, Й. Рандерса (141), В. В. Милашевича (143-144), Н. Н. Моисеева (145-150), А. Печчеи (162), Н. Реймерса (174-178), Р. Фокса (211) и др.

В работах этих исследователей излагаются основополагающие подходы к поиску путей преодоления глобального экологического кризиса с позиций современной мировоззренческой парадигмы.

С. Н. Глазачевым (46, с. 34-35) выделено три направления в поисках универсальных законов развития природы и общества.

Первое направление - исследования в области общей теории взаимодействия общества и природы, методологическое и теоретическое обоснование универсального эволюционизма, представленные публикациями Н. Н. Моисеева (145-150), И. Пригожина, И. Стенгерса (166), Р. С. Карпинской, И.К. Лисеева, А. П. Огурцова (110), Г. Хакена (214), Э. С. Кульпина (120) и др. Авторами выявляются единые закономерности эволюционизирующих систем - как природных, так и социальных. Их осознание, как считают авторы, возможно при условии привлечения всей системы естественно-научного знания и всего культурного наследия человечества. Это станет основанием обеспечения включения жизнедеятельности человека в естественные стабильные биогеохимические циклы.

Второе направление, альтернативное ресурсному подходу, как отмечает С. Н. Глазачев, объединяет исследования физических, биологических, социальных пределов дестабилизации окружающей среды, поиски экологических пределов развития ( В. И. Данилов-Данильян, В. Г. Горшков, Ю.М. Арский и др.), (61-63) и др.

Третье направление представлено довольно убедительно аргументированной концепцией выхода человечества из глобального кризиса, предложенная В. А. Зубаковым (93), содержащую в себе новую экогейскую идеологию. Из 15-ти принципов, предложенных автором, на наш взгляд, можно выделить главные: о ресурсной невозможности замены биосферы биотехносферой (ноосферой) - этому принципу должны подчиняться, с точки зрения автора, все возможные сценарии человеческой цивилизации. Главной посылкой экогейской веры должно быть понимание, что человечество «согрешило» перед Матерыо-Природой и только через расплату сможет вернуть биосферу в нормальное состояние.

Существуют и другие основополагающие подходы к поиску путей преодоления глобального экологического кризиса. Выбор мировоззренческого подхода будет приобретать все большее значение, поскольку экологические проблемы необычайно тесно переплетаются с политическими, социальными и экономическими.

Исследования социальных, экономических, психолого-педагогических проблем в контексте стратегии устойчивого развития проведено Г. Д. Азроянцем (1), А. Д. Урсулом (208-209), В. А. Корчагиным, Ю. Я. Филоненко, В. И. Сорокиным, В. А. Суворовым (115,с.ЗЗ.), и др. Как считают авторы, новая научно-техническая стратегия ноосферной ориентации и адаптированная модель образования создадут условия для выживания человечества и становления ноосферы. Однако, концепция устойчивого развития получила далеко не однозначную оценку других исследователей, занимающихся этой проблемой (Н. Н. Моисеев, В. М. Котляков, В. Г. Горшков, К. Я. Кондратьев, К. С. Лосев и др.).

Исследования этапов развития философских систем, раскрытие и обоснование потребностей в возрождении общей концепции философии природы с позиций коэволюционной стратегии, как новой нарождающейся парадигме цивилизации XXI века, как мы уже отмечали, проведены Р. С. Карпинской, И. К. Лисеевым, А. П. Огурцовым ( 110), Б. Т. Григорян (56), М. А. Розовым (182), Э. Ласло (125), Н. Н. Моисеевым (145-150), Е. Г. Мико-вым, В. В. Милашевичем, Е. В. Красновым (143-144), О. С. Анисимовым (6-7), Ф. И. Гиренком (38), А. Д. Урсулом (208-209) и др. Авторы обосновывают влияние коэволюционной стратегии на условия для нового восприятия, понимания Природы, на воздействие, направленное на изменение познавательных и ценностных ориентаций. Выявляются принципиальные изменения в философском понимании человека, его взаимоотношений с природой на современном этапе. Как считают авторы, причины обострения глобальных проблем заключаются в глубинном кризисе культуры, «связанном с разрывом когнитивных и ценностных ориентиров человеческой деятельности» (110,с. 331). В связи с идеями коэволюции выявляются регулятивы человеческой деятельности на современном этапе истории в соответствии с принципами новой ценностно-нормативной парадигмой, отношений людей друг с другом и природой.

С точки зрения авторов, методологическая роль коэволюционной парадигмы по отношению к образовательной состоит прежде всего в том, что она анализирует понимание сущности человека как единства социального и биологического, как продукта коэволюции, что является основанием выявления принципов и средств познания, включающих как методологические, так и мировоззренческие мотивы.

Выявление принципов экологического познания развивается на этой основе. Такими средствами познания в контексте коэволюционной стратегии являются познавательные модели - инвариантные структуры взаимодействия и развития наук на том или ином этапе развития общества, сущностью которых является целостное и системное представление научного знания. Новая ценностно-нормативная парадигма в современной культуре - «парадигма единства человека и природы. Ее особенности -признание не только целостности природных экосистем, но и их самоценности; осмотрительность вторжения в природу; поиск динамического равновесия между деятельностью человека и природными биогеоценозами» (110, с.334-335).

Парадигматическая функция познавательных моделей заключается в том, что они задают образцы «видения» системы наук, способ постановки проблем и являются конкретной формой реализации научных идеалов определенного периода в истории культуры (в познавательных моделях отражается схема деятельности ученых в единстве абстрактного и конкретного, единичного и всеобщего, целостного, системного видения научного знания, что вполне согласуется с диалектическими принципами познания).

Осознание этой функции познавательных моделей способствует видению адекватной образовательной модели, которая может стать связующим звеном между практической деятельностью и развивающейся наукой, разрыв между которыми в современной культуре общества является одной из причин обострения противоречия.

В связи с этим, экологическая культура, экологическое сознание и мышление личности и общества становятся ведущим компонентом новой цивилизованной парадигмы перехода регионов на модель устойчивого развития через коэволюцию с природой. Под последней понимается (H.H. Моисеев) включение жизнедеятельности человека в стабильные биогеохимические циклы, скорость которых была бы достаточно мала, чтобы человечество было в состоянии успевать адаптироваться с неизбежно изменяющимися условиями обитания.

Выбор оптимальных вариантов взаимоотношений общества и природы, прогнозирование возможных последствий влияния на экосистемы требуют глубокого анализа возникающих ситуаций, видения системной организации, целостности мира в его развитии, четкому выявлению основных взаимосвязей, способностей к творческому подходу, самостоятельным решениям, практического умения и навыков решения экологических проблем в конкретных местностях, к оценке экологической целесообразности своих и других людей действий.

Таким образом, в настоящее время речь идет о таком обучении, которое бы направленно формировало естественнонаучное мировоззрение учащихся, определяющего место человека "посредине мира" (А. Тарковский), и способы его освоения, формировало экологическое мышление, отвечающее специфическому типу познавательных и практических задач периода перехода регионов на устойчивое развитие.

С рассмотренных позиций необходимость экологического образования и воспитания есть не что иное, как новое требование к качествам личности, которое возникло на современном этапе развития культуры общества. Формирование необходимых качеств человека, обеспечивающих экологически правомерную деятельность, возможно, осуществляя непрерывное экологическое образование. «Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, направленный на усвоение систематизированных знаний об окружающей среде, умений и навыков природоохранительной деятельности, формирование общей экологической культуры» (138, с.22).

Под понятием экологическая культура общества, страны мы понимаем синтез истории опыта и традиций природосообразного поведения и деятельности населяющих ее народов. Мера гармонии, степень коэволюции общества и природы, суперэтноса и вмещающего его ландшафта - показатель зрелости цивилизации (там же).

Проблема экологического образования была выдвинута ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд самых основных средств гармонизации взаимодействия человека и природы. Стокгольмская (1972) конференция по образованию в области окружающей среды, межправительственная конференция ЮНЕСКО в Тбилиси (1977), Всесоюзная конференция в Таллинне (1980), в Москве (1987), в Казани (1990), в Волгограде (1996), во Владимире (1997) - важнейшие этапы в развитии этого процесса.

