Система педагогической работы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Нечаев, Сергей Александрович

• Нечаев, Сергей Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Нечаев, Сергей Александрович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогической работы с подростками из неформальных молодежных объединений.

1.1. Неформальные молодежные объединения как научная категория и объект педагогического исследования.

1.2. Историко-методологические подходы к изучению неформальных молодежных объединений.

1.3. Личностные особенности подростка-члена неформального молодежного объединения.

1.4. Педагогическая модель работы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа с учащимися-членами неформальных молодежных объединений.

2.1. Характеристика основных направлений работы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном процессе.

2.2. Психолого-педагогическая диагностика личности подростка-члена неформального молодежного объединения.

2.3. Содержание специальной работы в образовательном учреждении с подростками, вовлеченными в неформальные молодежные объединения.

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система педагогической работы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении»

Актуальность исследования. Личностное становление подростка, организация его досуга с ориентацией на просоциальную деятельность -насущные проблемы современного российского общества. Отсутствие в последние десятилетия в нашей стране необходимых и доступных условий для продуктивного, духовно насыщенного времяпровождения молодежи на фоне глубоких социально-экономических противоречий влечет за собой рост беспризорности, алкоголизма, наркомании, правонарушений. Особое внимание в данном контексте обращает на себя вовлечение подростков в неформальные молодежные объединения. Этот процесс крайне неоднозначный, латентный, интенсивно влияющий на самосознание человека, как правило, разрушающий морально-нравственные основы его личности, влекущий за собой раскол смысла жизни, а потому и всегда опасный. Учитывая, что, согласно исследованиям агентства ИТАР-ТАСС, более 15% россиян в возрасте от 10 до 30 лет объединены сегодня в неформальные молодежные объединения (в крупных городах процент выше), вопросы воспитания с учетом существующих реалий являются не только узко специальными, сугубо педагогическими, но приобретают государственную значимость [208].

В связи с обострением потребности в самостоятельности подростки стремятся к автономному времяпровождению, которое пытаются реализовать в неформальном объединении, в том числе и деструктивном, что влияет на стагнацию развития самосознания подростков и дезориентирует их в построении конструктивной жизненной стратегии. Обостряет ситуацию то, что в последнее десятилетие все активнее проявляют себя члены экстремистских объединений (например, скинхеды, радикалы и проч.), реалии-зующие собственную активность посредством не только хулиганских выходок, драк, но и жестоких нападений на граждан, циничных убийств. Участие в подобных объединениях отчуждает подростков о реального мира и ведет к личностной деградации и десоциализации.

Несмотря на культурно-историческую обусловленность существования неформальных молодежных объединений в качестве социального явления, варианта молодежной субкультуры, недопустимо игнорировать процесс отчуждения молодежи от семьи, общества, его нравственно-этических норм [204]. Среди таких причин следует отметить как объективные (интенсивную урбанизацию населения, неравенство возможностей для вертикальной мобильности граждан, дисбаланс в системных отношениях «образовательная среда-социальная среда», «столица-провинция»; глобальную технократи-зацию и информатизацию жизни; рост неполных семей, отсутствие достаточно четкой молодежной политики государства, на фоне чего в обществе происходит девальвация гуманистических ценностей: жизни, добра, истины, красоты) (И.М. Ильинский, A.B. Мудрик, В.И. Чупров и ДР-) [100], так и субъективные (невротизацию личности, изначально испытывающей затруднения в общении, самореализации, в социальной адаптации; усиление конфликтов личности с социальными институтами, утраты ею смысла жизни) (В. Франкл, К. Хорни и др.). Очевидно, что поиски альтернативных каналов интеграции в общество влекут за собой рост иррациональных форм поведения подрастающего поколения: самоизоляцию, агрессию, подражательство.

Серьезно обостряет указанную проблему и то, что образовательная система страны, пребывающая в затянувшемся процессе реформирования, не имеет обстоятельной, созвучной времени воспитательной концепции, которая бы учитывала новые экономические, социальные, культурные реалии, была бы подкреплена полноценной материальной базой и деятельностью компетентных специалистов [151, 101-109]. Педагогическая технология работы с ученическим коллективом, на которую ориентировались учителя и воспитатели советского периода, при всей своей противоречивости (слабом учете индивидуального начала, чрезмерной идеологизации, политизации отношений и проч.) отличалась прежде всего системностью, целостностью, направленностью (Ф.Ф. Брюховецкий, И.П. Иванов,

В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский и др.). В настоящее время ей не найден эквивалент, способный столь же стабильно привлекать молодежь к продуктивной деятельности с учетом современных реалий.

Особо следует подчеркнуть, что с начала XXI века очевидно ослабление интеграции ресурсов психологии и педагогики в сфере образования, чему еще в 90-е годы прошлого века А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина и другие ведущие специалисты отечественной науки придавали принципиальное значение.

Следует отметить, что сферу научных знаний о своеобразии взаимодействия подростков-неформалов друг с другом, социумом, специфике их воспитания и обучения расширяют И.П. Башкатов, С.А. Беличева,

A.B. Громов, A.C. Запесоцкий, A.A. Козлов, C.B. Косарецкая,

B.Т. Лисовский, В.А. Луков, Л.В. Мардахаев, А.И. Пригожин, А.Л. Салагаев, Л.Г. Садакова, Н.Ю. Синягина, И.Ю. Сундиев, A.B. Толстых, Д.И. Фельдштейн, С .Я. Харченко, О.Н. Янецкий и другие.

Вместе с тем, научных изысканий, максимально приближенных к практике, в которых работа с учащимися-членами неформальных молодежных объединений (или их потенциальными участниками) была бы представлена системно, в качестве полноценного самостоятельного сегмента образовательного процесса, в настоящее время по нашему мнению, недостаточно, что связано со сложностью и неоднозначностью самого явления «неформальные молодежные объединения» и неподготовленностью образовательной системы к работе с участниками объединений.

Таким образом, очевидно существование противоречий между новыми негативными социальными явлениями в обществе и слабой способностью образовательной системы их нивелировать; между теорией педагогики и ее практикой в области воспитания подростков, проявляющих интерес к неформальным объединениям [203]. Данные противоречия обусловили актуальность выбранной темы исследования: «Система педагогической заботы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении».

Проблема исследования - каковы педагогические условия организации работы с подростками из неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - влияние неформальных молодежных объединений на подростков.

Предмет исследования — организация педагогической работы в образовательном учреждении по воспитанию подростков из неформальных молодежных объединений.

Гипотеза исследования. Педагогическая работа в образовательном учреждении с подростками из неформальных молодежных объединений будет успешной, если: а) определены содержание и структура неформальных молодежных объединений; б) учтены исторические, социокультурные причины появления неформальных молодежных объединений, и их региональные особенности в построении педагогической работы с подростками; в) педагоги владеют научно обоснованной информацией о личностных особенностях подростков-членов неформальных молодежных объединений; г) реализуется педагогическая модель работы учителя, классного руководителя, педагога-психолога, социального педагога с подростками-членами неформальных молодежных объединений при активном содействии семьи.

