Школа С. А. Рачинского как педагогическая система тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Багге, Мария Борисовна

• Багге, Мария Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Багге, Мария Борисовна

Глава I Системный подход как методологическое основание анализа педагогических объектов 1.1. Научно-теоретические основы исследования педагогических систем (в научно-педагогической литературе)

I.2.0пыт применения принципов системного подхода к исследованию педагогических объектов Выводы к главе I

Глава П Методологические подходы к изучению истории становления и развития школы С.А. Рачинского

II.1 .История изучения жизнедеятельности школы П.2.Исследование сущности педагогических результатов, достигнутых школой С.А. Рачинского

II. З.Задачи школы С.А. Рачинского как отражение ценностных установок русского крестьянства Выводы к главе II

Глава Ш Феноменологические характеристики школы С.А. Рачинского

III. 1 .Системообразующее значение личности С.А. Рачинского для развития школы

III. 2.Феноменология педагогического пространства и времени Татевской школы

III.3.Содержание обучения и особенности педагогического взаимодействия в школе С. А. Рачинского 138 III. 4.Школа С.А. Рачинского и современность

Выводы к главе III

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школа С. А. Рачинского как педагогическая система»

Было бы несправедливо сказать, что те проблемы, которые стоят перед народным образованием сегодня и обсуждаются на страницах современной педагогической литературы, — это проблемы конца двадцатого столетия, проблемы, порожденные современной действительностью, изменениями в политической жизни страны, ситуацией в образовании, глобальными изменениями, происходящими в мире. Видимо, педагогика — область человеческой деятельности, которая специфична тем, что, с одной стороны, она чутко реагирует, а с другой стороны, постоянно запаздывает ответить на неизбывное переустановление того, что первично, что вторично в иерархии ценностей как целого поколения, так и каждого человека в отдельности.

Казалось бы, за три столетия существования педагогической теории (имеется в виду официально принятая дата основания педагогики как науки, связанного с именем Яна Амоса Коменского) можно было хотя бы теоретически решить все задачи, относящиеся к воспитанию, обучению, взаимодействию социальных институтов — таких, как школа, семья и государство, социальной роли и социального статуса педагога как субъекта деятельности, особенностям национального воспитания и особенностям воспитания различных социальных групп. Однако каждое новое поколение заставляет общество решать эти задачи в очередной раз. Таким образом, большинство проблем педагогики корнями уходит в далекое прошлое. Не исключение и проблема рассогласования целей государства и семьи в воспитании и обучении ребенка; ученика, ищущего и желающего образования, и учителя, искренне желающего передать свой опыт и опыт поколений ученику и приложить к педагогической деятельности свой творческий потенциал во имя всегда лучших побуждений. Проблема возникновения и создания внутренней мотивации к обучению — также проблема не сегодняшнего дня. По сути дела, вся «Великая дидактика» об этом. Как объяснить, что было причиной внутренней мотивации к обучению у учеников Сократа — любовь к учителю, любовь к мудрости, жажда познания или сама обстановка, когда перипатетики обучались, прогуливаясь?

Содержательная часть обучения — также извечный вопрос. Можно вычленить по крайней мере несколько составляющих, его регламентирующих. Регламентация может быть связана с целями того, кто организует педагогический процесс. Цели государства, которые не бывают перманентными, могут резко измениться в связи с тем, кто встанет у власти. Следствием этого являются изменения, происходящие как в содержании обучения, так и в философско-педагогическом подходе к нему. В деле образования заказчиком не всегда является общество или государство — им может быть и некая социальная группа; в образовании ребенка преследуя, может так случиться, и сугубо корыстные и асоциальные цели, - она предложит свое содержание образования, и всякий раз это может быть совсем не то, что необходимо самому ребенку, семье, которая стремится дать ему образование; может абсолютно не совпадать с той иерархией ценностей, которая принята в семье, отдающей ребенка на обучение.

В преддверии третьего тысячелетия мы снова решаем, кого надо нам обучать и воспитывать - гармонично развитую личность; личность, воспитанную в свете национальных идеалов, с сформированным национальным самосознанием; профессионала -предпринимателя, ориентированного на традиции западного менеджмента, или вновь - активного строителя коммунизма?