Сущность теоретико-методологического состояния исследования проблемы экологического образования 70-80-х годов выражена в пленарном докладе на Всесоюзной конференции по образованию в области окружающей среды в Казани: «Образование по сути своей вторично по отношению к науке, религии, философии, создающих и описывающих картину мира.» (227,с.5). Таким образом, речь идет о репродуктивном обучении, идущем вслед за наукой от теории к практике. Методы этого обучения приспособлены передать уже существующую теорию и передают знания и только знания о природных объектах. В субъектно-объектных отношениях, отталкиваясь от знаний в практическом опыте на основе определенного вида природопользования и происходит разрыв между наукой и практикой. В результате этого разрыва «в противоречивых отношениях оказываются и различные отрасли, функционирующие на одной территории» (154, с. 138).

Тема экологического образования и воспитания стала объектом внимания ученых самых разных сфер науки: философов, психологов, социологов, педагогов, раскрывающих различные грани экологического образования, его содержание, методологические, общетеоретические, психодидактические аспекты, ставшие основанием нашего исследования (А. Н. Захлебный (72-78), И. Д. Зверев (79-92), И. Т. Суравегина (197-201), А. П. Сидельковский (187-190), Д . К. Исраэлян (98), М. Н. Мамедов(135-138), С. Н. Глазачев (45-53), Б. Т. Лихачев (129-131), Р. Э. Денлап (68), В. Хесле (224), Г. С. Батищев (20), В. А. Сластенин () и др.

Анализируя реализацию СНЭВО Глазачев С. Н. отмечает «рубежный» характер ее становления от охраны природы и природоохранного просвещения, через антропоибиоцентризм к осознанию обществом мировоззренческой функции экологического образования, его особой роли в духовном, нравственном становлении личности, в выполнении главного предназначения человека на Земле, его негоэнтропической миссии. «Для того, чтобы внести свой вклад в формирование нового мировоззрения, образованию предстоит произвести интенсиональный пересмотр содержания всего образования, сформированного для прежних целей антропологического мировоззрения на основе алгоритма «наука - учебный предмет». Коррекцию содержания образования, ее экологизацию, предстоит произвести на основе нового алгоритма - «культура - учебный предмет» (45, с. 22). Эта идея стала основополагающей в нашем диссертационном исследовании, направленном на поиски подхода к проблеме разработки педагогической технологии формирования экологического мышления через интерпретацию фил ософско-мето до логических концепций к практике экологического образования. И как мы выяснили, элементами первоочередной интерпретации, как руководство к действию, являются диалектические основания экологизации инвариантных познавательных моделей в контексте коэволюционной стратегии, ориентация на опережающий характер образовательных моделей.

Мы предположили, что образовательные системы, адекватные в методологическом плане познавательным моделям, отражающим современную экологическую картину мира и способам ее постижения, являются одним из основных условий экологизации, коэволюции общества и природы.

В понятие педагогическая технология мы включаем систему средств, направленную на внутреннюю организацию учебного материала, подлежащего усвоению, а также конструирование принципов и способов усвоения этого материала.

Процесс формирования экологического мышления понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающий качественные изменения в характеристиках мышления. Воздействия имеют комплексный, многоступенчатый характер, что определяет сложность педагогической технологии.

Наши подходы к разработке педагогической . технологии формирования экологического мышления связаны с фундаментальными исследованиями целей, задач, принципов экологического образования, построения системы содержания экологического образования как одной из составляющей общего образования, определение условий реализации его и путей развития в практике школы А. Н. Захлебного, Л. В. Ребровой (225), О. С. Анисимова, С. Н. Глазачева (7), И. Д. Зверева (81), В. И. Данильчук, В. В. Сериков (64), В. П. Беспалько (16), В. И. Боголюбова (19-20), и др.

В работах этих исследователей определены цели экологического образования: развитие (воспитание) экологической культуры личности и общества. Воспитательный аспект содержания экологического образования отражает следующий состав его основных компонентов: научный (развитие научно-познавательного отношения к социоприродной среде); нормативный (овладение системой моральных и правовых норм и правил); ценностный (определение значения природы в жизни общества и человека).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов формирования экологической воспитанности личности были изучены научные исследования как отечественных, так и зарубежных психологов и педагогов: Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо (112), В. А. Сухомлинского (203-204), К. Д. Ушинского (210), Л. С. Выготского (31), И. С. Кона (114), А. Н. Алексеева (4-5), А. Н. Кочергина, Н. Г. Васильева(116-117), Б. Т. Лихачева (129-131), А. Г. Шевцова (219), Л. П. Печко (160-161), акцентирующих внимание на важность общения подростка с окружающей средой и становления личности школьника.

Разработаны особенности отражения связей с природой в сознании учащихся и их поведением, проведен анализ содержания, форм и методов организации экологической деятельности подростков, выявление тенденций воспитания бережного отношения школьников к окружающей среде и развития личности во взаимодействии с природой А. П. Сидельковским (187-190), Д. Н. Кавтарадзе, А. А. Брудным (2, 100), В. Д. Ивановым (94), И. 3. Сковородкиной (191-192).

Под экологической деятельностью в данной работе понимаются все виды и формы деятельности, связанные с решением экологических проблем с позиций экологического императива.

Экологический императив - «диктуемый природой и принимаемый обществом неукоснительный принцип исключения всякой возможности нанесения вреда окружающей живой и неживой природе, соблюдаемый всеми правовыми нормами, призван правовым порядком обеспечить коэволюцию общества и природы до того, как уровень духовной зрелости общества сам будет способен обеспечить эту коэволюцию без принуждения» (69, с.273).

Исследования психологии экологического сознания проведены С. Д. Дерябо, В. А. Левиным (65-66), Г. В. Шейниной (220), Г. Н. Александровым, Н. В. Тимошкиной (3), А. Г. Асмоловым (11) и др.

Взаимосвязь формирования эмоционально-чувственного мира личности и адекватного ее реального поведения, выработки у человека установки на бережное отношение к природе, понимание самоценности природы, «в благоговении перед святыней природной красоты» (129,с. 6579), эстетический и художественный аспекты экологического образования и воспитания представлены в работах О. А. Борсук, Е. Л. Кирсанова, С. А. Ушакова (23), В. М. Сенкевича (186), Т. С. Ильина (96), Л. П. Печко, (160), Карло Ив-Андре (109) и др.

Сущность, структура экологической культуры личности, педагогические основы ее формирования отражены в исследованиях Б. Т. Лихачева (130), С. Н. Глазачева (50), А. П. Сиделысовского (187-190), А.

И. Арнольдова (12), Р. К. Баландина (14), В. В. Маринкова (140), Н. И. ш

Монахова (151), Е. С. СластенинХ(195), В. А. Сластенина (193-194), И. Н. Пономаревой (163), И. 3. Сковородкиной (193). Как подчеркивает Б. Т. Лихачев, "все три направления экологического образования: научно-образовательное, природопользовательно-природоохранительное и воспитательное, этико-эстетическое охватывают все основные аспекты экологического сознания, формируют их в тесном единстве и, что особенно важно, опирают, ставят экологическое сознание на прочный фундамент деятельно-практического, эмоционально-практического и эмоционально-чувственного отношения к окружающей среде" (130, с. 65).

Развитию системы экологического образования, формированию экологического мышления в условиях непрерывного экологического образования способствуют основные методические условия, обоснованные в трудах И. Т. Суравегиной (199,201), А. Н. Захлебный (74,76), И. Д. Зверев (80,81,83,86-88,91).

Исследуемые грани процесса экологического образования позволили нам раскрыть особенности экологического мышления, принципы развития.

От меры теоретической разработки этих принципов зависит реальная возможность совершенствования процесса обучения: его содержания, форм, методов, технологии, оценки результатов.

Для изучения процесса формирования экологического мышления потребовалось использование результатов психолого-педагогических исследований П. Я. Гальперина (32-36), Карпова Ю. В., Талызиной Н.Ф. in);

3. А. Решетовой (179-181); В. П. Кузьмина (118-119); H. Н. Семенова, С. Ю. Степанова (185); Н. Г. Алексеева (5); JI. Ф. Обухова, С. М. Чурбанова (157); Т. Г. Каленниковой (101), Д. Б. Элькогшна - В. В. Давыдова (57-60 ), А. 3. Рахимова (170-173), Л. М. Фридмана (213), А. Н. Аутлевой (12) и др.

