Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Асманова, Ирина Юрьевна

• Асманова, Ирина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Асманова, Ирина Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Проблема формирования и развития системного стиля мышления и состояние ее изученности.13

1.1. Системный подход и системный анализ в современной науке. 13

1.2. Системное знание и системный стиль мышления.37-4/

1.3. Системность и систематичность как методологическая основа построения содержания вузовского образования.47

Выводы.65

ГЛАВА 2. Теория деятельности и деятельностный подход к обучению как методологическая основа развития системного стиля мышления студента.67

2.1. Основные характеристики теории деятельности. 67

2.2. Деятельностный подход к обучению как основа современной дидактики высшей школы. 75

2.3. Деятельность студента - системообразующий фактор процесса обучения в вузе. 98

Вывод ы.

ГЛАВА 3. Развитие системного мышления студента на основе деятельностной теории учения. 111

3.1. Педагогические условия направленного формирования системного мышления будущих специалистов. 111

3.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у студентов системного мышления. 127

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 151

Вывод ы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системного мышления студента как условие фундаментализации и профессионализации усваиваемых знаний»

Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс и связанные с ним другие общественные процессы второй половины XX в. внесли существенные изменения в жизнедеятельность людей. Глобальные перемены в социальной, культурной, материально-производственной и других сферах жизни, новый тип задач и проблем, вставших перед обществом, привели к изменениям в способе мышления, другому миропониманию, новому отношению к деятельности. Опосредование деятельности системным мышлением — новый этап в развитии способов духовно-практического освоения мира.

Системный способ мышления стал выражением духа современной эпохи, однако рассогласование целей образования с новыми изменениями в жизни людей, с ведущими тенденциями развития общества - главная причина кризиса современного образования. Его преодоление связано не только с переосмыслением целей образования, но и перестройкой всей системы обучения, и в первую очередь созданием такого его типа, который нацелен на формирование нового механизма усвоения динамично развивающейся культуры. Для этого необходима новая концепция обучения с иными методологическими основаниями, осмысление педагогического опыта и критический анализ сложившейся дидактической теории.

В этой связи особое значение приобретают психолого-педагогические исследования проблем развивающего обучения и в первую очередь формирования и развития мышленяя обучающихся, разработка модели обучения, опирающегося на нетрадиционные принципы усвоения знаний и умений.

Между тем, перестройка системы образования еще не обеспечивает организацию такой познавательной деятельности студента в вузе, в основе которой лежат принципы системного анализа и результатом которой является системное мышление как важнейший компонент развивающего обучения. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

- между эффективностью новых принципов обучения и традиционной моделью осуществления образовательного процесса;

- между новыми требованиями к организации методической работы в вузе и недостаточной (а порой весьма слабой) теоретической и методической подготовкой преподавателей к ее осуществлению;

- между необходимостью в современных условиях мыслить системно и стереотипами мышления, сформированными эмпирической педагогикой и др.

Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только поиском ответа на вопрос «Чему учить?». Ориентация вузовского обучения на формирование системного мышления будущего специалиста предполагает необходимость дать ответ и на другой вопрос - «Как учить?». И здесь особое значение приобретают исследования, нацеленные на выявление тех или иных условий, необходимых для формируемого типа мышления и роли системного мышления в раскрытии потенциальных возможностей студента при решении познавательных и профессиональных задач.

Педагогической наукой в этом плане накоплен некоторый научный базис. Так, в ряде работ представлены основные идеи и принципы психологической теории деятельности, раскрыто их значение для совершенствования практики обучения (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, И.Б.Новик, С.Л.Рубинштейн Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов и др.), показано несоответствие традиционного типа обучения новым требованиям к уровню развития человека современной эпохи (А.Н.Аверьянов, Р.Бернс,

B.П.Беспалько, Д.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, В.В.Давыдов, О.В.Долженко, Е.С.Заир-Бек, М.В.Кларин,Д.Г.Левитес, З.А.Решетова и др.), освещены возможности совершенствования образования с переходом к новым принципам организации усвоения (В.В.Давыдов, Л.Я.Зорина, В.Я.Ляудис,