Казалось бы, современная школа предоставляет сегодняшнему школьнику огромное количество образовательных услуг. Школа получила право выбирать свой путь развития. Почти десятилетие уже существуют современные гимназии, лицеи; вместо училищ - колледжи. В одних школах изучают древние языки, в других - тот же английский или немецкий, но с первого класса, в третьих - увеличено количество часов на преподавание истории (математики, биологии) -каждая уважающая себя школа ищет возможности для эксперимента, пытается создать концепцию своего развития, найти свое собственное лицо. Таким образом, основным субъектом, могущим и знающим, чему и как учить, оказывается опять-таки педагог, причем именно тот педагог, который обладает некоторой властью - хотя бы на уровне директора школы,— и его амбиции, напряжение, творчество, профессиональная честность, наконец, человеческие качества приводят к успеху. Но всегда ли этот успех связан с выполнением образовательных потребностей тех, кого он учит в школе, и их родителей?

Однако, что считать успешной деятельностью школы - это также вопрос не новый. По мнению одних, это выполнение учениками требований учебной программы и успешная сдача ими экзаменов, высокий процент поступления в вузы; по мнению других, это комфортное самочувствие учеников в стенах школы, их интеллектуальное и эмоциональное развитие. Из решения и, в равной мере, нерешения этого вопроса вытекает следующий: как достичь высокого уровня успешности, какими путями и методами добиться высокой успеваемости ученика, при том сделать так, чтобы он не чувствовал себя униженным в стенах школы, не ощущал нравственного дискомфорта?

В какой-то степени найти ответы на эти вопросы, а также на вопрос о ценностноориентированном обучении, о котором в последние годы говорят все больше, помогает изучение историко-педагогического опыта. Проблема ценностноориентированного обучения заключается, на наш взгляд, в следующем: на какую систему ценностей следует опереться в организации учебно-воспитательного процесса — на некую идеальную или уже существующую систему ценностей общества, систему ценностей группы людей, индивидуальную систему ценностей? Система ценностей народа напрямую связана с его ментальностью. По мнению некоторых ученых, трагедия российского социума состоит как раз в том, что в течение длительного времени его менталитет подвергался насилию; его трагедия — это результат многолетнего экспериментирования в различных областях социальной жизни и в области народного образования, в частности. И вновь предлагается систематически влиять на сложный процесс «менталообразования» ( термин Б. Гершунского), процесс его восстановления и нового преобразования менталитета российского социума. Но не является ли менталитет именно тем явлением, который присутствует изначально и который для успешного ведения такого дела, как народное образование, надо сначала изучать и, исходя из этого, сообразуясь с системой ценностей народа, ставить задачи перед народным образованием?

Всеми вышеизложенными соображениями определяется АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования. Педагогическая деятельность С.А. Рачинского может приблизить к пониманию решения многих вопросов, стоящих и перед сегодняшним российским образованием. Постоянный и глубокий интерес воспитанников школы к учению, стабильность их успехов в овладении предметами как предусмотренными школьной программой, так и выходящими за рамки необходимого минимума, имеют свои причины.

С.А. Рачинскому удалось, сохранив общегосударственные требования к обучению крестьянских детей, свою школу сделать школой, отвечающей ценностям русского крестьянского ребенка как представителя своего рода, своей социальной группы, своей нации, его образовательным интересам.

Бывший профессор, бывший русский помещик стал именно тем профессионально успешным директором школы, существование которого является актуальной проблемой конца второго тысячелетия в нашей стране.

Изменения в обществе, ориентированные на создание правового государства, заставили педагогов обсуждать вопрос взаимодействия церкви и государства в деле школьного обучения и воспитания. Думается, этот вопрос — очень острый, таит в себе немало оснований для конфликтов. Имя С.А. Рачинского сегодня вызывает интерес среди педагогов и религиозно-просветительской стороной его деятельности. Но этим не исчерпывается значение опыта С. А. Рачинского. Исследований, в которых бы были выявлены характерологические его черты, нет, хотя нельзя сказать, что С.А. Рачинский как педагог не интересует русское научное сообщество: его имя связывается со становлением деятельности церковно-приходских школ (Белых Н.М.,1998), сделано историко-педагогическое описание деятельности школы в Татево (Стрелкова JT. Ю., 1991), есть попытка осмысления значения опыта С.А. Рачинского для современной педагогической ситуации (Стеклов М.Е., 1995), выявлено культурологическое значение деятельности С.А. Рачинского (Майорова О.В., 1994)

Всестороннее изучение отечественного историко-педагогического опыта помогает ответить на многие вопросы , стоящие перед педагогикой сегодня, но это предполагает использование и методов исследования, адекватных поставленной задаче. Одним из таких методов является системный подход. В применении к исследованию исторических педагогических феноменов он позволяет обнаружить взаимообусловленность множества факторов различной природы, определяющих смысловую и структурную сущность феномена.