Актуальный срез теоретико-методологического состояния исследования проблем экологического образования представлен в сборниках научных трудов под редакцией С. Н. Глазачева (45-50), отражающие новый уровень в развитии СНЭО, который можно определить, как «технологический». В сборниках представлены работы ведущих специалистов в области философии экологического образования: А. Д. Урсул, Э. В. Гирусова, H. М. Мамедова, теоретиков-педагогов В. А. Сластенина, А. А. Вербицкого, О. С. Анисимова, И. Д. Зверева, Т. И. Шамова, Ф. К. Савиной и практиков-организаторов образования: В. П. Голова, М. В. Гусева, Н. С. Касимова и др.

Подчеркивая роль учителя в решении педагогических задач, авторы указывают на прямую зависимость между уровнями рефлексивной организации экологической деятельности и сложностью педагогических технологий.

Актуализация роли педагогических технологий прослеживается и в исследованиях В. И. Данильчука, В. В. Серикова, которые связывают "феномен экологичности" не с самим познаваемым предметом, "а скорее со способом его постижения, своеобразной самоорганизацией субъекта познания как представителя социоприродной реальности" (64, с.88).

Анализ исследования работ этих авторов подводят к выводу, что психолого-педагогические проблемы, связанные с формированием экологических качеств личности, экологического мышления субъекта определяются задачами социума, которые возникают при решении научных, экономических, социальных, т. е. междисциплинарных проблем на данном этапе развития общества.

Опираясь на основополагающие идеи стратегии коэволюционного развития, можно согласиться с Б. В. Поярковым в том, что главная цель образования « состоит не столько в том, чтобы передать подрастающему поколению знания по основам современной науки и техники, а в том, чтобы, используя современный инструментарий пауки и техники, сформировать те качества личности, тот склад ума, которые необходимы для решения современных и прогнозируемых научных и инженерных проблем, надо учить не современной географии, не основам математики и т. д., а средствами современной географии, средствами математики, формировать необходимые качества личности, формировать нужный склад ума» (165, с.132-133). Таким инструментарием, формирующим экологическое мышление, и являются педагогические технологии, кардинально перестраивающие систему обучения с репродуктивно-догматических методов на продуктивно-творческие. Таким образом, процесс формирования мышления зависит не только от содержания образования, но и технологии его реализации, дидактической разработанности средств и психологических механизмов формирования экологического мышления, отвечающего нормативам современного научного мышления, экологически правомерной деятельности личности.

Анализ сложившихся противоречий современного периода культуры общества между неадекватностью парадигматических функций познавательной и образовательной моделей, результатом которых, как показало исследование литературных источников, является разрыв в связке «наука - образование - практика» и обострение глобальных проблем; между целями, содержанием, теорией экологического образования и технологией реализации этого процесса побудил нас к избранию темы исследования: "Педагогическая технология формирования экологического мышления (на материале курса "Введение в экологию"), проблема которой сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы, психолого-дидактические средства и условия технологии формирования экологического мышления учащихся?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность в процессе экологического образования учащихся.

Предмет исследования: педагогическая технология формирования экологического мышления старшеклассников в процессе изучения курса "Введение в экологию".

Задачи исследования:

- Проанализировать теоретические положения, раскрывающие сущность, закономерности формирования экологического мышления в системе школьного образования.

Разработать и обосновать эффективность экспериментальной педагогической технологии деятельностного подхода, направленную на теоретическое усвоение экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме и обеспечивающей развитие экологического мышления старшеклассников.

- В соответствии с этим разработать инструментарий педагогической технологии, сконцентрированный в учебно-методическом комплексе (УМК), включающем учебную программу курса «Введение в экологию», учебное пособие для учащихся «Введение в экологию», «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления» для учителя, «Тетрадь для организации самостоятельных, творческих работ учащегося».

- Провести экспериментальное обучение.

- Провести контрольно-сравнительный анализ полученных результатов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что педагогическая технология, формирующая экологические мышление старшеклассников, обеспечивается: а) системой средств, направленных на внутреннюю организацию учебного материала, подлежащего усвоению; б) педагогическим процессом, включающим этапы по овладению учащимися методом системного анализа объектов и явлений; теоретического освоения инвариантного содержания экологии в логике системного анализа и формирования ориентировочной основы действий; самостоятельного исследования экологической сущности проблем; совокупностью форм теоретической и практической деятельности учащихся на основе специального инструментария.

Инструментарий педагогической технологии включает учебную программу курса "Введение в экологию", фиксирующую системные знания о предмете, методические разработки для учителя и тетрадь для самостоятельных работ учащихся.

Методологическую основу исследования составили комплекс философских, естественнонаучных концепций взаимодействия общества и природы; деятельностный подход к обучению; психолого-педагогические исследования по формированию системной ориентировки в предмете; педагогические исследования процесса формирования экологического мышления.

В ходе исследования были использованы следующие методы: генетический - экспериментальное воспроизведение педагогической технологии, направленной на формирование экологического мышления с нормой деятельности, характеризующей системное исследование объекта. Конкретно, в содержание обучения вводится метод системного анализа объекта как способ его изучения в норматив теоретического описания в знании; наблюдение, анкетирование; анализ результатов деятельности; собеседование; сравнительный метод - оценка характеристик знаний и экологического мышления в экспериментальной и контрольной группах.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключаются в разработке и реализации педагогической технологии на основе деятельностной концепции обучения, обеспечивающей развитие экологического мышления старшеклассников. Выявлена эффективность реализации программы экспериментальной технологии, что является основанием для ее творческого совершенствования.

Осуществлено уточнение определения, критериев и уровней развития экологического мышления, указан вариант взаимосвязи их содержательных характеристик.

Выявлены возможные механизмы развития экологического мышления, представляющего многоступенчатый процесс качественных изменений в овладении методом системного анализа, процесса интериоризации как объяснительной модели формирования экологического мышления, лежащей в основе разработанной педагогической технологии.

Определяются подходы к диагностике сформированное™ экологического мышления старшеклассников, методике, позволяющей осуществить "перенос" теоретических экологических знаний на практическую деятельность.

Установлены зависимости при формировании экологического мышления старшеклассников. К ним относятся: рост успешности обучения в зависимости от усвоения методологических знаний, между овладением системным типом ориентировки и формированием экологических убеждений, изменением познавательных мотивов и углублений знаний, что способствует переходу экологических убеждений на новый качественный уровень: между усвоенными теоретическими нормами и практикой природопользования.

Практическая значимость работы. Исследование открывает теоретические основания для разработки принципов педагогической технологии обучения в соответствии с современной образовательной парадигмой.

Разработан инструментарий педагогической технологии, сконцентрированный в учебно-методическом комплексе (УМК): учебная программа курса "Введение в экологию", фиксирующая системные знания о предмете, деятельность по их формированию и использованию, что позволяет раскрыть старшеклассникам методологическое значение метода системного анализа в изучении экологии как обобщенного познавательного средства; учебное пособие для старшеклассников «Введение в экологию»; «Тетрадь для самостоятельных, творческих работ учащегося; «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления». УМК может быть использован учителями, воспитателями, учащимися, методистами как основа систематического курса обучения экологии, формирующее экологические мышление, так и в решении частых учебных задач.

На защиту выносятся следующие положения.

Процесс формирования экологического мышления представляет систему целенаправленных педагогических воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках мышления. Воздействия имеют комплексный, многоступенчатый характер, способствующей усвоению старшеклассниками экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме.

2. Психолого-педагогическую основу организации учебной деятельности составляет выполнение ее участниками особых учебных действий, которые развивают у них способности к теоретическому анализу экосистем, функциональных связей и закономерностей их проявления, выявлению и постановке возникающих экологических проблем, выбору способа решения, его планированию и рефлексии с позиций экологического императива.

3. Педагогическая технология формирования экологического мышления ориентирует на использование как теоретической, так и практической форм деятельности учащегося. Первая форма представлена теоретическим, системным анализом экологических систем, а вторая - в форме практической деятельности, реализующей «перенос» теоретических знаний на практику взаимодействия с окружающим миром.

4.Педагогическая технология, направленная на формирование экологического мышления предполагает внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса: учебной программы, фиксирующей как систему экологических знаний, так и деятельность по их формированию и использованию; учебного пособия «Введение в экологию», «Тетради для организации самостоятельной, творческой работы учащегося», «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления».

Апробация работы имела следующие формы: 1. Основные теоретические положения и результаты работы докладывались и обсуждались на научно-теоретических и практических конференциях в АПН СССР, НИИ СИМО в г. Москве (1990), Казани (1990), Симферополе (1993, 1995, 1996, 1997, 1998), Харькове (1994, 1996). Уфе (1995), Владимире (1997), Херсоне (1997).