В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Д.В.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), показано значение средств и способов организации познавательной деятельности для формирования мышления обучающихся (В.И.Андреев, Л.И.Анцыферова, Ю.К.Бабанский, Б.А.Глинский, В.И.Горовая, Л.Д.Деулина, А.А.Зиновьев, М.С.Каган, Н.В.Кузьмина, А.М.Матюшкин, Н.Н.Нечаев, М.М.Левина и др.), выявлена роль системного мышления для интеллектуального развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, Т.И.Артемьева, А.Г.Асмолов, Д.Б.Богоявленская, Л.П.Буева, В.Н.Дружинин и др.). В некоторых исследованиях (Н.Т.Абрамова, Э.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Т.Мещеряков, Н.Ф.Овчинников, В.Н.Садовский, Ю.В.Сачков, В.С.Тюхин, Э.Г.Юдин и др.) описаны принципы системного исследования и системного мышления в современной науке, рассмотрен понятийный аппарат системного анализа как средства организации исследовательской деятельности, описаны формы и способы проецирования на учебный процесс принципов системного анализа изучаемого предмета. Однако, как правило, выполненные исследования направлены на совершенствование школьной практики обучения. В то время как многие вопросы, связанные с формированием системного мышления в обучении студентов вуза, остаются слабо изученными. Это касается: новых подходов к целям, содержанию, методам обучения студентов и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе как системе, в котором системообразующим фактором является предметная деятельность обучающегося; более содержательной разработки принципов активности, сознательности, преемственности и систематичности на основе деятельностного подхода; выявления закономерностей механизма усвоения знаний и умений как особой деятельности; организации познавательной деятельности студента в процессе обучения на принципах системного анализа и формирования системного мышления как важнейшего результата развивающего обучения и др.

Таким образом, налицо необходимость дальнейшего теоретического осмысления проблемы формирования системности знаний будущего специалиста и системного типа мышления.

Кроме того, практика вузовского обучения свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных перекосами в развитии разных сфер общественного производства, что сказывается на направленности образования и формировании технократического подхода к его функциям. «Профессионализм» стал высшей ценностью образования, а недооценка гуманистических его ориентиров -установок на развитие человека как личности неизбежно приводят к невысокой планке общего развития выпускников вуза, формированию у них догматического типа мышления. Сказанное определило выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация обучения студентов в вузе, чтобы оно обеспечивало формирование системного типа мышления?

Решение указанной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс формирования системного мышления в обучении.

Предмет исследования: условия обучения, направленно организующие деятельность студента, в процессе которой формируется системный тип мышления, определяющий новые характеристики усваиваемых знаний и умений, новый уровень развития интеллектуальных способностей.

Гипотеза исследования - успешное формирование системного мышления студента в процессе вузовского обучения возможно, если в учебном процессе создаются определенные условия. К таким условиям относятся:

- ориентация целей обучения (главная установка) на формирование системного мышления, определяющего принципиально новые характеристики усваиваемых знаний и умений;

- изменение содержания обучения, которое должно охватывать не только знания об изучаемом предмете (их научное содержание), но и знания методологические - о деятельности, производящей предметные знания, о способах ее организации, логике системного анализа предмета;

- ориентация методов обучения на ориентировочно-исследовательскую деятельность, формирующую знания и способ мышления как ориентировочную основу усваиваемых умений;

- изменение функций учебных средств - их использование как средств организации и управления формируемой деятельностью;

- изменение оценочной параметристики усвоенных знаний, уменнй, способностей.

Задачи исследования:

1. Установить суть системного подхода и системного анализа в современной науке, выявить их качественное своеобразие, уточнить содержание понятий «системность знаний», «системный тип мышления».

2. На основе анализа основных положений теории деятельности определить основные принципы деятельностного подхода к обучению, раскрыть системообразующий характер деятельности студента в процессе обучения.

3. Выделить психолого-педагогические условия формирования и развития системного мышления студента и разработать модель развивающего обучения с новыми принципами организации деятельности обучающихся.

4. В ходе опытно-экспериментального обучения проверить эффективность выделенных психолого-педагогических условий формирования и развития системного стиля мышления студентов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи целостности, системного подхода к анализу явлений и процессов; общая теория познания; представления о деятельности как особой объективной реальности; принципы предметной деятельности, системности, единства теоретической и практической деятельности, единства всеобщей формы и особенностей при усвоении знаний, внешней и внутренней деятельности, управляемого формирования процесса усвоения, развивающего характера обучения и др.

Исследование опиралось на обобщенные результаты изучения проблемы личности как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

A.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.И.Данильчук, М.М.Матюшкин,

B.А.Крутецкий, И.С.Якиманская и др.), современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), теорию управления познавательной деятельностью (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теории персонализации и развития личности (Б.Г.Ананьев, Б.Б.Блум, Дж.Бруннер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), концепции проектирования педагогических систем (Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.И.Слободчиков и ДР-)

Опорными для исследования стали положения о сущности и организации учебного процесса в высшей школе (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий и др.), концепция обновления принципов работы в вузе (Г.А.Бордовский, О.В.Долженко, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.), работы, касающиеся проблемного обучения (В.М.Вергасов, М.Г.Гарунов, А.А.Кобенко, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования и развития системного мышления обучающихся; сравнительно-сопоставительный анализ различных моделей обучения; моделирование дидактической системы, обеспечивающей формирование системного стиля мышления студента;

2) эмпирические - анкетирование, тестирование студентов; экспериментальная проверка модели обучения, формирующей системный тип мышления студента; экспертная оценка результатов педагогическая эксперимента.