Сформулированные проблема, цель, гипотеза исследования определили его задачи:

1. Уточнить сущность понятия «неформальные молодежные объединения», оформить классификационную схему современных неформальных молодежных объединений, раскрыть их региональную специфику;

2. Проанализировать исторические, социально-политические, психологические, педагогические причины появления и функционирования неформальных молодежных объединений; охарактеризовать методологические подходы к их изучению;

3. Определить частные принципы педагогической работы с подростками- членами неформальных молодежных объединений;

4. Выявить личностные особенности подростка-члена неформального молодежного объединения с учетом социокультурных факторов, разработав параметрическую схему анализа личности и оформив социально-психолого-педагогическую карту ученика;

5. Оформить педагогическую модель работы учителя, классного руководителя, социального педагога, педагога-психолога с подростками из неформальных молодежных объединений в условиях образовательного учреждения с привлечением ресурсов семьи с целью их интеграции в социум.

Методологическая основа диссертационного исследования: системный подход, позволяющий исследовать молодежное неформальное объединение как развивающуюся открытую систему; антропологический подход, на основе которого в образовательном процессе интегрируется научная информация различных областей гуманитарного знания; личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиции субъекта неформального объединения, специфики его деятельности, поведения и выявление особенностей личности; аксиологический подход, позволяющий охарактеризовать ценностные ориентации членов неформальных молодежных объединений.

Теоретической основой исследования являются труды, посвященные методологии и теории педагогических исследований (В.И. Журавлев,

B.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина и др.); социологическим и педагогическим исследованиям молодежных объединений и движений, положения молодежи в обществе, организации ее досуга (И.П. Башкатов,

C.А. Беличева, Т.В. Егорова, A.C. Запесоцкий, В.Т. Лисовский, И.С. Кон,

И.С. Полонский, A.JI. Салагаев, Д.И. Фельдштейн и др.); учению о соборности как основе духовного единения людей (B.C. Владиславлев,

B.В. Зеньковский, A.C. Хомяков и др.); отечественным теориям коллектива (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский,

C.Т. Шацкий, и др.) и организации воспитательной системы школы (A.B. Гаврилин, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова и др.); выявлению особенностей подросткового возраста (Г.С. Абрамова, И.И. Карпец, A.B. Мудрик, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др.); характеристике акцентуаций личности (К. Леонгард, А.И. Личко и др.); невротизации современной личности (В. Франкл, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон и др.); социальной адаптации личности с учетом вариантов ее десоциализации, ресоциализации, ориентаций на субкультуру или контркультуру (A.A. Баранов, А.И. Кравченко, А.Р. Кудашев, С.П. Мамонтов, A.A. Реан и др.); антропологизации и гуманизации целостного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); психологизации образовательного процесса (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина и др.); превентивной педагогике и психологии, педагогической профилактике (И.П. Башкатов, С.А. Беличева, В.В. Кузьминов, В.А. Попов и др.); организации воспитательной работы в средней школе на основе гуманистической парадигмы (И.Н. Закатова, Л. Кольберг, А.Н. Тубельский, И.В. Ульянова, С. Френе и др.).

Методы исследования. В диссертации использовались теоретические (абстрагирование, моделирование и др.) и эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальная беседа, описание, педагогический эксперимент) методы исследования, а также методы, применяемые на эмпирическом и теоретическом уровнях: анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение, аналогия.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005 - 2006 гг.) - предварительный: теоретический анализ проблемы, определение ее актуальности, объекта, предмета исследования, темы и понятийного аппарата.

Второй этап (2006 - 2007 гг.) - опытно-экспериментальный: уточнение педагогических концепций, гипотезы исследования, разработка теоретических положений выдвигаемой проблемы, проведение опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий: анализ и оформление результатов исследовательской работы, формулировка теоретических выводов, основных идей и положений диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования: средние школы № 1,6, 8, 15, 16, 17, 22, 37, 41 г. Владимира. В исследовании участвовали 400 учащихся и 60 педагогов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна:

1. Уточнена сущность понятия «неформальные молодежные объединения», что позволяет конкретизировать деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения с учащимися-членами неформальных молодежных объединений.

2. Разработана педагогическая классификация современных неформальных молодежных объединений, раскрыта их региональная специфика.

3. Охарактеризованы исторические и методологические особенности, причины появления и функционирования неформальных молодежных объединений.

4. Обоснованы частные принципы педагогической деятельности по реализации системной работы с подростками-членами неформальных молодежных объединений.

5. Разработана параметрическая схема анализа личности подростка-члена неформального молодежного объединения с учетом психологических, социальных и педагогических характеристик.

6. Разработана педагогическая модель работы с подростками-членами неформальных молодежных объединений в образовательном учреждении на уровне системы «урок - внеклассные мероприятия - школьный клуб».

Теоретическая значимость исследования:

- проанализированы теоретические основы педагогической работы с подростками-членами неформальных молодежных объединений;

- обобщены научные представления о личности подростка-члена неформальных молодежных объединений; вскрыта и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий для эффективной работы с подростками-членами неформальных молодежных объединений в образовательных учреждениях;

- доказана необходимость системной работы с учащимися-членами неформальных молодежных объединений, в том числе деструктивных и асоциальных, по переориентации их интересов с а-, антисоциальных на просоциальные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы и методические рекомендации могут быть использованы при разработке лекционных курсов для студентов педагогических вузов, воспитательных программ для учителей, классных руководителей, социальных педагогов, а также при подготовке и переподготовке специалистов систем основного и дополнительного образования.

Достоверность результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта с опорой на аналогичные положения и выводы других исследований, длительностью теоретической работы. В ходе исследования были изучены неформальные объединения в г. Владимире, проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Неформальные молодежные объединения — закономерное явление современной общественной жизни, представленное социальными группами досугового характера, появление которых обусловлено социально-историческими, культурными, психологическими, педагогическими причинами, важнейшая из которых - отсутствие в постиндустриальном обществе оптимальных условий для социализации личности со слабыми адаптивными ресурсами. Неформальные молодежные объединения не имеют официальной регистрации, не обладают четкой структурой, сформированы по инициативе самих участников с целью самовыражения и самоутверждения, проповедующих определенную асоциальную или антисоциальную (реже просоциальную) идеологию в контексте молодежной субкультуры, исповедующих узкогрупповую мораль. Педагогическая классификация неформальных молодежных объединений с учетом социально-психологических аспектов условно подразделяется на общую и частную. В целом неформальные молодежные объединения делятся на конструктивные и деструктивные. Деструктивные группы подразделяются на экстремистские, аутоагрес-сивные, пассивно-подражательские, активно-подражательские. Частная педагогическая классификация неформальных молодежных объединений зависит от характера декларируемых ценностей и особенностей самовоспитания их членов: 1) «элитарные» группы; 2) группы эмоциональной разрядки, подражатели; 3) фанаты; 4) экстремистские группы; 5) аскетично-игнорирующие группы. Неформальные молодежные объединения имеют региональную специфику функционирования.