2.Обсуждение методических материалов (экспериментальная программа, учебное пособие, тетрадь, технология учебного процесса) на Ученом Совете Таврического экологического института (ТЭИ), г. Симферополь (1998).

3. Обсуждение диссертации в виде научного доклада на совместном расширенном заседании кафедры теории и методики воспитательной работы и кафедры - Межвузовского центра по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центра) МГОПУ (1998).

4. Экспериментальная педагогическая технология обсуждалась на методических семинарах учителей биологии и географии АР Крым, внедрялась в практику преподавания с последующим анализом результатов.

5. Материалы эксперимента, его результаты были рассмотрены на коллегии министерства образования АР Крым. Принято решение о рекомендации внедрения УМК в практику школ Крыма.

6. Экспериментальное обучение проводилось на подготовительном отделении ТЭИ в течении четырех лет.

7. Экспериментальное обучение проводилось в 11-х классах средних общеобразовательных школ и в 11-х классах биологического профиля.

Результаты апробации положительные.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологическими основаниями исследования, адекватными как целям, так и предмету, задачам исследования, результатами обучения экологии диссертантом в течение 12 лет.

Основное содержание работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Каленская, Вера Петровна

Выводы. Глобальные проблемы, в конечном итоге, ведут к истощению природных ресурсов, их загрязнению, т.е. к возникновению экологических проблем. Все проблемы связаны с решением ряда научных, технических и других вопросов, но прежде всего это проблемы социальные.

Задание 3. Рассмотрите схему трехмерной системы общественного развития. Каковы ее преимущества?

3. Рефлексивно-оценочная работа.

Обобщающие вопросы по содержанию урока и по всем пройденным этапам. При обобщении организуется самооценка работы учащихся (по умению обнаруживать существенные признаки, ставить и решать проблемы).

Приготовиться к дискуссии по основным концепциям глобального моделирования (стр. 55-56).

2.3. Результаты внедрения экспериментального обучения Общие итоги первого этапа обучения выразились в следующем:

1) в усвоении обучаемыми методологических знаний;

2) учащиеся разграничивали знания об объекте и собственной деятельности, осознали их методологическое единство;

3) знания об объекте проявилось как знание о системе (целостность объекта), его структуре (внутренняя дискретность). Понятие структуры раскрывалось через понятия элемент, функциональные связи и отношения, закономерности; эти связи и выражают качественное состояние системы - ее целостность и устойчивость при всем многообразии вариантов существования, что и является инвариантом системы;

4) усвоили диалектические принципы познания, раскрывающие сущностные свойства окружающего мира: принцип единства исторического и логического, направляющий в познании на осознание развития мира в логической последовательности; принцип детерминизма - на выявление функциональных связей, принцип единства противоположностей как условие существования мира, его изменения и развития; принцип связи единичного и общего и др.;

5) усвоили язык системного анализа.

Срез знаний этого этапа выявил разную меру усвоения, что вполне объяснимо. Эти знания выделены как средство организации познавательной деятельности, которым предстоит овладеть на последующих этапах. Выявление уровня усвоения нас интересовал с точки зрения стартового анализа формирования экологического мышления и его динамики в процессе эксперимента (табл. 21).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Смысл формируемой экологической культуры человека, как отмечается в социально-философской литературе и в результатах нашего исследования, заключается в уровнях и принципах мышления, позволяющих человеку: видеть целостность мира в его развитии; находить место и определять роль своей деятельности в формировании целостного образа мира, т.е. владеть аппаратом интеграции наук; развивать практические умения и навыки в решении проблем окружающей среды в конкретных местностях, в условиях меняющейся социальной и природной обстановки; развивать способности к творческой деятельности в нестандартных ситуациях, способности оценивать предпринимаемые в отношении окружающей среды меры и программы с точки зрения признания ценности и самоценности природы, заложить способности к управлению саморазвитием, к экологическому самоопределению.

Этими идеями мы руководствовались, ставя в центр внимания экспериментальной технологии, формирование экологического мышления учащихся.

Инструментарием разработанной нами технологии является учебно-методический комплекс: учебная программа курса «Введение в экологию», учебное пособие для учащихся, «Тетрадь для самостоятельных, творческих работ учащихся. Основу учебно-методического комплекса составляют сценарии уроков, в которых отражается содержание занятия, его цель и задачи, подробное описание хода урока (52).

Процесс формирования экологического мышления понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в характеристиках мышления. Воздействия имеют комплексный, многоступенчатый характер, что определяет сложность педагогической технологии.

Опираясь на деятельностную теорию учения мы предприняли попытку использования идей системного подхода к способу изучения курса

Введение в экологию», в процессе которого решались поставленные задачи.

Это определило необходимость разработки всего учебного процесса. Наш экспериментальный поиск был направлен на технологию обучения, способствующую теоретическому усвоению учащимися экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме.

При разработке целей обучения мы начинали не со знаний, а с видов деятельности, необходимых учащимся в практике экологического самоопределения и которые связаны с решением соответствующих экологических задач (метод системного анализа экологической ситуации, определение проблемы, выбор путей и средств решения экологических проблем, планирование, экологическая рефлексия). Рефлексия собственной деятельности, владение методом анализа отношений между ее элементами открывали дорогу к самостоятельности, к поиску нестандартных решений экологических проблем.

Таким образом, выбор системы видов деятельности, включаемых в содержание целей, определяется задачами, к решению которых готовятся обучаемые. Соответственно этому происходит обоснование выбора знаний.

Конструирование учебной программы было связано с введением принципов системного анализа и логики теоретического описания курса «Введение в экологию», необходимостью их выражения понятийным аппаратом системных исследований.

Это позволило выделить нам инвариантную (устойчивое содержание, сохраняемое при всех модификациях) основу предмета, его системно-структурную организацию, которая выступила для учащихся в качестве содержательной абстракции и критерия, по которому определялись конкретные формы социоэкосистем и их системообразующие связи как однородные (при последующем изучении глобальных проблем человечества, экологических проблем своего региона, местности). Базисные знания выступили не как предмет усвоения, а как средство усвоения того общего, что составляет сущность социоэкосистем любого уровня.

Усвоение инварианта знаний способствовало, как показали результаты исследования, высокому уровню их обобщения и возможности переноса при решении различных экологических задач, что позволило нам сократить объем изучаемого материала и время на его изучения.

При разработке экспериментальной технологии главное внимание обращалось на организацию деятельности учащихся в тех ее видах, способах и формах, которые способствуют формированию экологического мышления.

Характер деятельности учащихся принял форму исследования предмета под руководством учителя, целью которого в соответствии с новой образовательной парадигмой, было не только и не столько усвоение знаний, а присвоение способов самостоятельной учебной деятельности. Метод системного анализа социоэкосистем усваивался в его инструментальной функции, что позволило учащимся в процессе решения экологических задач, анализа экологических ситуаций своей местности определять проблемы и пути их решения через систему отношений и анализ связей. В решении этих задач усваивался и метод и знания о предмете.

Результаты поиска связующего звена между практической деятельностью, сознанием, мышлением и технологией обучения в процессе изучения курса «Введение в экологию» позволил нам сделать вывод об их взаимосвязи и не индеферентности. Технология деятельностного подхода в обучении способствует формированию таких важнейших психических новообразований, как основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические особенности: рефлексии, анализа, планирования. Наше исследование показало возможность «переноса» умений действовать в познавательной сфере на опыт нравственного поведения в окружающей среде. В процессе эксперимента было выявлено, что учащиеся с развитым теоретическим мышлением отличаются и более развитой способностью к рефлексии на собственные поведенческие качества, их оценке и анализу.

Осуществляя эксперимент, мы предполагали, что именно в специально организованной учебной деятельности успешно формируется экологическое мышление учащихся. Условиями его формирования является процесс самосозидания учащимся своей личности как части Универсума через самопознание и саморазвитие в процессе учебной деятельности. Этот процесс возможен при условии развития личностной рефлексии, что означает готовность соотносить свою деятельность с позиций экологического императива, как регулятора деятельности в эволюции экологического сознания и мышления к нравственному императиву.

Педагогические средства формирования экологического мышления должны быть соответствующими педагогическим целям обучения.