Организация исследования. В качестве базы исследования являлись физико-математический факультет Ставропольского государственного университета (отделение физики) и факультет экономики, управления и сервиса Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (2000-2001 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы, изучался опыт педагогической работы по формированию системного мышления учащихся и студентов; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.

На втором этапе (2002-2003 гг.) продолжался информационный научный поиск на основе изучения соответствующей литературы, проводился анализ теории и практики обучения в вузе, выявлялись противоречия в подготовке специалиста, осуществлялись разработка модели опытно-экспериментальной работы и ее апробация в опыте конкретных вузов.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялись систематизация и обобщение полученных в ходе экспериментальной работы результатов; проводилась статистическая обработка экспериментальных данных; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования определяется расширением и конкретизацией понятийного аппарата вузовской педагогики, введением понятий «системное мышление студента», «системность знаний» как главных качественных характеристик современного специалиста, установлением основных принципов деятельностной теории обучения и раскрытием ее возможностей для организации развивающей образовательной среды в вузе, формирования и развития системного мышления студента.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности психологических предпосылок и педагогических условий (новый подход к целям, содержанию, методам обучения; введение новых дидактических принципов предметной деятельности, выявление закономерностей механизма усвоения системного знания; поэтапность его формирования; организация познавательной деятельности на принципах системного анализа и др.), обеспечивающих эффективность процесса развития системного мышления студента, в создании методической модели развития системного мышления студентов в деятельностном обучении на основе метода системного анализа, в выделении критериев ее оценки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития системного мышления будущего специалиста в условиях деятельностного подхода к обучению. Результаты исследования легко переносимы в организацию учебной деятельности студентов любого профиля подготовки и по любой учебной дисциплине. В исследовании содержатся конкретные методические рекомендации по совершенствованию вузовской образовательной практики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими предпосылками, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических позиций, логических выводов, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для подготовки современного специалиста существенно важным является, чтобы основой усвоения знаний и умений являлась деятельность обучающегося, направленная на «исследование» (анализ) выделенного предмета: выявление специфических свойств и закономерностей их порождения, сущностное основание и возможное многообразие явлений.

Исходная форма процесса усвоения - внешняя деятельность с предметами (или их моделями). Производной от нее является внутренняя (умственная) деятельность. Способ организации внешней деятельности -содержание, структура, методы и средства - определяют внутреннюю деятельность как способ мышления, регулирующий функционирование внешней деятельности как сформированного умения.

2. Учебная программа - это план и одновременно способ исследования предмета. По этой причине она должна строиться в логике его системного анализа, как качественно определенной системы. При этом понятийные средства метода выступают не только методологической формой обобщения формируемых знаний, но и определяют общую структуру знаний о предмете как системе.

Производимые теоретической деятельностью знания о предмете, их характеристики необходимо формировать с учетом их ориентирующей функции - как ориентировочная основа практических умений субъекта решать определенный класс профессиональных задач.

3. Все условия обучения должны быть направлены на развитие интеллектуальных способностей студента - на формирование деятельности, производящей новый способ мышления как ориентировочную основу нового способа духовно-практического освоения объекта. Процесс этот управляется двумя программами, одна из которых формирует предметное содержание, а другая - организует обучение, формирующее системное мышление.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на научно-практических и научно-методических конференциях: «XXXI научно-техническая конференция профессорскопреподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ» (Ставрополь, 2001); «Совместные действия ученых и религиозных деятелей в решении современных проблем Юга России» (Ставрополь, 2001); «IV региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2003); «Инфокоммуникационные технологии в системе гуманитарного образования и научных исследований» (Ставрополь, 2003); «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004); «V региональная научная конференция «Дни науки» (Пятигорск, 2004).

Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета, общепрофессиональных дисциплин Пятигорского государственного технологического университета (филиал г.Ставрополь).

По теме исследования разработаны методические рекомендации «Изучение темы «СУБД MS Access» в курсах физики, информатики и информационных технологий», «Сборник задач для лабораторных занятий», «Электронные таблицы».

Публикации. По материалам исследования опубликовано 7 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 211 наименований. Работа иллюстрирована 20 рисунками и 17 таблицами. Общий объем рукописи 178 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Асманова, Ирина Юрьевна

выводы

1. Изучение особенностей системности знаний и системного подхода к обучению студентов позволило определить совокупность условий эффективного формирования и развития системного мышления будущего специалиста:

- анализ системы научных знаний, отражающих существенные признаки и способы их моделирования в соответствии с условиями обучения и воспитания; выделение методов и приемов познавательной деятельности, обеспечивающих системность знаний и формирование системного типа мышления;

- практическая реализация принципа единства фундаментализации и профессионализации знаний при разработке экспериментальной программы обучения.