2. Исторические, социально-политические, психологические, педагогические причины появления и функционирования неформальных молодежных объединений: а) изменение политического строя в стране и общественных отношений в конкретном обществе и мире; политические, социально-экономические, культурные противоречия современного российского общества; признание молодежной субкультуры как части культуры общества; б) невротизация личности постиндустриального общества, проблема развития у нее способностей к идентификации, социальной адаптации, поиску смысла жизни, построению позитивной жизненной стратегии; в) усиливающийся инфантилизм современных подростков в сфере самовоспитания, коллективной деятельности; г) неготовность образовательной системы страны оперативно реагировать на новые реалии общественной жизни, специфичные тенденции в молодежной субкультуре.

Методологической основой изучения неформальных молодежных объединений определены теории соборности и коллектива, интегрированные в контекст теории личностно ориентированного образования.

3. На основе общих принципов педагогической деятельности с подростками-членами неформальных молодежных объединений следует учитывать частные принципы: принцип трансформации; принцип педагогической ремиссии; принцип самореализации личности; принцип интегративности; принцип систематического сотрудничества учителя, классного руководителя с педагогом-психологом, социальным педагогом школы, семьей; принцип опосредованного влияния на подростка просоциально ориентированных и референтно значимых взрослых и коллектива; принцип построения жизненных перспектив личности.

4. Личность подростка-члена неформального объединения асоциального или деструктивного неформального объединения, как правило, отличается неустойчивой самооценкой, неудовлетворенностью социальных потребностей, затруднениями в рефлексивной деятельности, неустойчивостью или отсутствием просоциальных интересов, неоднозначным социометрическим статусом в классе (неформальное лидерство или отверженность), дезориентацией в сфере социальных норм, дистанцированностью от педагогов и родителей.

5. Педагогическая модель работы с подростками из неформальных объединений асоциальной и деструктивной направленности включает теоретическую и технологическую части. Теоретическая модель отражает особенности влияния подобных неформальных молодежных объединений на личность подростка и особенности ее воспитания (идеалы, принципы, формы влияния) в образовательном учреждении; конкретизирует систему работы педагогов с учащимися-членами неформальных молодежных объединений на уровне зон актуального и ближайшего развития личности, объединенных в зону социокультурной переориентировки; формы педагогической работы: индивидуальную (беседа, консультация), микрогрупповую, групповую (урок, тренинг, клуб), коллективную (уроки и внеурочные мероприятия). Технологическая модель раскрывает сущность деятельности всех субъектов образовательного процесса, сосредоточив работу педагогического коллектива на психологическом, социальном, педагогическом направлениях. Социально-психологической службой учреждения на основе изучения личности подростка-члена неформального объединения оформляются социально-психологические карты учащихся, фиксирующие траекторию социально-культурной переориентировки личности с а-, антисоциальной на просоциальную направленность.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения, материалы и результаты исследования были одобрены участниками методического семинара по проблеме организации внеучебной деятельности школьников, проводимом кафедрой социальной педагогики и психологии Владимирского государственного гуманитарного университета, на I Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (Москва, 2007), на Международном конгрессе VI Славянских педагогических чтений «Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве» (Москва, 2007), на региональной научно-практической конференции «Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска» (Арзамас, 2007), на межвузовской научно-практической конференции «Социализация детей и подростков: гармонизация учебной и досуговой деятельности» (Орехово-Зуево, 2008).

Материалы диссертации нашли отражение в опубликованных работах по теме исследования, использовались в образовательном процессе студентов факультета социальной и специальной педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета, воспитательном процессе средней школы № 16 г. Владимира.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования; она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Нечаев, Сергей Александрович

Выводы по 2 главе

1. Для того чтобы работа с подростками-членами неформальных молодежных объединений была качественной и результативной, она должна вестись комплексно и системно при активном взаимодействии педагогического коллектива и семьи по следующим направлениям: учебному, воспитательному. В самом воспитательном направлении важно выделить следующие блоки: просветительский, профилактический, психологический, трудовой, развлекательный.

2. Традиционные направления воспитания (патриотическое, нравственное и проч.) находят отражение в каждом из указанных блоков посредством педагогических, психологических, тематических акцентов.

3. План работы классного руководителя на учебный год должен включать в себя систему мероприятий, отражающих профилактику вовлечения подростков в неформальные молодежные объединения (первичную профилактику) и специальную работу с учащимися-членами неформальных молодежных объединений, содействуя им в переориентации с а-, антисоциальной деятельности на просоциальную (вторичную профилактику).

4. В план работы необходимо включать участие учителя в лекционных и семинарских занятиях по расширению знаний о молодежных субкультурах, а также проведение родительских собраний для родителей по указанной тематике.

5. Профилактическая работа с учащимися должна отличаться высоким уровнем субъективации и индивидуализации деятельности подростка, апробации им ролей организатора, артиста, воспитателя, учителя. В подобном контексте расширяется диапазон социальных ролей, которые он осваивает.

6. Профилактическую работу следует реализовывать непосредственно в просоциальных коллективах: учебных классах, школьных клубах, где формируются навыки конструктивного сотрудничества, рефлексии.

7. Профилактический тренинг и индивидуальное консультирование приобретают основополагающее значение в формировании у подростков (в том числе и членов неформальных молодежных объединений) навыков спонтанного самовыражения, развития эмоционально-волевой, интеллектуальной, поведенческой сфер.

8. Системная работа в образовательном учреждении с подростками-членами неформальных молодежных объединений подразделяется на следующие формы: персонально-индивидуальную, микрогрупповую, групповую, коллективную (в классе, группе, школьном клубе, школьном лагере отдыха).

9. Технологическая модель работы с подростками из неформальных молодежных объединений предполагает не узконаправленную деятельность по «выводу» учеников из-под влияния «неформалов», но на основе глубокого изучения личности оценку их актуального состояния, возможных перспектив развития, ориентацию на совокупность трех направлений: психологического, социального, педагогического с целью переориентации личности на просоциальный жизненный путь.

10. В случае, когда в одном классе выявляется микрогруппа неформалов, то следует использовать механизмы дезорганизации (разрушения структуры асоциальной группы) и реорганизации (изменения направленности группы). Не следует обольщаться по поводу «позитивной социальной активности агрессистов»; находясь в лоне неформальных молодежных объединений, подростки всегда склонны нарушать моральные, правовые нормы.