Представленная в исследовании ситуация является абстрактной характеристикой процесса формирования экологического мышления, в соответствии с которой осуществлялось проектирование реального процесса формирования экологического мышления, его коррекция с ориентацией на эту модель. Это позволило выделить нам следующие объективные и субъективные условия:

1. Изменение логики усвоения в обучении, а именно, включение в нее познавательной деятельности, открывающую возможность формирования экологического мышления, предполагает разработку учебной программы, фиксирующей как знание об объективной реальности, так и знание о самой деятельности, производящей эти знания (системные знания о предмете, деятельность по их формированию и деятельность по их использованию).

2. Разработка технологии обучения, инструментарий которой сконцентрирован в учебно-методическом комплексе, включающем учебное пособие «Введение в экологию», технологические разработки уроков системы формирования экологического мышления в процессе этого курса, тетрадь для самостоятельных творческих работ учащихся.

3. При разработке дидактических средств обучения в условиях реализации концепции непрерывного экологического образования необходимо учитывать важнейшие функции учебно-методических пособий - мировоззренческой, синтезирующей и ценностно-ориентационной.

4. Ориентация учебного процесса на теоретический с системной ориентировкой способ формирования экологического мышления требует его организации, как мы считаем, на принципах деятельностного подхода.

5. Механизмом формирования экологических умений и способностей, в конечном счете, является психологизация в процессе целенаправленной учебной деятельности.

Применительно к школьнику экологическим мышлением можно признать такое мышление, которое позволяет ему самостоятельно: 1 Теоретически анализировать экологические ситуации; 2) определять экологическую сущность выделенной проблемы; 3) с позиций экологического императива (социальный и личностный уровень) находить способы решения выявленной проблемы (прогнозирование и принятие ответственности); 4) адекватное умение спланировать умственные и практические действия по решению проблемы;

5) рефлексировать умственные и поведенческие действия.

Нами выделены критерии сформированности экологического мышления: 1)учащиеся владеют системой экологических знаний и способами их овладения как способами организации ориентировочной деятельности; 2) способ исследования выражает нормативные требования современного мышления; 3)система экологических знаний стала основой личностных убеждений в экологическом самоопределении, экологической ответственности; 4)владеют способом переноса познавательных процессов на деятельность в реальных социоприродных ситуациях, связанных с решением экологических проблем; 5)усвоенные учащимися экологические нормы становятся нормами поведения по отношению к природе.

Выделенные критерии свидетельствуют о взаимосвязи формируемых экологических знаний, убеждений и практических действий.

Соответственно этим критериям нами конкретизированы уровни сформированное™ экологического мышления: 1) начальный уровень -экологические знания несистемные, фрагментарные, учащиеся не владеют методологическими знаниями; 2) формирующийся уровень: сформирована адекватная мотивация освоения действия и его осуществления, но ориентировочная основа действия в стадии становления, интериоризации; 3) актуальный уровень - экологическое мышление с системным типом ориентировки, отвечающее нормативам современной образовательной парадигмы. Экологические знания связаны логикой системного анализа обладают осознанностью, полнотой, необходимой для решения экологического класса задач, обобщенностью. Отражая инвариантные особенности экосистемы и единичные явления, системные знания способствуют разработке различных вариантов экосистем, включенных в социокультурные контексты в соответствии с коэволюционной стратегией. Актуальному уровню присущ оперативный характер мышления: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач, выбора оптимальных решений.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила подтверждение и сделать следующие выводы:

1. Выявлена и обоснована эффективность экспериментальной технологии деятельностного подхода, направленной на теоретическое усвоение экологических знаний в формах, присущих современной образовательной парадигме и обеспечивающей развитие экологического мышления старшеклассников.

2. Выполненное исследование имеет как теоретическое, так и практическое значение в общем контексте разработки педагогической технологии формирования экологического мышления старшеклассников в обучении. Вносит определенный вклад в решение общедидактических проблем в целом и, в частности, в разработку моделей экологического образования.

3. Теоретический итог заключается в выявлении одного из возможных механизмов генезиса экологического мышления, который представляет многоступенчатый процесс качественных изменений в овладении методом системного анализа, процесса интериоризации ООД как объяснительной модели формирования экологического мышления.

4. В ходе теоретической работы были детализированы: определение, критерии, уровни формирования экологического мышления, намечена совокупность их содержательных характеристик, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях.

5. Разработан инструментарий педагогической технологии, сконцентрированный в УМК, включающем учебную программу курса «Введение в экологию», учебное пособие для старшеклассников, «Технологические разработки системы уроков формирования экологического мышления» для учителя, «Тетрадь для организации самостоятельных и творческих работ учащегося». Построение учебной программы, фиксирующей системные знания о предмете, деятельность по их формированию и использованию, позволило раскрыть старшеклассникам значение метода системного анализа в изучении экологии как обобщенного познавательного средства.

6. Методические результаты исследования состоят в разработке методики, позволяющей осуществить «перенос» теоретических знаний на практическую деятельность. Эта методика может быть использована учителем для выявления уровней экологического мышления.

7. Экспериментальные результаты исследования заключается в подтверждении гипотезы эффективности экспериментальной педагогической технологии обучения.

8. Нами экспериментально выделены некоторые зависимости в процессе формирования экологического мышления. К ним относятся: рост успешности обучения в зависимости от усвоения методологических знаний; между овладением системным типом ООД и формированием экологических убеждений, изменением познавательных мотивов и углублением знаний, что способствует переходу экологических убеждений на новый качественный уровень; между усвоенными теоретическими нормами и практикой природопользования.

9. Экспериментальное исследование показало, что внедрение педагогической технологии создает условия для формирования экологического мышления и его коррекции.

10. Учитывая то, что эксперимент проводился в реальной учебной деятельности, его результаты имеют практический смысл. Нами доказано, что вполне реально проектировать в педагогической технологии формирование экологического мышления, его уровни, критерии, механизмы. Качественные изменения удается получить в течении изучения курса «Введение в экологию» (35 час.).

11. В процессе исследования экологического мышления нами выявлено многообразие факторов, влияющих на эффективность работы, но трудно поддающихся контролю. Это прежде всего касается соотношения усвоенных норм учебной деятельности и реального поведения учащихся в окружающей среде, в переоценке ценностей.

В связи с этим, перспективные направления в развитии педагогической технологии формирования экологического мышления мы видим в более разнообразной разработке психолого-педагогических ситуаций практической направленности. Указанные проблемы могут стать предметом дальнейших педагогических исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Каленская, Вера Петровна, 1999 год

1. Азроянц Г. Д. Концепция модели устойчивого развития социума -новая мировоззренческая парадигма. - М.: Звезды и С.- 1996. - 106 с.

2. Активные методы обучения в природоохранном образовании: Дискуссии, ролевые и имитационные игры. /Под ред. Д. Н. Кавтарадзе. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 50 с.

3. Александров Г. Н. Тимошкина Н. В. Психолого-педагогические проблемы экологического образования //В монографии :Экологическое образование:опыт России и Германии. М.; "Горизонт". 1997. - С.151-158.

4. Алексеев А. Ы. Нравственное воспитание старшеклассников в процессе природоохранительной деятельности. Автореф. дис. . канд.пед. наук.-М., 1984.-20 с.

5. Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач//Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1975. -18 с.

6. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М.: ЛМА. - 1996.- 380 с.

7. Анисимов О. С., Глазачев С. Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы. //В сб. научн. трудов "Экологическое образование: концепции и технологии". Волгоград: Перемена, 1996.-С. 92-108.

8. Арнольдов А. И. Человек и мир культуры. М.: Изд-во МГИК, 1992.-240 с.

9. Арский Ю. М., Данилов-Данильян В. И., Залиханов М. Ч. и др. Экологические проблемы: что происходит; кто виноват и что делать? Учебн. Пособие / Под ред. В. И. Данилова-Данильяна. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.- 330 с.

10. Ю.Архангельская Н. П. Уровни и типы сознательного отношения старших школьников к учению: Автореф. канд. дис. Л., 1979. 23 с.

11. П.Асмолов А. Г. Экология, психология и историко-эволюционный подход к развитию человека //Вестник высшей школы. 1992. № 1.

12. Аутлева А.Н. (Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образования: Рост. гос. пед. ун-тим А.И.Герцена.-СПб.,1992.-18 е.- др.)