Таким образом, ПРОБЛЕМА данного исследования заключается в выявлении необходимых и достаточных структурных, содержательных и смысловых элементов и выявлении отношений между ними, которые и определяют школу С.А. Рачинского как педагогическую систему.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс становления школы как системы.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является школа С.А. Рачинского как педагогическая система, ее роль и влияние как на состояние педагогической действительности конца XIX века, так и на систему ценностных ориентации социума.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить системообразующие элементы и принципы, на которых была выстроена школа С.А. Рачинского как педагогическая система.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 .Высокий уровень педагогического результата в школе С.А. Рачинского был достигнут благодаря тому, что школа в процессе своего становления сложилась как оптимально (для реально существовавших тогда условий) функционирующая педагогическая система.

2.Системный анализ феномена школы С.А. Рачинского а) позволит выявить характерологические и типологические черты, нозологические (идентификационные) характеристики, которые дадут возможность верифицировать некий педагогический объект как «Школа С.А. Рачинского»; б) послужит возможности сделать некие выводы для современности как относительно организации учебно-воспитательного процесса в целом, так и в отдельной школе; в) ответит на вопрос о возможности переноса элементов школы С.А. Рачинского как педагогической системы или принципов ее организации в современную педагогическую действительность.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 .Построить метод исследования историко-педагогического объекта с позиций теории систем.

2.Выявить принципиальные системные свойства школы С.А. Рачинского.

3.Выявить предпосылки, позволившие достичь высокого уровня педагогического результата в школе.

4,Определить место и роль школы С.А. Рачинского в общероссийском педагогическом опыте, а также выявить своеобразие педагогических воззрений С.А. Рачинского и значение его практического опыта для текущего момента педагогической действительности.

5.Изучить возможности моделирования опыта С.А. Рачинского в современной педагогической действительности.

МЕТОДОЛОГО -ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ОСНОВУ

ИССЛЕДОВАНИЯ составляют: историко-педагогические исследования ( З.И. Васильева, Ш.И. Ганелин, С.Г. Дмитриев, Э.Д. Днепров, К.В. Ельницкий, С.А. Золотарев, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, О.И. Миропольский, А.В. Ососков, З.И. Равкин, С.В. Рождественский, М.Е. Стеклов, Л.Ю. Стрелкова, Н.В. Чехов, А.Н. Шевелев); исследования теории систем (Р. Акофф, Д.П. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л.Ф. Берталанфи, В.А. Ганзен, Л.Н. Гумилев, В.В. Дружинин, Д.С. Конторов, В.А. Кутырев, М.Н. Сетров, Г.П. Щедровицкий); подходы и представления общей теории систем к теории исследования педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, B.C. Ильин, Т.А. Ильина, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Н.М. Мочалова, О.Г. Прикот, А.И. Субетто, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий); культурологические исследования (С.С. Аверинцев, И.Н. Антю-феева, С.Г. Дмитриев, К.М. Касьянова, В.А. Котельников, Г.С. Лебедев, Д.С. Лихачев, О.Е. Майорова, Г.П. Федотов); философские подходы к проблемам человека и образования, гуманитарно- аксиологический подход в педагогике (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.О. Лосский, В.М. Розин, Н.С. Розов); культурологические теории, идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, культурных и педагогических, объективных и субъективных факторов в образовании (В.Г. Воронцова, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский Э.Н. Гусинский, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, О.Е. Майорова, Е.М. Тихомирова, П.Г. Щедровицкий); исследования национальных концепций в образовании (Н.Н. Баркова, Н.Ф. Бунаков, А.И. Ефимов, В.Н. Сорока-Росинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); исследования инновационных процессов в образовании (М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.А. Орлов, В.М. Розин); концептуальные идеи православной педагогики (В.В. Зень-ковский, И.А. Ильин, С.С. Куломзина, Н.Д. Никандров и др.).

Источники исследования составили труды С.А. Рачинского, его статьи в педагогической периодической печати 80-х -90-х-1902 гг., архивные материалы, хранящиеся в фондах РНБ, воспоминания современников, опубликованная переписка С.А. Рачинского, дневники С.А. Рачинского и учителей, работавших в школе, воспоминания дочери А.А. Серякова, учителя Татевской школы и ее руководителя после смерти С.А. Рачинского, полученные автором исследования в форме интервью в процессе личной беседы, материалы местной периодической печати г. Твери.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования является попытка применения принципов системного подхода к всестороннему рассмотрению феномена Татевской школы.

МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ историко-педагогической литературы, архивных материалов и мемуарных источников; систематизация и обобщение полученных результатов и выводов; сравнительно-сопоставительный анализ; структурно-исторический метод, метод проблемного синтеза, синтетического моделирования педагогических систем.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1 .Педагогическая деятельность С.А. Рачинского представляет значительный вклад в развитие отечественной педагогики не только второй половины XIX века и в связи с этим должна быть включена в воссоздающийся российский историко-педагогический контекст.

2.Независимо от условий возникновения Татевской школы, высокий уровень педагогического результата, полученный С.А.

Рачинским, явился следствием того, что школа в своем становлении сложилась (для реально существовавших условий ) как оптимально функционирующая система.

4.Перенос модели школы возможен при условии принятия тех принципов и ценностных педагогических установок, которые легли в основу школы как педагогической системы, определяя дух школы как педагогической системы.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Работа над диссертацией продолжалась с 1993 по 1999 год.

1993 —1995 годы — теоретическая разработка проблемы, изучение литературы по системному анализу, общей теории систем, теории педагогических систем, историко-педагогической литературы;

1995 —1997 годы — сравнительный анализ и систематизация мемуарных источников, работа с архивными материалами;

1997 — 1999 годы — участие в историко-педагогической экспедиции, систематизация и обобщение полученных результатов, написание текста диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что работа выполнена в русле аксиологического подхода, который нашел свое отражение относительно постдипломного образования педагогов, а в данном исследовании применен относительно историко-педагогического процесса; кроме того, в работе в рамках применения метода исследования педагогического феномена как системы изучен историко-педагогический объект — школа С.А. Рачинского; предложена авторская модель применения общей теории систем к исследованию педагогического объекта как системного феномена; сделана попытка выявления принципов , на основе которых возможна верификация педагогического объекта как «Школы С.А. Рачинского», а также тем, что на основе документальных источников и литературы осуществлен целостный анализ наследия С.А. Рачинского и исследованы факторы, обеспечившие достижение высокого педагогического результата в школе С.А. Рачинского; показаны роль и значение вклада С.А. Рачинского в отечественную педагогику.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ настоящего исследования заключается в том, что представленные в исследовании материалы, восполняя пробелы в историко-педагогическом знании, могут быть использованы практически при создании школы с религиозной, эстетической и трудовой направленностью или при попытке воссоздания целостной модели школы С.А. Рачинского, а также для создания учебных пособий по истории педагогики и их использования в образовательных программах педагогических вузов, учреждений дополнительного профессионального образования.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ основных положений и выводов исследования обусловлены привлечением для анализа широкого спектра историко-педагогических материалов (архивных данных, мемуарной литературы), взаимодополняемостью данных из различных источников (в том числе и сведений, полученных методом интервью учителей школы села Татево), установлением смысловых аналогий школы С.А. Рачинского с зарубежным педагогическим опытом, например, школ Нового Воспитания.

АПРОБАЦИЯ материалов исследования . Основные идеи и положения работы докладывались и обсуждались на: первых педагогических чтениях памяти И.С. Грачевой (Санкт-Петербург, 1994); международной конференции «Форум «Образование — 2000» (Санкт-Петербург, 1997); всероссийской конференции «Историко-педагогическое измерение в образовании» (Санкт-Петербург, 1998); всероссийской конференции «Российская женщина и европейская культура» (Санкт- Петербург, 1998); на заседаниях кафедры истории педагогики СПбГУПМ, а также использовались при подготовке и чтении лекций на годичных курсах и семинарах в СПбГУПМ.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация изложена на 206 страницах машинописного текста и состоит из введения, Трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Багге, Мария Борисовна

Какие выводы, имеющие значение Для современной педагогической действительности, позволяет сделать исследование историко-педагогического объекта?

Если «опыт — сын ошибок трудных» (А.С. Пушкин), то историко-педагогический опыт не исключение. Может быть, поэтому на рубеже третьего тысячелетия оказывается, что перед отечественной педагогикой встают те же проблемы, что и на рубеже XIX — XX столетия. И пример успешного педагогического решения наиболее ценен.

1.0дна из острых проблем — проблема создания (сохранения) национальной (не националистической) школы. Вопрос поднимается буквально каждым очередным номером журнала «Педагогика» и находится на разных уровнях рассмотрения: концептуальном, проектировочном, историко-педагогическом. Необходимо подчеркнуть, что проблема более обсуждается педагогической общественностью и научно-педагогическим сообществом, нежели государством, хотя и обсуждаемый в Думе проект реформирования образования — в связи с ним изменения стандартов в образовании, которые предполагают сокращение часов на преподавание отечественной истории, русского языка, исключений, литературы из числа обязательных предметов, сводится на самом деле к проблеме изменения ценностей контекста русской культуры.