2. В основу проектируемой модели развивающего обучения студентов были положены механизмы активационно-мотивационного, семантико-информационного и регулятивного уровней в едином их взаимодействии. На эту основу должны быть наложены «блоки» средств и способов педагогического воздействия.

3. Педагогическая модель развития системного мышления студентов может быть эффективной, если главная установка обучения будет ориентирована на формирование такого типа мышления, определяющего новые характеристики усваиваемых знаний и умений, если содержание обучения охватывает не только предметные, но и методологические знания, если ведущим методом обучения будет системный анализ объектов, если изменены функции учебных средств.

4. Существенными факторами в успешном развитии системного мышления студентов является логика построения учебной дисциплины, обучающие стратегии (экспонирующая, репродуктивно-адаптирующая, локально-моделирующая, продуктивная и комплексирующая), различные типы деятельности (репродуктивная, адаптивная локально-моделирующая и системно-моделирующая), а также формы и методы работы.

5. Экспериментальное обучение студентов выявило положительные стороны разработанной в рамках исследования технологии развития системного мышления. Так, существенно изменились показатели познавательных процессов, на высоком уровне произошло осознание принципов системного анализа, процедуры описания, объяснения и преобразования теоретического знания освоены глубоко, коэффициент правильности выполняемых заданий в ЭГ значительно превышает показатели КГ.

6. Исследование подтвердило гипотезу о том, что существенную роль в формировании и развитии системного мышления обучающихся играют новые подходы к целям, содержанию, методам обучения и оценке его результатов на основе новых представлений об учебном процессе. Деятельностный подход к обучению позволил воплотить на практике принцип системности и принцип предметной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В выполненной работе рассмотрены лишь некоторые вопросы формирования в обучении системного мышления. Нами освещены методологические, теоретические и методические аспекты этой проблемы, предпринята попытка их реализации в условиях опытно-экспериментального обучения. В этой связи основное внимание обращено на содержание, формы и методы обучения.

Представленная модель обучения студентов показана в ее значении для развития общей дидактической теории - возможностей разработки нетрадиционного типа обучения и его роли в развитии студента как будущего специалиста и вузовского образования в целом.

Главные функции образования - организация усвоения индивидом социально-исторического опыта человечества и развитие обучающегося. Социальный опыт как предмет усвоения в обучении выступает в форме знаний, а также умений целенаправленно и разумно его преобразовывать.

Выполнение образованием указанной выше функции обеспечивается деятельностным подходом к обучению, в контексте которого процесс усвоения рассматривается как особый вид деятельности, формирующий всеобщий механизм «присвоения» индивидом всей человеческой действительности. С ее присвоением индивид обретает свою родовую сущность, становится личностью.

Исследование показало, что деятельность - понятие сложное. В нее входят: познавательный, планирующий, преобразовательный, контрольно-оценочный, регуляторно-коррекционный компоненты. От способов ее организации в обучении зависят характеристики всех приобретений обучающегося - знаний, умений, способностей, творческий потенциал, мировоззрение, отношение к миру и способам его преобразования.

Ставя задачу исследования условий формирования и развития мышления студента, предметом рассмотрения в работе выделен познавательный компонент. Он раскрыт как ориентировочно-исследовательская деятельность обучающегося в способах ее организации, формирующих новый тип мышления - с системной ориентировкой в предмете изучения.

Деятельность - основа всех приобретений студента в вузе и его развития. Поэтому формирование системного стиля мышления в обучении рассматривается нами с точки зрения вносимых изменений в деятельность -прежде всего, изменений ее предмета и способа (метода) организации познавательной деятельности. В работе показано, что при формировании системного мышления предметом деятельности выступает исследование системности объектов, а способом исследования — метод системного анализа. Это предполагает внесение изменение в содержание, формы и методы обучения.

В опытно-экспериментальной работе, реализуя деятельностный подход принцип единства знаний и деятельности по их приобретению, предмета и метода, - главные изменения содержания обучения выражались в следующем.

Преодолена сциентистская тенденция традиционной дидактики ограничивать учебный предмет (дисциплину) лишь знаниями об объектах. Отобранные из науки знания адаптировались к имеющимся возможностям студентов. Они выступали непосредственно данными, оторванными от познавательной деятельности, их формирующей. Антитезой сциентизму выступил деятельностный подход. В учебной дисциплине знания, подлежащие усвоению, были представлены в единстве с деятельностью, их формирующей.