13. Баготский С. И. Размышление над учебниками// Биология в школе, №3, 1996, с.76-78

14. Баландин Р. К. Природа, личность, культура. Экологическая альтернатива. М.: Прогресс, 1990. - С. 42.

15. Батищев Г.С. Философия как работа человека над самим собой. / Философия сознания: драматизм обновления. М.: Политиздат, 1991. С 146 -151.

16. Беспалько В. П. Слагаемые педагог, технологий. М.: Просвещение, 1989. 74 с.

17. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.87 с.

18. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973

19. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика, 1991. № 9.

20. Боголюбов В. И. Педагогические технологии: Эволюция понятия. //Советская педагогика. -1991. № 9.

21. Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., Просвещение, 1979.

22. Бондарева Л. В. Роль обобщенной ориентировки в развитии мнемической деятельности студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1992.- 18 с.

23. Бочков Н. П. Методологические и социальные вопросы современной генетики человека // Вопросы философии. 1981. -с.50-52.

24. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования. //Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр./ Под ред. Проф. С. Н. Глазачева. Волгоград: Перемена, 1996. - С. 115-127.

25. Верещагин Ю. В. Экологическая безопасность: какие дороги ведут к цели. Выпуск 3. - М., Знание, 1990, № 7. - 64 с.

26. Вернадский В. И. Биосфера. М.: мысль, 1967. - С.351.

27. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление. / Отв. Ред. A. JI. Яншин. М.: Наука, 1991. - 271 с.

28. Вернадский В. И. Философские мысли натуралиста. М., 1988. С.11.34.

29. Выготский JL С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.

30. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме: "Формирование умственных действий и понятий": Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1965. -30 с.

31. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Под ред. А. И. Подольского /- М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. 480 с.

32. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966, С. 236-277.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, -1976. -152 с.;

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 441-469.

35. Геккель Э. Мировые загадки. ОГИЗ. 1935. С.З.

36. Гиренок Ф. И. Экология. Цивилизация. Ноосфера. М.: Наука, 1987. 179 с.

37. Гирусов Э. В. Опасность "дыр" в экологическом воспитании. // Народное образование, 1989. № 4.-127 с.

38. Гирусов Э. В. Особенности формирования социальной экологии // Проблемы социальной экологии. Львов. 1986. 4.1. С. 3-6.

39. Гирусов Э. В. От экологического знания к экологическому сознанию. / Взаимодействие общества и природы: Философско-методоло-гические аспекты экологической проблемы. М.: Наука. 1986.- 226 с.

40. Гирусов Э. В. Система "общество природа". Проблемы социальной экологии. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 107 с.

41. Гирусов Э. В. Экологическая обусловленность социального прогресса. // Экологизация: Трета конф. С междунар. Участие "Свиеко 84", Свищов, 1984. С. 247-257.

42. Гирусова Э. В., Тихонова Н. Е. Проблемы взаимодействия общества и природы в творчестве К. Маркса и Ф. Энгельса. М. : Знание, 1984.-64 с.

43. Глазачев С. Н. (Экология : учебная книга // Экология и жизнь, № 2,3, 1997, с.22- 28

44. Глазачев С. Н. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. трудов. Волгоград. 1996. - С. 92-108.

45. Глазачев С. Н. Принципы проблемности в технологии экологического образования // Экологическое образование: инновационныепедагогические технологии: Сб. научн. трудов. Волгоград. - Рязань, 1996. -с. 49-51.

46. Глазачев С. Н. Управление экологическим образованием // журнал "Экология и жизнь" 1996. - № 1. - С. 68-69.

47. Глазачев С. Н. Учебная экологическая литература: краткие очерки. //Экологическое образование: опыт Росси и Германии. Коллективная монография. М.: "Горизонт", 1997. С. 136-151.

48. Глазачев С. Н. Экологическая культура учителя: Исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. М.: " Современный писатель", -1998.-432 с.

49. Глазачев С. Н., Захлебный А. Н., Каншев С.С. Основы экологического образования. М.: "Горизонт", 1993. С. 10-20.

50. Глазачев С. Н., Каленская В. П. , Калеиская Е. В. Введение в экологию: уроки творческого развития. Технология учебного процесса. М., Горизонт, 1998. 120 с.

51. Глазачев С. Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. Пробное учебное пособие для гуманитариев. М.: "Горизонт", 1997. - 515 с.

52. Горшков В. Г. Когда истощится биосфера? // Наука и жизнь. 1989. № 1. С. 45.

53. Горшков В. Г., Кондратьев К. Я., Шермаи С. Т. Устойчивость биосферы и сохранение цивилизации // Природа, 1993, № 3.

54. Григорян Б. Т., Философия о сущности человека. М.: Прогресс. -1973. С.42-43.

55. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. /Сб. статей.-Томск: "Пеленг", 1995. 144 с.

56. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, "Пеленг", 1992. -112 с.

57. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972,-282 с.

58. Давыдов В. В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, -1981. С. 93.

59. Данилов-Данильян В. И. Возможна ли коэволюция природы и общества? М.: "Экопресс", 1998. - 19 с.

60. Данилов-Данильян В. И. Если над проблемой не работать, она не будет решена // Зеленый мир. 1995. № 13. С. 9-10.

61. Данилов-Данильян В.И., Горшков В.Г., Арский Ю.М. Лосев К. С. Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия (опыт эколого-экономического анализа). М.: ВИНИТИ, 1994.- 134 с.

62. Данильчук В. И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования.//В сб. научи, трудов "Экологическое образование: концепции и технологии". -Волгоград: Перемена, 1996.- С. 84-92.

63. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону.- 1994. - 480 с.

64. Деятелыгостный подход в обучении и формирование творческой личности: Тез. докл. и выступлений на всесоюз. научн.- практ. конф., 2830 мая 1990 г./ред- кол.: В. В. Давыдов и др.-Уфа; М.: О-во психологов СССР, 1990.-20с.;

65. Дэнлап Р. Э., Гэллап Д. Г., Гэллап А. М. Здоровье планеты. // Социал. исслед. 1992. С. 12-32.

66. Захлебный А. Н. На экологической тропе. (Опыт экологического воспитания). М.: Знание, 1986. - 80 с.

67. Захлебный А. Н. Содержание экологического образования в средней школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: Автореферат дисс. док. Пед. Наук.- М., Педагогика, 1986. С. 18.

68. Захлебный А. Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. М.: Педагогика, 1981. -184 с.

69. Захлебный А. Н., Суравегина И.Т. Научно-технический прогресс и экологическое образование//Советская педагогика, 1985. № 12. С. 9-14.

70. Зверев И. Д. Проблемы социальной экологии. М.: "Тобол", 1994.-96 с.80.3верев И. Д. Формирование ответственного отношения к природе. //Советскаяпедагогика. 1983. № 12. С. 12-19.

71. Зверев И. Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. М.: Знание. 1993. -88 с.

72. Зверев И. Д. Разработка проблем экологического образования и воспитания школьников. // В сб.: " Проблемы природоохранного образования и воспитания". М.: Наука. 1982. С. 111-117.

73. Зверев И. Д. Учебные исследования по экологии в школе. М.: "Экология и образование", 1993. 85 с.

74. Зверев И. Д., Суравегина И. Т. Экологическое образование. // Зеленый мир. 1994. № 13. 21 с.87.3верев И.Д., Суравегина И.Т. Концепция общего среднего экологического образования. // Зеленый мир. 1994. № 13. 21 с.

75. Зверев И.Д. Ведущие идеи и понятия в содержании школьного экологического образования. // Совершенствование содержания образования в школе. / Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина, М.: Педагогика, 1985. С. 224-239.

76. Зверев И.Д. Охрана природы и образование. // Образование в современном мире: состояние и тенденции развития./ Под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика. 1986. С. 228-244.

77. Зверев И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика. 1981. - 159 с.

78. Зверев И.Д., Мягкова А. Н. Общая методика преподавания биологии. М.: Просвещение. 1985. -181 с.93.3убаков В. А. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса // Зеленый мир, 1996, № 9.

79. Иванов В. Д. Внеклассная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры: Автореф. дис. . канд. пед наук. Екатеринбург, 1992. 19 с.

80. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Изд. 2., М., 1984. С. - 9.

81. Ильина Т. С. Взаимосвязь рационального и чувственного в экологическом сознании //В сб.: Образование в области окружающей среды. /Тезисы докл. 3-й Всесоюзной конференции в области окружающей среды. Казань, 1990. С.123-125.