11. Для переориентации асоциальных групп используются методы трех видов: предупреждающие, пресекающие, разобщающие. Процесс переориентации складывается из трех компонентов: этапа групповой автономии, лидерской реорганизации, слияния группы с коллективом клуба, класса.

12. Психолого-педагогическая диагностика личности подростка-члена неформального молодежного объединения интегрирует в себе потенциал трех диагностических подходов: психологического, социального, педагогического, что позволяет достаточно полно изучить личность неформала и поставить педагогический диагноз. Необходимо помнить о стимулирующей, коммуникативной, оценочной, воспитательно-побуждающей, информационной, прогностической функциях диагностики -все это содействует развитию самосознания подростка.

13. Результаты комплексной диагностики, полученные специалистами образовательного учреждения, важно объединить в социально-психолого-педагогической карте личностного развития ученика.

14. Показатели эффективности работы педагогического коллектива с подростками-членами неформальных молодежных объединений сориентированы на следующие факторы: сформированность эмоционально позитивного отношения к себе, другим людям, к реальному миру -оптимистичной жизненной позиции; сформированность рефлексивной позиции и умение осознавать свои способности и качества; устойчивую ориентацию на гуманистические ценности; высокий уровень развития самоуважения при адекватной самооценке; способность разрешать проблемы собственного развития и принимать на себя ответственность; способность устанавливать адекватные отношения с окружающими; сформированность сферы позитивных интересов; способность осуществлять просоциальный выбор; готовность к самообучению, самовоспитанию.

15. Для каждого ученика-члена неформального молодежного объединения должна быть разработана траектория педагогического сопровождения, включающая план работы с конкретным учеником и его ближайшим окружением, учитывающая анамнез, специфику стиля семейного воспитания.

16. Проведенные констатирующий и формирующий эксперименты позволили уточнить сферу интересов владимирских подростков относительно неформальных молодежных движений, а также определить оптимальные условия образовательного учреждения в деле переориентации подростков с а-, антисоциальной деятельности на просоциальную. В частности, было выявлено, что оценивание учащихся по их учебным приоритетам, уровню развития учебной мотивации не отражает связь с неформальными движениями.

17. Респонденты указали, что сфера их досуга отличается однообразием, ими предпочитается пассивное времяпровождение; многие мечты о проведении досуга остаются нереализованными: занимаются в учреждениях по интересам только 37% человек, в то время как отсутствует возможность заниматься любимым делом у 75%. Все опрошенные подростки информированы о неформальных молодежных объединениях; членство в неформальных молодежных объединениях в г. Владимире имеет тенденцию к росту: 2005 г. - 14% подростков, в 2008 г. - 18% (на основе выборки 400 чел.).

18. В городе присутствуют в основном представители таких неформальных молодежных объединений, как члены движений эмо,

Интернет-клуба самоубийц, фанаты спортивных клубов (владимирского «Торпедо» и столичных «Спартака», «Динамо»).

19. Учителя имеют крайне скудные представления о специфике отношений подростков в неформальных молодежных объединениях, готовы взаимодействовать с ними приемущественно на уровне запретов и угроз.

20. Сравнительный анализ показателей по ряду факторов, связанных с «неформалами», на уровне г. Санкт-Петербурга и г. Владимира показал, что каждый город, регион могут иметь свою специфику в отношении неформальных движений. Например, в Санкт-Петербурге преобладают экстремистские направления, в то время как во Владимире - группировки пассивного характера, это сторонники эмо, фанатов, самоубийц.

21. Сравнительный анализ показателей на уровне линейного распределения ответов по ситуативным характеристикам поведения «неформалов» г. Санкт-Петербурга и г. Владимира свидетельствует о том, что подростки северной столицы более тревожны, вспыльчивы, склонны ка" доминированию, агрессии, пессимистичны на фоне значительной комфорности. Владимирские подростки более спокойны, оптимистичны, однако слабее прогнозируют будущее, инфантильны. Объединяет молодежь неформальных молодежных объединений обоих городов то, что они остро чувствуют одиночество, непонимание со стороны окружающих людей, им часто не хватает ласки, любви, заботы.

22. Индивидуальная работа с подростком-неформалом в образовательном учреждении наряду с групповой и коллективной в системах «педагоги-родители-школьное сообщество», «школа-семья-школьный клуб-учреждения дополнительного образования» в значительной степени содействует позитивному личностному развитию ученика и переориентации его а-, антисоциальных взглядов на просоциальные. Результатами такой работы стало снижение количества членов неформальных молодежных объединений в одном образовательном учреждении (школа № 16 г. Владимира) почти в 2 раза, с 15% до 8%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Междисциплинарный научный подход к неформальным молодежным объединениям в контексте данного исследования позволил охарактеризовать их с точки зрения педагогики, которая интегрирует сущностные аспекты психологии, социологии, культурологии, опирается на их методологические основы и в то же время выявляет оптимальные образовательные условия, которые способствуют личностному становлению подрастающего поколения, его переориентации с а-, антисоциальной адаптации на просоциальную.

В педагогическом плане неформальные молодежные объединения -явление крайне противоречивое и неоднозначное. С одной стороны, это закономерное порождение молодежной субкультуры, в рамках которой подросток «отрабатывает» идентификационную поведенческую модель, расширяет представление о социальных стратах «взрослые» и «дети». Неформальное молодежное объединение способно превратиться для молодого человека в ту социальную нишу, которая, на первый взгляд, удовлетворяет его насущные потребности в общении с ровесниками, в самовыражении, самоутверждении, а также компенсирует дефицит искреннего внимания и интереса со стороны близких. С другой стороны, -воспитательный потенциал неформальных объединений изначально антигуманен, ибо в них присутствует идеологическое давление на личность, отмечаются препятствие ее морально-нравственному, духовному развитию, культивирование физиологических, гедонистических, асоциальных потребностей. Личностно дезориентирующее начало неформальных молодежных объединений раскрывается в ситуациях первичного профессионального самоопределения подростка, выбора им жизненного пути. Несмотря на то, что неформальные молодежные объединения в значительной мере отличаются от криминальных группировок, имеют широкий содержательный диапазон, пребывание в них подростка - это всегда нахождение в зоне риска, где часто нивелируется грань между правовым и противоправным поведением, гуманно ориентированными этическими взглядами и безнравственными поступками.

В свою очередь, современные педагоги недостаточно владеют информацией относительно специфики неформальных молодежных объединений, будучи более склонными игнорировать факты вовлечения учащихся в них или опираться только на наказание как метод воспитания «неформалов». Столь же несведущими в данном вопросе остаются и современные родители, реализующие авторитарный или либеральный (попустительский) стили воспитания. В подобных условиях именно образовательные учреждения, прежде всего средние школы, становятся оплотом целесообразной педагогической деятельности по продуктивному взаимодействию с учащимися, вовлеченными в неформальные группы.