Познавательная деятельность студента выступила в форме исследования объектов, моделирующего теоретическую деятельность в науке и способ мышления. Исследовательская деятельность студента предполагала использование методологических средств. В нашем случае - принципов системного исследования и методов конкретной науки, реализующих общие принципы системного подхода к анализу объектов, составляющих предмет изучаемой науки.

Организация учебно-познавательной деятельности по модели системного исследования определяла структуру формируемых знаний о предмете, их содержание, форму обобщения, способ организации в концептуальную систему, принцип построения теории предмета; формировала новое видение предмета, системный тип ориентировки в предмете как новый способ мышления.

Сама учебная дисциплина в ее новом содержании выступала и в новой функции - как способ представления в обучении основ современной науки - ее предмета, методов познания, способа мышления и технологии производства нового знания.

Изменение содержания обучения имеет значение и для фундаментализации образования: не путем расширения учебных планов за счет включения новых дисциплин, междисциплинарных теорий или методологических знаний, а путем изменения способа изучения любой дисциплины, выделяя новый предмет и метод его изучения, формирующие системный способ мышления. На этой основе создается реальная возможность подготовки специалиста с новым типом ориентировки в предмете, с возможностями его многоаспектного освоения.

Как показало выполненное исследование, системное мышление позволяет ориентироваться в нарастающем потоке знаний, дает возможность избирательного выбора знаний и их интеграции для формирования ориентировочной основы деятельности по решению проблем с новым предметом исследования и способом их решения. Новый способ изучения предмета формирует студента не «запоминающим устройством», а мыслящим субъектом деятельности, исследователем с современным типом мышления.

Как уже отмечалось, формирование системного мышления предполагало изменение не только содержания, но и способа его усвоения - метода обучения. Его особенности состояли в следующем.

Основой обучения выступала деятельность студента в единстве ее теоретической и практической форм. Познавательная деятельность формировала знания (предметные и методологические) в их ориентировочной функции — как ориентировочную основу умений исследовать объект для последующего его целенаправленного преобразования. Практическая деятельность, используя полученные в исследовании знания, вносила реальные преобразования в объект, решая практическую задачу. Это снимало проблему формализма знаний, неумения их использовать, непонимания смысла их приобретения. Использование знаний приводило к пониманию деятельности в ее естественной целостности - неразрывности ее ориентировочно-исследовательского и исполнительского компонентов.

В ходе исследования показано, что освоение принципа системности как выражения диалектики познавательного процесса формирует диалектико-материалистическое мировоззрение студента, логику его мышления с новым отношением к миру и деятельности по его духовно-практическому освоению. Иначе говоря, образование приобретает воспитывающий характер: приобретение новых знаний и нового способа мышления воспитывает не только образованность, но и ориентировку на исторические нормы деятельности.

Естественно, что в рамках одного исследования невозможно охватить все аспекты такой сложной проблемы, как формирование системного типа мышления будущего специалиста. В перспективе представляется важном продолжение исследований в направлении отбора наиболее эффективных методик и технологий изучения системности мышления как феномена, определения научных основ сопровождения образовательного процесса, ориентированного на развитие системного мышления студентов разных профилей подготовки и специальностей, подготовки преподавательских работников к развитию системных знаний студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Асманова, Ирина Юрьевна, 2004 год

1. Абрамова Н.Т. Диалектика части и целого // Структура и формы материи.-М., 1967.- С. 29-30.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление.- М.: Наука, 1974.- С. 14-19.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.- М.: Наука, 1980.- 335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедедеятельности // Психология формирования и развития личности.-М., 1981.-С. 10-22.

5. Аверьянов А.Н. Системное познание мира.- М., 1985.- С. 43.

6. Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий A.A. Реализуется системно-контекстный подход // Вестн. высш. шк.- 1987. №12. - С. 14-18.

7. Акимов Ю.Б., Донченко A.M., Мальков В.И. Вопросы теории и методики проблемного обучения в высшей школе.- М., 1981,- С. 64.

8. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.: Экономика, 1974.234 с.

9. Альтшуллер Г.С. Поиск новых идей: от озарения к технологии // Теория и практика решения изобретательских задач.- Кишинев, 1989.- 380 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968.- С. 113-114.

11. Андреев И.Д. О методах научного познания.- М.: Наука, 1964.- 183 с.

12. Андреев И.Д. Диалектическая логика.- М.: Высшая школа, 1985.- С. 13-17.

13. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура педагога.- М., 1990.- 126с.

14. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. Избр. произв.- М.: Наука, 1978.- 217 с.

15. Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии.- Л., 1927.- С. 250.

16. Арсеньев A.C., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия.- М.: Наука, 1967.- С. 24-27.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980.- 367 с.