82. Ильясов И. И., Андрианов Ю. А. О диагностике зоныближайшего развития логических операций на основе Гальперинских этапов формирования действий. С. 53-60.

83. Исраэлян Д. К. Об экологическом образовании. // Специалист.1992. №1.-С. 7.

84. Кабо В. 3. Первобытное общество и природа. // Общество и природа. Исторические этапы и формы взаимодействия. М., 1981. - С. 150151.

85. ЮО.Кавтарадзе Д. Н., Брудный А. А. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования. //Вестник образования.1993. №7.-40 с.

86. Ю1.Каленникова Т. Г. Межпредметные связи как фактор экологического образования и воспитания учащихся: (13.00.01) Мин. гос. пед. ин-т им. А. М. Горького-Минск, 1991.-18,1. с. авторефер. на соиск. степ. канд. наук/.

87. Каленская В. П. Тетрадь для самостоятельных и практических работ по физической географии Крыма. Симферополь: Гортипография, 1995.- 51 с.

88. ЮЗ.Каленская В. П., Е. В. Каленская, А. Ф. Карпова. Факультатив по экологии: Формирование основ экологии в процессе решения экологических задач. Симферополь: Таврия, 1991. - 64 с.

89. Ю4.Каленская В. П., Каленская Е. В. Введение в экологию. Учебно-методическое издание. М.: "Картогеоцентр" -"Геодезиздат", 1997. 102 с.

90. Ю5.Каленская Е. В., Каленская В. П. Размещение производительных сил Украины: краткий курс лекций (экологический аспект). Учебное пособие для студентов экономических факультетов. Симферополь: РИО ТЭИ, 1998. - 166 с.

91. Калинин В. Б. Придет ли полет фантазии на смену информационному голоду?// Вестник АсЭко, вып. 1-2, 1995, с. 16-17;

92. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., "Знание", 1979. -48 с.

93. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1974. 184 с.

94. Карло Ив-Аидре. Экологическое чтение пейзажа: методология и технология работы на местности.// В сб.: Экологическое образование: концепции и технологии./ под ред. С. Н. Глазачева. Волгоград: "Перемена, 1996.-С.269-273.

95. Карпинская P.C., Лисеев И.К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюциоиная стратегия.-М.: Иитерпракс.- 1995. 350 с.

96. Ш.Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Знание, 1989. -40 с.

97. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж. Педагогическое наследие. /Сост. Кларин В. М., Джуринский А. Н. М.: Педагогика, 1989.

98. Комплект программ по экологическому образованию учащихся 59 кл. Основная школа. / Под ред. И.Т. Суравегиной. М.: 1992.- 88 с. -(Центр инноваций в педагогике при Московск. Департаменте образования).

99. Кон И. С. В поисках себя: Личность и его самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

100. Корчагин В. А., Филоненко Ю. Я., Сорокин В. И., Суворов В. А. Гармонизация отношений человек-природа //В сб.: Экологическое образование в университетах. Тез. докл. На 3-й Международной конф. Под ред. H.H. Моисеева. Владимир, 1997.- С. 33-34.

101. Пб.Кочергин А. Н., Марков Ю. Г. , Васильев Н. Г. Экологическое знание и сознание: Особенности формирования. Новосибирск: Наука, 1987.-224 с.

102. Кузьмин В. П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-64 с.

103. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии. Вопросы философии, 1980,1.

104. Кульпин Э.С. Бифуркация Запад-Восток. Введения в социоестественную историю. М.: Московский лицей. 1996. - 200 с.

105. Кулюткин Ю. Н., Психология обучения взрослых М.: Педагогика, 1979.

106. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

107. Купцов В. И. Методология природы научного открытия : философско-методологический анализ. М.: 1986. - 203 с.

108. Лабенко О.В. Сколопчне виховагшя учшв у процеш вивчення дисциплш гумаштарного циклу: Автореф. тсс. канд. пед. наук. К., 1994. 24 с.

109. Ласло Э. Новое понимание эволюции. Вступление в глобальную эру // один мир для всех. М., 1990.

110. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

111. Леонтьев А. Н. Категория деятельности в современной психологии. Вопр. Психол., 1979, № 3.

112. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970,- 57 с.

113. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования. //В сб.: Экологическое образование: опыт России и Германии./под ред. В. И. Данилова-Данильяна, С. Н. Глазачева, Р. Лоба. М.: "Горизонт", 1997. С.65-79.

114. Лихачев Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование: опыт России и Германии: коллективная монография. М.: "Горизонт", 1997. С. 65-79.

115. Ш.Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.: "Прометей", - 1995.282 с.

116. Логинова Е. Н. Развитие знаний о предмете как основа преемственности в обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. 24 с.

117. Ш.Макарова Е. А. Значение системной ориентировки в предмете изучения для формирования его научного понимания: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.- М., 1992, 23 с.

118. Максимова В. Н. Концепция "Школы технологии" //Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. Волгоград, 1992.

119. Мамедов Н. М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование // В сб.: "Экология и география: проблемы подготовки учителя", Тез. докл. регион, конф. педвузов. Москва: МОРФ, 1996. С. 2428.

120. Мамедов Н. М. Культура, экология, образование. М.: РЭФИА. -1996. - 151 с.

121. Мамедов Н. М., Суравегина И. Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний. // Биология в школе. 1998. - № 1. - 21 с.

122. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. / под ред. проф. С. Н. Глазачева. Волгоград: "Перемена", 1996, С. 16-26.

123. Мамин Р. Т. Плата за загрязнение окружающей среды в Российской Федерации. // Зеленый мир. 1993. №3.-9 с.

124. Маринков В. В. Кого защищает закон об охране природы? //Зеленый мир. 1993. - № 1. -С.4.

125. Медоуз Д. X., Медоуз Д. Л., Рандерс Й.Э. За пределами роста. -М.: "Прогресс Пангея".-1994. - 304 с.

126. Мезенцев С. А., Милашевич В. В., Иванова Т. П. К методологии природопользования: Препринт. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988, 48 с.

127. Милашевич В. В. Учебно-психологическая интерпретация принципа дополнительности Н. Бора на материале языкознания и биологии / тихоок. ин-т географии ДВНЦ АН СССР, 1986.-26 с.

128. Милашевич В. В., Краснов Е. В. Тенденции экологизации естествознания. Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983. 200 с.

129. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. М.: Наука, 1987.303 с.

130. Моисеев Н. Н. Восхождение к разуму: лекции по универсальному эволюционизму и его приложениям. М.: МНЭПУ, 1993. - 192 с.

131. Моисеев Н. Н. Собр. Соч. в 3-х томах. Т. 1. Время определять национальные цели. 256 е.; Т. 2. Как далеко до завтрашнего дня.Свободные размышления. 1917-1993. - 312 е.; Т. 3. Мировое сообщество и судьба России. - М.: Изд-во МНЭПУ, 1997. - 272 с.

132. Моисеев И. Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. Эколого-политический анализ. М.: МНЭПУ, 1994. 47 с.

133. Моисеев Н. Н. Современный рационализм. М.: МГВП кокс. -1995.-376 с.

134. Моисеев И. Н. Человек и ноосфера. М.: Молодая Гвардия, 1990.256 с.

135. Монахов Н. И. Теоретические и методические основы изучения воспитанности учащихся средней общеобразовательной школы:Дисс. д-ра пед. наук. -М.: 1983.- 374 с.

136. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.,1979.56с.

137. Мотивы учебной деятельности и общественно полезной деятельности школьников и студентов / Под ред. Е. А. Шумилина. М., 1978. -64 с.

138. Нарбут Н. А. Опережающее обучение как ключевое звено механизма экологизации. // В сб. науч. трудов: Экологизация: проблемы и процессы современного развития. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. С. 138.

139. Науменко Ю. В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности: Волгогр. гос. пед. ун-т,- Волгоград, 1992. диссерт. канд. пед. наук.

140. Печко Л. П. Взаимосвязи элементов эстетического сознания в формировании отношения школьников к природе.//В сб.: Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе./Тез. докл. Всесоюзн. конферен. Таллин, 1980. С. 66-68.

141. Печко Л. П. Эстетика природы: явное и тайное (Пособие для школьников 9-10 кл.) Рос. гос. юнош. биб-ка. М., 1994. 190 с.

142. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1985.312 с.