Разработанная на основе проведенного исследования педагогическая модель работы в образовательном учреждении с подростками-членами неформальных молодежных объединений опирается на системно-комплексный подход специалистов к педагогическому взаимодействию с учащимися. В этом случае школа способна стать той зоной социально-культурной переориентировки личности, где из а-, антисоциально воспитывающей среды неформальных молодежных объединений (в ней идеалом воспитания является личность несамостоятельная, агрессивная или пассивная, реализуются принципы раздробленности, групповой зависимости, антигуманной деятельности, субкультурной или антикультурной направленности, узконаправленной идеологии) подросток постепенно интегрируется в гуманно ориентированную воспитывающую среду. Идеалом воспитания такой школьной среды является гуманно ориентированная личность, способная к самореализации на основе рефлексии и просоциального самоутверждения, сохраняющая и реализующая собственную индивидуальность в коллективе.

Специальная работа педагогического коллектива с подросткамичленами неформальных молодежных объединений опирается на тесное сотрудничество с семьей, реализует специальные принципы деятельности (принцип трансформации как перенесение социально-личностной активности подростка из неблагоприятной зоны развития в благоприятную; принцип педагогической ремиссии как ослабление эмоциональных, деятельностных связей подростка с членами неформального молодежного объединения за счет интеграции в классный, школьный коллективы с последующим отказом от социально негативных контактов; принцип самореализации личности на основе рефлексии и просоциального самоутверждения; принцип интегративности как объединения актуальных идей и форм работы с подростками с целью переориентации их интересов, деятельности; принцип систематического сотрудничества учителя, классного руководителя с педагогом-психологом, социальным педагогом школы; принцип опосредованного влияния на подростка просоциально ориентированных и референтно значимых взрослых и коллектива; принцип построения жизненных перспектив как содействие подростку в выборе гуманно ориентированного жизненного пути).

Общая схема вхождения подростка-неформала в просоциальный коллектив школы («урок - внеклассные мероприятия - занятия в школьном клубе») связана с индивидуальной работой с учеником и одновременно с группами класса, школьного клуба, куда он интегрируется. Индивидуальная работа включает в себя углубленную диагностику личности (как ситуацию ее изучения и развития), консультации, акцептные беседы, тренинги, уточнение и расширение сферы интересов, содействие в самореализации в коллективе класса, в школьном клубе по интересам, при возможности в школьном летнем лагере, а также в учреждениях дополнительного образования. Личностное продвижение подростка, его гуманно ориентированная социализация отслеживается посредством социально-психолого-педагогической карты, где фиксируются актуальные и ближайшие цели воспитания, уточняются его оптимальные средства.

Следует заметить, что представленная в диссертации педагогическая модель работы с учащимися-членами неформальных молодежных объединений, претендуя в определенной степени на универсальность, не должна формально трансформироваться на конкретный образовательный процесс. Это обусловлено расхождениями в выборе неформальных молодежных объединений подростками мегаполисов, в частности Санкт-Петербурга, и провинциальных городов, например, Владимира. Учет специалистами «регионального фактора» позволит уточняить социально-психологические проблемы подростка-неформала и конкретизирует специфику педагогической деятельности с ним.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.

Следует отметить, что данная диссертация не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Дальнейшая разработка изучаемого направления должна продвигаться как по теоретическому пути исследования вопросов успешной социализации и самореализации подростков-членов неформальных молодежных объединений, так и по практико ориентированному, выявляя и обобщая опыт педагогических коллективов, трансформируя его универсальные алгоритмы в образовательный процесс. Особое внимание планируется обратить на изучение специфики работы педагогического коллектива с родителями подростков-членов неформальных молодежных объединений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Нечаев, Сергей Александрович, 2009 год

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь. Казань, 1997. 420 с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 624 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 301 с.

4. Азаров К.П. Семейная педагогика. М.: Наука, 1993. 327 с.

5. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. 608 с.

6. Александров Ю. К. Очерки криминальной субкультуры. М.: Владос. 2002. С. 11-124.

7. Алексий II, Патриарх Московский и Всея Руси. Основы православного образования в России. М.: Русская школа, 1996. 124 с.

8. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 144-177

9. Андреева Г.М., H.H. Богомолова, Л.А. Петровская. Зарубежная социальная психология XX столетия. М.: Аспект Пресс, 2001. 286 с.

10. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. 264 с.

11. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: Владос, 2003. 208 с.

12. Арет А.Я. Очерки по истории самовоспитания. Фрунзе, 1961. 134 с.

13. Арлет Энс. X. Инновации и творчество. М., 1988. 268 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Педагогика, 1990. 367 с.

15. Ассоциация исследователей детского движения. Визитная карточка. М.: Пресс-соло, 1995. 162 с.

16. Ахматов А.Ф. Педагогика гуманизма. М.: Прометей, 1992. 52 с.

17. Банников К.А. Антропология экстремальных групп. М.: Ника. 2002. 204 с.

18. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. М.: Прометей, 1993. 250 с.

19. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать. 2000. 335 с.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994. 221 с.

21. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральскоекн. изд., 1984. 145 с.

22. Белкин A.C., Орлов A.B. Педагогический поиск: Развитие наклонностей испособностей учащихся. Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1965. 126 с.

23. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. 176 с.

24. Беляева J1.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. пед. ин-та, 1993. 142 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание; под общ. ред. В.Я. Пилиповского. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

26. Бескина P.M. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 223 с.

27. Библер B.C. От науконаучения — к логике культуры: Два философскихвведения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

28. Биркенвиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. М.: Политиздат, 1992. 212 с.

29. Блага К. Я твой ученик, ты - мой учитель. Пер. с чеш. М.: Просвещение,1991. 143 с.

30. Бобрышов C.B. Взаимосвязь теоретической и практической подготовкистудентов к работе с детскими общественными объединениями: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб, 1992. 17 с.

31. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. 464 с.

32. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной сфере: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Полтава, 1990. 45 с.

33. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях. Ростов н/Д: РГПИ, 1991. 30 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания. М.: Педагогика, 1995. № 4. С. 29-36.

35. Бочарова В.Г. Концепция общественного воспитания учащихся по местужительства // Бюллетень ВНИК «Школа микрорайону». М.: Воениздат, 1989. № 1.208 с.

36. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. М., 1991.55 с.

37. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1. Москва-Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. С. 34-48.

38. Буева Л.П. Личность: деятельность-общение. М.: Мысль, 1978. 180 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

40. Буева Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие (философские заметки). М.: Знание, 1988. 63 с.

41. В помощь педагогу — экспериментатору по теме: «Система работы освобожденного кл. руководителя (кл. воспитателя)»: Методические материалы / под ред. О.С. Газмана. Вып. 1. М.: Педагогика, 1991. 60 с.