18. Асмус В.Ф. Логика.- М.: Госполитиздат, 1947.- С. 5; 28.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- М., 1980.- С. 67.

20. Афанасьев В.Г. Динамика социальных систем // Коммунист.-1980.- № 5,- С. 3-7.

21. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник H.A. Информационная среда обучения.- СПб.: Свет, 1997.- 400 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.- С. 33-34.

23. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности (Динамические временные связи).- М.: Педагогика, 1976.- С. 35-36.

24. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- Л., 1987.- 16 с.

25. Брунер Дж. Процесс обучения.- М.: АПН РСФСР, 1962.- С. 54.

26. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии.- 1982.- №2.- С. 30.

27. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение.- М., 1983.-С. 87.

28. Брушлинский A.B. Психология и проблема непрерывности развития // Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни.- М., 1983.- 244 с.

29. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.- М., 1996.- С. 34.

30. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности.- М., 1968.- 268 с.

31. Бунимова Н.Т. и др. Краткий словарь современных понятий и терминов.-М., 1995.- 510 с.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика.- 1997.-№3.-С. 15-19.

33. Вертгеймер М. Продуктивное мышление.- М., 1987.- 335 с.

34. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избр. психологические исследования.- М.: АПН РСФСР, 1956.

35. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1.- М., 1959.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.

37. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования умственных действий // Вопросы психологии.- 1966.- №4.- С. 5.

38. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие.- М., 1985.- С. 17.

39. Гарунов М.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе.- М., 1977.- 56 с.

40. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1.: Наука логики.- М., 1974.398 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М.: Совершенство, 1998.- 605 с.

42. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика.- 1997.- №3.- С. 10-15.

43. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки учителя: Дисс. .канд пед.наук.- Л., 1989.- 171 с.

44. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы.- Ставрополь, 1995,- 160 с.

45. Горский Д.П. Диалектика единичного и общего // Вопросы диалектического материализма. Элементы диалектики,- М.: АН СССР, 1960.

46. ГОСТ ОБР7-93 «Система образования. Высшее профессиональное образование: общие требования».- М.: ГКВШ РФ, 1993.- 12 с.

47. Грачев В.Д. Философия ума.- Ставрополь, 1999.- 107 с.

48. Громкова М.Т. Новые педагогические парадигмы в образовании взрослых

49. Интеграционные процессы в образовании взрослых.- СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 79-82.

50. Гузеев В.В. К формализации дидактики: системный классификатор организационных форм обучения (уроков) // Школьные технологии. -2002.-№4.-С. 3-6.-С. 7-13.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 250с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.- 250с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.- 544 с.

54. Дамениа О.Н. Воспитание мышления.- Сухуми, 1981.- С. 12-17.

55. Даниленкова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов на лекциях по педагогике: Автореф. дисс. . канд.пед.наук.- Калининград, 1995.- 24 с.

56. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.440 с.

57. Деулина Л.Д. Сочетание эмпирического и теоретического в методической работе с учителями: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- М., 1992.- 20 с.

58. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М., 1990.- 366 с.

59. Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С.Тюхина.- М., 1988.- С. 32.

60. Долженко О.В. Очерки по философии образования.- М., 1995,- 240 с.

61. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина,- М.: Прогресс, 1965.- 532 с.

62. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.- М.: Лабиринт, 1999.- 192с.

63. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.- М., 1984.- С. 32-37.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования.-1992.-№1.-С. 124-148.

65. Зиновьев А.А., Ревзин И.И. Логическая модель как средство научного исследования // Вопросы философии.- 1964.- №6.- С. 17.

66. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки россйской психологии.- М.: Тривола, 1994.- С. 179.

67. Зорина Л.Я. Системность качество знаний.- М.: Знание, 1976.- 64 с.

68. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников,- М., 1978. С. 7.

69. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процессов обучения и его элементы // Новые исследования в педагогических науках.- М., 1984.- С. 13.

70. Зорина Л.Я. Программа учебный предмет-учитель.- М.: Знание, 1989,- 64 с.

71. Зотов А.Ф. Структура научного мышления.- М., 1973.- С. 27.

72. Иванов Е.А. Логика. Учебник.- М.: БЕК, 1998.- 309 с.

73. Инженерная психология.- М.: МГУ, 1964.- С. 75.

74. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М., 1981.-С. 23.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).- М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

76. Каган М.С. Что должно быть в основе? // Вестник высш. шк.- 1990. №5.-С. 14.

77. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.: Знание, 1979.- 64 с.

78. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.Педагогика, 1981.- 200 с.

79. Кант И. Сочинения: В 6 т. -М., 1963-1966.- Т.4., 4.1.

80. Касымжанов А.Х., Кельбуганов А.Ж. О культуре мышления. М., 1981.- С. 41.