143. Пономарева И. Н. Экологическое образование и природоохранительное воспитание школьников в курсе биологии. Л., 1985. -С. 17-23.

144. Поэтапное формирование как метод психологического исследования //Актуальные проблемы возрастной психологии. //Под ред. П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, С. Н. Карповой. М. : Педагогика, 1978.-118 с.

145. Поярков Б. В. Экологическое воспитание и образование: основы построения концепции программы // В сб.: Экологизация: проблемы и процессы современного развития. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988. -С.132-133.

146. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., Прогресс, 1986. - 432 с.

147. Проблемы школьного учебника. Сб. статей. Вып. 18. Язык и стиль школьных учебников. М.: Просвещение, 1988. - 320 с.

148. Проблемы экологического образования и воспитания // Тез. докл. Всесоюзной конференции / под ред. И. Д. Зверева. Таллин, 1980. 224 с.

149. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де- Жанейро. Женева, 1993, 70 с.

150. Развитие познавательных возможностей школьников в условиях учебной деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. -Волгоград: ВПИ им. А. С. Серафимовича, 1988, 157 с.

151. Рахимов А. 3. (Формирование творческого мышления в учебной деятельности /под редакцией Рахимова А.З.Уфа.-1988. 54 с.

152. Рахимов А. 3. Психодидактика. Учебное пособие. Изд-во "Творчество", Уфа, 1996, 161 с.

153. Рахимов А. 3. Формирование творческого мышления школьников: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1993. - 43 с.

154. Реймерс Н. Ф. Начало экологических знаний. Учебное пособие. -М.: Изд-во МНЭПУ, 1993. 262 с.

155. Реймерс Н. Ф. От профанации к профессионализму. // Зеленый мир.- 1992. №31-14 с.

156. Реймерс Н. Ф. Природопользование: Словарь-справочник. М.: Мысль, 1990.-637 с.

157. Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования. // Философские проблемы глобальной экологии. М.: Наука, 1983. С. 121-161.

158. Реймерс Н., Яблоков А. О "большой экологии" и экологическом всеобуче // Наука и жизнь. 1987. № 4. С. 2-7.

159. Решетова 3. А. Формирование теоретического мышления учащихся в процессе обучения. //Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология,- 1992. № 4, С.26-34.

160. Решетова 3. А. Организация ориентировки на системном строении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач //Материалы IV Всесоюзн. съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.-С. 541-542.

161. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 207 с.

162. Розов М. А. Проблема ценностей и развитие науки. //Наука и ценности. Новосибирск, 1987.

163. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957. 86 с.

164. Савина Ф. К. Вариативность педагогических технологий. // Инновационные технологии в учебно-воспитательном процессе школы и вуза: сб. научн. работ. Волгоград: Перемена, 1993. - С.5-11.

165. Семенов Н. Н., Степанов С. Ю. Школа П. Я. Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления. // Вестн. Моск. унта. сер. 14, Психология. 1992. N4. с.34-45.

166. Сенкевич В. М. Интеграция научных знаний и художественных образов в экологическом образовании.//В сб. : Образование в области окружающей среды./Тезисы докл. 3-й Всесоюзной конференции в области окружающей среды. Казань, 1990. С. 140-143.

167. Сидельковский А. П. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс: Дис. . докт. пед. наук. Ставрополь. 1986. -469 с.

168. Сидельковский А. П. Критерии, методы и методики формирования отношения школьников к природе. Ставрополь, СГПИ. 1988.-211 с.

169. Сидельковский А. П. Психологические основы отношений школьников к природе. Ставрополь, СГПИ. 1987.

170. Сидельковский А. П. Человек и природа. Формирование отношений. Ставрополь. 1985. С. 24-48.

171. Сковородкина И. 3. Воспитание экологической культуры. Тез. докл. Научи, конф. "Ломоносовские чтения", Архангельск: Гос. пед. инст. Им М. В. Ломоносова. 1991. - 28 с.

172. Сковородкина И. 3. Об экологизации образования. / Тез. докл. Междунар. научи, конф. "Россия. Север, море: 5 Соловецкий форум". -Архангельск. -1993. 164 с.

173. Сластении В. А., Исаев И.Ф. Ведущие тенденции и принципы формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы // В кн.: Формирование личности учителя. -М.: Прометей, 1995.- С. 3-23.

174. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. 1997.- 301 с.

175. Сластенина Е. С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. 104 с.

176. Соннова М. В. Сстетико-еколопчна освгга щдлггюв: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Харюв, 1994. 17 с.

177. Суравегина И. Т. Концепция и программа деятельности общеобразовательной школы по экологическому образованию. М.: Педагогика. 1991. - 84 с.

178. Суравегина И. Т. Основы экологии. Задания для учащихся. -М.: АПН СССР НИИС и МО, 1982. 164 с.

179. Суравегина И. Т. Теория и практика формирования ответственного отношения к природе в процессе обучения биологии: Автореф. дис. докт. Пед. Наук. М., 1986. - 32 с.

180. Суравегина И. Т., Сенкевич В. Н. Экология и мир. М.: Новая школа, 1994. - 125 с.

181. Суравегина И.Т. Междисциплинарный характер экологических знаний. // Сов. Педагогика. 1984. № 12. 26 с.

182. Суровцев И.С., Негробов О.П. Экологические региональные учебные пособия нового поколения, с. 108-109. Международная конференция. Экологическое образование и воспитание на пороге XXI века. Тез .докл.: М.: РУДН, 1998.-148 с.

183. Сухомлинский В. А. Об умственном воспитании. К.: Радянська школа. - 1993. -244 с.

184. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. 5-е издание. К.: Радянська школа. - 1974. - 288 с.

185. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987,- 63 с.

186. Тетрадь для самостоятельных и творческих работ по курсу "Введение в экологию". Симферополь: РИО ТЭИ, 1998. - 88 с.

187. Уанадзе Д. Н. Психологические исследования. М.-.1966.- С.152.

188. Урсул А. Д. Путь в ноосферу: концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. ~М.: Луч. 1993.- 275 с.

189. Урсул А. Д., Мамедов Н. М., Лось В, А. И др. Введение в социальную экологию. М.: Луч. - 1993. - 1ч. - 237 е., 2ч. - 256 с.2Ю.Ушинский К. Д. Воспоминания об обучении в Новгородской гимназии. //Собр. соч., Т. 11. М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1952. -148 с.

190. Фокс Р. Энергия и эволюция жизни на Земле. /Пер. англ. ; Под ред. В. В. Кузьмина /. М.: Миф, 1992. - 216 с.

191. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой; Научи/ исследоват. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

192. З.Фридман Л.М. Педагогический поиск глазами психолога: кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1987.-224 с.

193. Хакен Г., Синергетика. М.: Мир. 1985.- 194 с.

194. Хесле В. Философия и экология. М.: Наука, 1993. 205 с.

195. Человек и общество в 3 кн. Кн. 3. Мир, в котором мы живем. / Под ред. В. И. Купцова. - М.: Изд. МГУ. 1993. - 278 с.

196. Шамсутдииова И. Г. Системность знаний и ее роль в решении эвристических задач студентами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983.- 17 с.

197. Шевцов А.Г. Социальная экология и экологическое воспитание: методологические основы. Учебное пособие. Екатеринбург. Уральский гос. пед. иист., 1992. - 103 с.

198. Шейнина Г. В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления и гармоничности: Автореф. канд. псих, наук, М., 1993.-21 с.

199. Шульженко А. К. Эколого-эстетическое воспитание как условие гуманизации отношений личности к природе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

200. Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей среды /Сост. Н. Н. Марфенин. -М.: Изд-во МНЭПУ, 1998. 344 с.

201. Экологизация: проблемы и процессы современного развития (методологические аспекты). / Сб. научн. работ. Владивосток: ДВО АН СССР, 1988.- 188 с.

202. Экологическое образование в школе. Концепция /Московский департамент образования. М., 1994. -31 с.

203. Экологическое образование: Проблемы и решения. /Сост. А. Н. Захлебный, Л.В. Реброва.- М.: Центр "Экология и образование". 1992.- 76 с.

204. Эколого-эстетическое воспитание школьников. (Под ред. Л. П. Печко). М.: Педагогика. - 1984. - 61 с.

205. Яго дин Г. А. Проблемы экологического образования. // В сб.: Образование в области окружающей среды. Тезисы докладов участников III Всесоюзной конференции. - Казань. - 1990.- С. 3-14.