42. Вагнер В. Поиск: Книга для пионеров. Запорожье: Коммунар, 1991. 16 с.

43. Валгаева И.А. Становление и развитие взаимоотношений взрослых и детей в общественных объединениях (на примере деятельности российских скаутов): дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1994. 156 с.

44. Ватова Л.С. Психологические особенности личностей вандалов из средымолодежи и коррекционно-профилактической работы с ними / Психологическая наука и образование. 2002. № 4. 34-43 с.

45. Вишневский Ю.Р. Социология молодежи. 2-е изд., доп. и испр. Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1997. 211 с.

46. Возьмемся за руки, друзья? (Сборник материалов о проблемах членства взрослых в пионерской организации). М.: Знание, 1990. 93 с.

47. Волович М.Б. Не мучить, а учить. М.: Изд-во Российского открытого унта, 1992. 232 с.

48. Волохов A.B. Детские организации что нового? // Воспитание школьников. 1995. № 5. С. 27-29.

49. Воспитательная деятельность пионерской организации: Вопросы методики / под ред. Б.Е. Ширвиндта. М.: Педагогика, 1982. 168 с.

50. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции // Государство и дети: реальности России. М.: Педагогика, 1995. С. 96-100.

51. Выготский JI.C. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т.2. 504 с.

52. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Детская психология / под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. 432 с.

53. Гаврилин A.B. Проблемы самореализации личности в воспитательной системе школы // Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник. Владимир: ВГПУ, 1993. С. 13-19.

54. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. С. 221-237.

55. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания:автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1974. 19 с.

56. Газман О.С. Потери и обретения (Воспитание в школе после десяти лет перестройки). М.: Первое сентября, 1995. № 119. С. 2-4.

57. Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). М.: Педагогика, 1992. 115 с.

58. Гиль С.С. Социально-педагогические условия самореализации подростков: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Екатеринбург: Урал, 1995. 17 с.

59. Гинзбург М.Р. Характер личностного самоопределения в разных условияхвоспитания и обучения. М.: Знание, 1990. 214 с.

60. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1992.231 с.

61. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшегошкольника: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб.: Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1996.41 с.

62. Гордин А.Ю. Исследование процесса формирования товарищеских отношений педагога и воспитанников в советской школе. М: НИИ ОПВ, 1970.146 с.

63. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977.151 с.

64. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе:автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01. СПб.: Российский гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1992. 45 с.

65. Госсе О.В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогическойдеятельности: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 1996.18 с.

66. Государство и дети: реальности России: Материалы международной научнопрактической конференции. М.: Просвещение, 1995. 279 с.

67. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учебно-методический комплекс. Ростов н/Д: Феникс, 2006.157 с.

68. Грибанов В.В. Грибанова Г.И. Инициативные самодеятельные движения. JL:

69. О-во «Знание» РСФСР. Ленинград, 1991.48 с.

70. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся. М.:

71. Советская педагогика. 1990. № 12. С. 87-91.

72. Грибанова Г.И Скаутизм как воспитательная система. М.: Педагогика. 1992.5. С. 26-32.

73. Губников В.П. Морской поисковый клуб «Гардемарины» // Рязанский следопыт. 1993. № 1. С. 46-48.

74. Гуревич П.С. Культурология. М.: Знание, 1996. 287 с.

75. Гущин В. А., Канаян В. А. Дети улиц. Асоциальные молодежные формирования. СПб. 2001. 34-56 с.

76. Дворецкая М.Я. Святоотеческая психология. Программа курса и конспекты лекций. СПб.: Лениздат, 2000.108 с.

77. Демакова ИД. С верою в ученика: Особенности воспитательной работыклассного руководителя. М.: Просвещение, 1989. 207 с.

78. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя (на материалах исследования деятельности воспитателей, работающих с пионерами): автореф. дис. . д-ра псих. Наук. Л., 1981.46 с.

79. Детские и юношеские общественные организации, объединения, движения: Сб. информ.-справ. материалов. М.: Наука, 1993. 67 с.

80. Детские и юношеские общественные объединения, объединения, движения: Сб. информ.-справ. материалов. НИИ теор. и метод, воспит. АПН СССР. Вып. 1. М.: Молодая гвардия, 1991. 183 с.

81. Детское и молодежное движение: Информационный бюллетень № 1. Смоленск: Смядынь, 1993. 36 с.

82. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Пер. с англ. М.: Сотрудничество, 1993. 239 с.

83. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000.432 с.

84. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: Сфера, 1997. 528 с.

85. Дубрович С.В. Перспективы детского и молодежного движения. М.: Педагогика, 1992. № 1-2. С. 16-21.

86. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.: РОССПЭН, 1921. 337 с.

87. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способеучебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 122 с.

88. Дьяченко М.И., А. Кандыбович. Психология: Краткий психологическийсловарь. Личность. Образование, самообразование, профессия. Минск: Хэлтон, 1998. 399 с.

89. Егорова Т.В. Социально-педагогическая работа с молодежью неформальныхмолодежных объединений экстремистской направленности (на материале Германии): Монография. Ковров: КГТА, 2007. 164 с.

90. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. / подред. В.Н. Панферова. Псков: Изд-во Псковского областного института усовершенствования учителей, 1994. 280 с.

91. Жарова JI.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.205 с.

92. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург: Урал, 1996. С. 95-104 с.

93. Запесоцкий A.C. Эта непонятная молодежь. Проблемы неформальных молодежных объединений. М.: Профиздат, 1990. 221 с.

94. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. М: Педагогика, 1991. № 2. С. 15-36.

95. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань: РО РФК, 1994. 122 с.

96. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.144 с.

97. Иванов И.П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юныхобщественников: автореф. дисд-рапед. наук: 13.00.01. Л., 1972. 62 с.

98. Иващенко Г.М. Актуальные проблемы развития самодеятельности в пионерской организации // Развитие инициативы и самодеятельности в пионерской организации. М.: Профиздат, 1988. С. 3-23.

99. Иващенко Г.М., Кульпединова М.Е. Детское движение: реалии и возможности. М.: Педагогика. 1992. № 11-12. С. 34-40.

100. Изучение личности подростка-члена самодеятельного объединения. М.: Российская Академия Образования, НИИ теории и методов воспитания, 1992.50 с.

101. Иконникова С.Н. Молодежь: Социологический и социально-психологический анализ. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 194 с.

102. Ильинский И. М. Образование, молодежь, человек. М.: Изд-во МосГУ. 2006. 560 с.

103. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: «Логос», 1996.278 с.

104. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

105. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.:1. Политиздат, 1974. 328 с.

106. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Д.: ЛГПИ им. A.C. Герцена, 1983. 82 с.

107. Кан-Калик В.А. Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

108. Караковский В.А. Как воспитать человека. М.: Педагогика, 1994.272 с.