81. Кант И. Критика чистого разума.- Соч. в 6-ти т. Т. 3.- М., 1965.- С. 314.

82. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система.-СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

83. Князева E.H. Синергетический стиль мышления // Культура и развитие научного знания.- М.: ИФ РАН, 1991.

84. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №12.- С. 3-20.

85. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал,- 1987. Т. 8.- №4.- С. 126-137.

86. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- 205 с.

87. Конфедератов И .Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе.- М.: Высш. шк., 1976.- 112 с.

88. Коршунов A.M. Познание и деятельность.- М.: Политическая литература, 1967.- С. 106.

89. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания.- М., 1988.- 382 с.

90. Кокорин A.A. Диалектико-материалистический анализ как методологическое средство.- М., 1986.- С. 314.

91. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.- М.: Наука, 1975.- С. 203; 456.

92. Комисаров Б.Д. Метологические проблемы школьного биологического образования.- М.: Просвещение, 1991.- 160 с.

93. Копнин П.В. Логические основы науки.- Киев: Наукова думка, 1968.- С. 35.

94. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- С. 303-304.

95. Краткий философский словарь.- М., 1954.- С. 67.

96. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991.- 68 с.

97. Кузьмин В.П. Системность как ступень научного познания: Системные исследования.-М., 1973.- С.17.

98. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания.- М.: Знание, 1983.- 68с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся.- М.: Педагогика, 1971 128с.

100. Лебедева O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук.- СПб., 1992.- 44 с.

101. Левина М.М. Системный подход к определению содержания и организации учебной работы студентов в процессе их дидактической подготовки // Теория и практика высшего педагогического образования.-М.МГПИ, 1986.- С. 56.

102. Лекторский В.А. Единство эмпирического и теоретического в научном познании // Диалектика теория познания. Проблемы научного метода.-М., 1964.- С. 32.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1965.- С. 16.

104. Леонтьев А.Н. Мышление // Вопросы психологии.- 1967.-№ 6.- С. 3-5.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.Личность.- М., 1975.- 304 с.

106. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.- М.: Прогресс, 1970.- 685 с.

107. Логвинов И.И. К теории построения учебного предмета // Сов. Педагогика.- 1969.- №3. С. 13.

108. Лэнг Р. Рсколотое «Я».- СПб.: Белый кролик, 1995.- С. 5.

109. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления.- М.: Высшая школа, 1968.-С. 213.

110. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества.- М.: Знание, 1972.- 185 с.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20.- С. 123, 546-547.

112. Матюшкин A.M. Психология мышления.- М.: Прогресс, 1965.- С. 41.

113. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

114. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы высшей школы.- М.: Знание, 1977. 44 с.

115. Махмутов М.М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 365 с.

116. Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комисарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе.- Киев: Выщашк., 1989.- 184 с.

117. Мейен C.B. Типологические аспекты интеграции физического, биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания.- М.: Наука, 1984.- С. 8899.

118. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии.- М.: Наука, 1966.

119. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения.- Майкоп, 1994.- 226 с.

120. Мещеряков В.Т. Соответствие как принцип,- Л.: Наука, 1978.- С. 21.

121. Микешина Л.А. Детерминация естественнонаучного познания.- Л., 1978.-С. 37.

122. Минто В. Дедуктивная и индуктивная логика.- СПб., 1995.- С. 54.

123. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса.-Ставрополь: СГУ, 1997,- 136 с.

124. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания.- Л.: Лениздат, 1972.- 382с.

125. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Л., 1978.- 14 с.

126. Наука и учебный предмет // Сов. Педагогика.- 1965.- №7.- С. 3.

127. Никитин Е.П. Объяснение функция науки.- М.: Наука, 1970.- С. 23.

128. Новик И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании.- М., 1975.- С. 17.

129. Новик И.Б. Системный стиль мышления.- М.: Знание, 1986.- С. 24-25.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследия, векторы развития.- М.: Эгвес, 2000.- 272 с.

131. Овчинников A.A. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса.- М.: Высш.шк., 1972.- 155 с.

132. Овчинников Н.Ф. Категория структуры в науках о природе // Структура и формы материи.- М., 1967.- С. 15.

133. Огурцов А.П. Философия образования и ее фундаментальные принципы // Проектирование в образовании, проблемы, поиски, решения.- М.: ИЛИ РАО, 1994.- 12 с.

134. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1961.- 816 с.

135. Озеров В.П., Соловьева О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей.- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999.- 112 с.

136. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране.- М.: Высшая школа, 1987.- С. 11.

137. Орлов В.И. Содержательная учебная информация // Педагогика.- 1997.-№1.-С. 53-55.