109. Караковский В.А. Воспитай гражданина: Записки директора школы. М.: Педагогика, 1987. 144 с.

110. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Педагогика. 78 с.

111. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993. 80 с.

112. Карпец И.И. Преступность: иллюзии и реальность. М.: Российское право, 1992. 324 с.

113. Ш.Катунина Н.С. Проблемы христианской гносеологии // Православная педагогика: традиции и современность. Сб. лекций и докладов. Владимир: ВГПУ, 2000. С. 13-22.

114. Клауфорд Р., Оулин Л. Дифференциация субкультуры // Социология преступности. М.: Профиздат, 1966. С. 334-354.

115. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие / пер. с фр. М.: Педагогика, 1991. 176 с.

116. Ковалев А.Г., Бодалев A.A. Психология и педагогика самовоспитания. Л.: Изд-воЛГУ, 1958.314 с.

117. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1975.271 с.

118. Пб.Ковалев C.B. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. 231 с.

119. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1996. 21 с.

120. Коган Л.Н. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981.298 с.

121. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива: Система личностных взаимоотношений. Минск: Народная Асвета, 1984. 239 с.

122. Коломинский Я.Л., Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб: Прайм-Евро-Знак, 2008.431 с.

123. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее саморазвитие. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

124. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. 64 с.

125. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

126. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века. Социально-педагогический анализ. Дубна: Феникс плюс, 2001. 208 с.

127. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Просвещение, 1988. 270 с.

128. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 386 с.

129. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. С. 100-112.

130. Королева Л.П. Диалог как гуманитарная практика воспитательной едятельности педагога. // Педагогическое образование и наука. М.: «Ремдер». 2007. №3. С. 16-18.

131. Кравченко А.И. Культурология. М.: Академический проспект, 2002. 496 с.

132. Краткий педагогический словарь / Сост. A.B. Мудрик. М.: Педагогическое общество, 1994. 54 с.

133. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2002. 992 с.

134. Крикунов A.C., Луньков А.И., Чернышев A.C. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М., 1989.109 с.

135. Кудинов В.А. Большие заботы маленьких граждан. М.: Молодая гвардия, 1990.238 с.

136. Кудинов В.А. Общественные движения и объединения детей и молодежи в России в XX веке: автореф. дис. . д-ра ист. наук. СПб., 1994. 38 с.

137. Кудрявцев В.Н., Трусов А.И. Политическая юстиция в СССР. М.: Наука, 2000. 365 с.

138. Кузьминов В.В. Педагогическая профилактика наркомании среди учащихся с отклоняющимся поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Владимир, 2006.18 с.

139. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.127 с.

140. Лебединский В.В. Теоретические основы совершенствования воспитательной деятельности пионерской организации: автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.01. М., 1977. 48 с.

141. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М.: Mill'У, 1993. 152 с.

142. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994. 192 с.

143. Леонгард К. Акцентуированные личности / пер. с нем. М.: Изд-во Эксмо, 2002.448 с.

144. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 273 с.

145. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М: Политиздат, 1975. 304 с.

146. Лийметс X. О месте категории «взаимодействие» в педагогике // Взаимодействие коллектива и личности. Тезисы / под ред. Х.М. Лийметса. Таллин: Изд-во ТПИ, 1979. С. 16-20.

147. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. 1994. № 1. С. 57-59.

148. Литвак P.A. Взаимодействие классного руководителя и отрядного пионерского вожатого в процессе самодеятельности пионеров: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М. Знание, 1980. 16 с.

149. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992. 512 с.

150. Лобанов A.A. Педагогика общения. Владимир: ВГПУ, 1995. 143 с.

151. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Профиздат, 1991. 119 с.

152. Лутовинов В.И. Гражданско-патриотическое воспитание сегодня. // Педагогика. М.: Педагогика. 2006 №5. С. 52-60.

153. Макаренко A.C. Некоторые проблемы теории и практики воспитания // пед. соч.: в 8 т. М., Педагогика, 1983. Т.1. С. 35-41

154. Максакова В.Н. Педагогическая антропология. М.: Акадкемия, 2001. 208 с.

155. Лысюк Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 26-33.

156. Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1986. 345 с.

157. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию, сост. и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Прогресс, 1992. 414 с.

158. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. 368 с.

159. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

160. Мамонтов С.П. Основы культурологи. М.: Просвещение, 1994. 271 с.

161. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Орел: ОПИ, 1994. 115 с.

162. Махов Ф.С. Стремясь к любви неуловимой: Диалог психолога со старшеклассниками о любви и сексе. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

163. Мельников В.М. Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.

164. Мертон Р. Социальная теория и социальная структура // Социологические исследования. СПб.: Питер, 1992. № 2-4. С. 52-66.

165. Методика воспитательной работы с пионерами и октябрятами / под ред. В.В. Лебединского, Т.Н. Мальковской. М.: Просвещение, 1984. 160 с.

166. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.429 с.

167. Миловидов B.JI. Н.Я. Данилевский о славянском: культурно-историческиетипы. М.: Наука, 1988. 362 с.

168. Михайлова E.H. Неформальные молодежные объединения: Динамика развития // Советская педагогика, 1990. № 7. С. 74-78.

169. Михайлова E.H. Как живут неформальные молодежные объединения. Советская педагогика. 1991. № 1. С. 35-39.

170. Молодежная культура: молодежь и проблемы современной художественной культуры: Сб. науч. тр. JL, 1990.175 с.

171. Молодежь России: Социальное развитие / под ред. В.И. Чупрова. М.: Наука, 1992.205 с.

172. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1990. 198 с.

173. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или Старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 218 с.

174. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.128 с.

175. Мудрик A.B. Социализация. М.: Магистр, 1993. № 3. С. 40-50.

176. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 200 с.

177. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.: РАО ИРЛ, 1994.184 с.

178. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999.456 с.

179. Мухина B.C. Инициации подростков во временных объединениях как условие личностного роста // Развитие личности. 2000, № 1.43-52 с.

180. Немов P.C., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М.: Педагогика, 1988. 144 с.

181. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 80 с.

182. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.254 с.

183. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф. Королева. М.: Просвещение, 1967. 392 с.

184. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. 846 с.

185. Омельченко Е.Л. Молодежные культуры и субкультуры. М.: Феникс. 2000. 304 с.

186. Отклоняющееся поведение молодежи: Словарь-справочник / под общ. ред. В.А. Попова. 3-е изд., испр. и доп. Владимир: ВГПУ, 2007. 252 с.

187. Очерки практической педагогики / сост. O.A. Казанский. Липецк: ЛГПУД995. 39 с.

188. Пауэлл Дж. Полнота человеческой жизни. Психология человеческих проблем. Минск: Высшая школа, 1998. 79 с.

189. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 560 с.

190. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Высшее образование, 2008. 430 с.