138. Павлова Л.П. Исследование влияния игровой учебной деятельности на формирование межкультурной компетенции студентов: Дисс. .канд. пед. наук.- Ставрополь, 2004.- 176 с.

139. Педагогика школы / Под ред. Г.И.Щукиной.- М.: Просвещение, 1977.- С. 5-7.

140. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 1.- М.: СЭ, 1964.

141. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида/Под ред. А.П.Тряпицыной.-СПб.: Образование, 1995.- 171 с.

142. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.-255 с.

143. Пидкасистый П.П., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.- М., 1978.- 78 с.

144. Плеская Л.Е. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Дисс. .д-ра пед. наук,- Майкоп, 2000.- 350 с.

145. Подольский А.И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования: Автореф. дисс.145.146.147.148.149.150.151.152.153.154.155,156,157158159160161162163164165166канд. психол. наук.- М., 1987.- 39 с.

146. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие.- М.: Просвещение, 1967.- С. 43.

147. Рассел Б. Человеческое познание: Его сфера и границы.- Киев, 1997.- С. 452. Решетова З.А. 151Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов / Под ред. З.И.Решетовой.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.-С. 58.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2- т.- М.: Педагогика, 1989. -Т.1.- 488 е.; Т. 2.- 322 с.

149. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР, 1960.-С. 34.

150. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.- М.: АН СССР, 1957.- 328 с. Рубинштейн С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения.- М.: АН СССР, i960,- С. 67.

151. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова.- М.: МГУ, 1981.- С. 71-77.

152. Свидерский В.И., Зобов H.A. Новые философские аспекты элементно167.168.169.170.171.172.173.174.175.176.177.178,179.180,181182183184185186187188189190191192193структурных отношений.- Л.: ЛГУ, 1970.- С. 21.

153. Селевко О.Г. Опыт систмного анализа современных педагогических систем // Школьные технологии.- 1996.-№6.- С. 3-45. Системные исследования // Методологические проблемы: Ежегодник, 1986.- М.: Наука, 1987.- С. 102.

154. Ситаров В.А. Дидактика.- М.: Академия, 2002.- 368 с. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики.- М., 1984.- С. 95. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование.-1998.-№9.-С. 41-42.

155. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лехина и Ф.Н.Петрова.- М., 1954.

156. Смирнова P.A. Формирование у будущих учителей умения реконструировать знания: Автореф. дисс. канд.пе.наук.- Л., 1985.- 16 с. Советский энциклопедический словарь.- М.: СЭ, 1984. Современный философский словарь / Под ред. В.Е.Кемерова.- М.: Одиссей, 1996.

157. Соммервиль М.А. Университеты XXI века // Высш. образование в Европе.- 1991.-№1.- С. 45.

158. Сосницкий К. Построение содержания учебника // Проблемы школьного учебника. Вып.З.- М., 1975.

159. Тимофеева Ю.Ф. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России.- 1994.- №2.- С. 116-124.

160. Формирование системного мышления в обучении / Под ред.

161. З.А.Решетовой.- М.: ЮНИТИ, 2002.- 344 с.

162. Фрейд 3. Психология бессознательного.- М., 1989.- С. 45.

163. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональнойдеятельности.- M.: Педагогика, 1982.- 180 с.

164. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М.: Логос, 1993.- 181 с.

165. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.208 с.

166. Шаршов И. А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дисс. канд. пед.наук.- Белгород, 2000.- С. 36.

167. Штоф В. А. Роль моделей в познании.- Л.: ЛГУ, 1963.- С. 9-19.

168. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания.- Л.: ЛГУ, 1972.-С. 32.

169. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников.- М., 1979.- С. 24.

170. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т.- М.: Педагогика, 1986.

171. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание.- Киев: КГУ, 1970.-С. 37.

172. Энгельгардт В.А. Познание явлений жизни.- М.: Наука,1984.- 344 с.

173. Эрдниев П.М. О современном состоянии исследования проблемы укурпненных дидактических единиц // Укрупнение дидактических единиц. Матер. 3 научн.-практ. конф. Ч.1.- Элиста, 1982.- С. 6-7.

174. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. Научно-метод. пособ.- М.: Учпедгиз, 1982,- 236 с.

175. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М., 1978.-С. 23.

176. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. Педагогика.-1990.- №1.- С. 55.

177. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М., 1979.- 95с.

178. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.-М., 1980.- С. 12.

179. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника.- М.: Знание, 1985.- 76с.

180. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.

181. The Fourth Revolution: Instructional Tehcnology in Higher Education // A Report and Recommendations by the Carnegie Comission in Higer Education.-New York, St.Louis: Mc Graw-Hill Book Сотр., 1972.