191. Педагогический коллектив и пионерская дружина: Кн. для учителя / под ред. Г.М. Иващенко, Л.П. Ивановой. М.: Просвещение, 1987.208 с.

192. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. 2003. 528 с.

193. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 245 с.

194. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

195. Петровский A.B. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 332 с.

196. Полонский И.С. Внешкольное обучение как фактор формирования личности подростков и юношей. Прикладные проблемы социальной психологии. М.:1. Наука, 1983. С. 52-69.

197. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. М.: Знание, 1990. 80 с.

198. Попов В.А. Социально-педагогические основы предупреждения отклоняющегося поведения несовершеннолетних и молодежи. Основы социальной педагогики: курс лекций. Владимир: ВГПУ, 1995. 200 с.

199. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. Казань: КГУ, 1991. 167 с.

200. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Воронеж, 1997. 64 с.

201. Положение молодежи и реализация государственной молодежной политики в Российской Федерации: 2002 год / Минобразование РФ; отв. ред. Ю. А. Зубок, В. И. Чупров. М. 2003. 241 с.

202. Противодействие правовому и религиозному экстремизму, правовому нигилизму: сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. проф. М. П. Клейменов. Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. 196 с.

203. Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / под ред. С.А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985.144 с.

204. Психология развивающейся личности / под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987. 240 с.

205. Психология: Учебник. М.: Проспект, 1998. 584 с.

206. Радикальный национализм в России: проявления и противодействие. Обзор событий 2004 года. М.: Информационно-аналитический центр «СОВА». 2004.120 с. ■

207. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимоотношения педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. . д-рапед. наук: 13.00.01. Л., 1991.418 с.

208. Развитие личности в детском общественном объединении (концепция). М.: Просвещение, 1994. 24 с.

209. Развитие идей A.C. Макаренко в теории и методике воспитания / под ред.

210. B.М. Коротова. М.: Педагогика, 1989. 320 с.

211. Развитие инициативы и самодеятельности в пионерской организации / сост. Г.Н. Абросимова, Д.Н. Лебедев, Г.П. Чубарова. М.: МПСИ, 1988. 86 с.

212. Реан A.A. Кудашев А.Р., Баранов A.A. Психология адаптации личности: анализ. Теория. Практика. СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2006. 479 с.

213. Романова Л.А. Протоиерей Василий Васильевич Зеньковский: концепция духовного воспитания // Православная педагогика: традиции и современность. Сб. лекций и докладов. Владимир: ВГПУ, 2000. С. 74-82.

214. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. 608 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1976. 332 с.

216. Садакова Л.Г. Развитие самодеятельности старших подростков в школьных клубных объединениях по интересам: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1991.194 с.

217. Самоукина И.В. Игры в школе и дома: Психологические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993. 260 с.

218. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.256 с.

219. Семенов ВД. Существенные аспекты основ социальной педагогики // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск: ЧГПУ, 1994.1. C. 24-31.

220. Сергеев С.А. Молодежные субкультуры в республике // Социологические исследования. 1998. № 11. С. 95.

221. Сергеев С.А. К вопросу о классификации и некоторых особенностях молодежных субкультур в России // Социальное знание: Формации и интерпретации. Материалы международной научной конференции. Казань: КГУ, 1996.262 с.

222. Синкевич З.В. Молодежная культура: «за» и «против». Заметки социолога. Л.: ЛГУ, 1990. 346 с.

223. Система воспитательной деятельности пионерской организации / под ред. Б.Е. Ширвидта. М.: Педагогика, 1978.176 с.

224. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. 376 с.

225. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003. 192 с.

226. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37-49.

227. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 415 с.

228. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 437 с.

229. Соколов Р.В. Участие населения в воспитании детей и подростков по месту жительства. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

230. Социальная психология / под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1987.224 с.

231. Социальная работа с молодежью / под. ред. Н.Ф. Басова. М.: Дашков и К., 2008.328 с.

232. Султанова М.А. Феномен контркультуры в массовом сознании // Контркультура и социальные трансформации: Сб. тезисов современных философов / УШ ВФК. М.: МГТУ, 1988. 239 с.

233. Суртаев В.Я. Основные направления самореализации молодежи в условиях досуговой деятельности. СПб: СпбГИК., 1992.153 с.

234. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.247 с.

235. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.: Тула, 1993. 175 с.

236. Тюлюбаев A.C. Клочкова JI.T. Детское объединение: с чего начать и что делать? // Воспитание школьников, 1994. № 2. С. 35-42.

237. Ульянова ИВ. Формирование смысложизненных ориентаций учащихся общеобразовательной школы в педагогическом взаимодействии: Монография. Владимир: ВГПУ, 2007. 210 с.

238. Ушинский К.Д. Человек как предмет педагогической антропологии: опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 5 259 с.

239. Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. СПб: Речь. 2006. 192 с.

240. Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и появление неформальных молодежных объединений // Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп. М.: Прогресс, 1990. 173 с.

241. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Междунар. Пед. Акад., 1994.189 с.

242. Формирование смысложизненных ориентаций — фактор профилактики социальных отклонений молодежи / под общ. ред. В.А. Попова. Владимир: ВГПУ, 2008. 260 с.

243. Франки В. О смысле жизни. Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. 480 с.

244. Фрейд 3. О клиническом психоанализе. Избранные сочинения. М.: Медицина, 1991.288 с.

245. Харченко С.Я. Подготовка учителя к работе с детскими общественными объединениями. Луганск: ЛГПИ, 1992. 130 с.

246. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 607 с.

247. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска. М.:1. Наука, 2001. 230 с.

248. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.:1. Владос, 1998. 512 с.

249. Шиянов E.H. Гуманизация и личностноразвивающие технологии образования: школа единомышленников. // Педагогическое образование и наука. М.: «Ремдер». 2006 №5. С. 36-43.

250. Шнайдер H.A. Экономические причины экстремизма // Противодействие правовому и религиозному экстремизму, правовому нигилизму: сборник материалов научно-практической конференции / отв. ред. проф. М.П. Клейменов. Омск: Изд-во ОмГУ, 2006. 148 с.

251. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность значимое условие воспитания юношества // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск.: «Немо-Пресс». 2008 № 11. С. 230-248.

252. Экстремизм в среде петербургской молодежи: анализ и проблемы профилактики / под ред. A.A. Козлова. СПб.: Химиздат, 2003. 560 с.

253. Яковлев C.B. Воспитание ценностных оснований личности в условиях культурной среды, организованной педагогом // Педагогическое образование и наука. М.: «Ремдер». 2006 №4. С. 25-28.

254. Янушкявичене O.JI. Духовное воспитание: поиск главной задачи каждого возрастного периода жизни человека // Знание. Понимание. Умение. М.: Изд-во МосГУ. 2008. №2. С. 218-225.