Русская культура никогда не была в отрыве от европейской, однако черпала оттуда то, что созвучно было национальным ценностям. Пример тому — деятельность С.А. Рачинского, человека, воистину европейски образованного, однако прочно связанного с национальной традицией, с системой ценностей своего народа, сумевшего в своей школе, основанной на русских идеалах, открыть ученикам путь в мировую культуру.

2.3а время, прошедшее с 1917 года, многое могло измениться в системе национальных ценностей. В связи с этим необходимо новое ее сизучение. Однозначное сопряжение ее в представлении некоторых педагогов, культурологов и социологов с православной традицией кажется нам проблематичным — слишком большое давление и насилие испытал на себе этот пласт русской культуры. С другой стороны, есть некие неизбывные явления, которые переходят из поколения в поколение, видоизменяясь, трансформируясь, но по сути оставаясь неизменными, укорененными в национальную традицию. И если верно то, что успешная педагогическая деятельность, в частности, школы, напрямую связана с ориентацией на национальные ценности, то эти ценности прежде надо изучить. В этом видится нам дальнейшая перспектива исследования.

3. В связи с тем, что классическая модель образования, по мнению ученых, исчерпала себя, идут активные поиски новых педагогических идей, инновационных путей обучения. Чаще эти поиски идут в западноевропейских, американских моделях образования; иногда даже процесс гуманизации образования связывается с переносом этих моделей. Однако ценность западной культуры — индивидуализм личности — обратилась на нашей почве в расхожую формулу «это ваши проблемы», что, в принципе, чуждо русской культуре, где милость и милосердие представляли высшую ценность. Поэтому становление субъектно-субъектных отношений в педагогике, делая ученика демиургом своего Я, может обернуться и уже оборачивается другой своей крайностью — равнодушием взрослых — и родителей, и педагогов к судьбе ребенка. Можно, конечно, круглосуточную педагогическую деятельность С.А. Рачинского объяснить его реакционно-охранительными позициями, но можно увидеть и любовную заботу и ответственность педагога.

Проведенное нами исследование выполнило свои задачи: метод исследования историко-педагогического объекта с позиций систем помог обнаружить принципиальные системные свойства школы С.А. Рачинского, выявить предпосылки, позволившие достичь высокого уровня педагогического результата в школе. В перспективе исследование может быть продолжено с целью использования представленного метода синтетического моделирования в приложении к другим педагогическим объектам.

Место школы и роль С.А. Рачинского значительны в общероссийском педагогическом опыте с точки зрения связи их с русской национальной культурой, влиянии на социум, в обретении таких форм педагогического взаимодействия, при которых не ломалась индивидуальность ученика, полностью были исключены насильственные формы обучения и воспитания.

Выявлена ценность педагогических воззрений С.А. Рачинского для настоящего момента педагогической действительности, хотя перенос модели сопряжен с большими трудностями не столько материального, сколько ментального характера ( имеется в виду сложность отказа от педагогического стереотипа).

Выявленные системообразующие принципы и элементы, на которых была выстроена школа С.А. Рачинского как педагогическая система, позволили подтвердить гипотезу исследования: школа в процессе своего становления сложилась как оптимально (для существовавших тогда условий) функционирующая педагогическая система; ответить на вопрос о возможности использования модели в целом или ее элементов в современной педагогической практике; выявить типологические черты, которые дают возможность некий педагогический объект верифицировать как «Школа С.А. Рачинского».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Багге, Мария Борисовна, 1999 год

1. Рачинский С.А. Сельская школа. / Сб. статей, 7-е изд.— Пг.: 1915.—402 с.

2. Рачинский С.А. 1001 задача для умственного счета. / Пособие для учителей сельской школы. Изд. 3-е, испр.— СПб.: 1899. — 78 с.

3. Рачинский С.А. Арифметические забавы. // Народное образование. 1900.— Кн. 3. — С. 3 — 14.

4. Рачинский С.А. Геометрические забавы.— Спб.: 1901 — 20 с.

5. Рачинский С.А. Absit omen. — СПб.: 1901.— 14 с.

6. Рачинский С.А. Музыкальные заметки. // Русское обозрение. 1894.— Кн. 3, с 170-176.

7. Рачинский С.А. Церковная школа. // Русское обозрение. 1896.— №.1 — 2, С. 6— 20; № 9 — 10 С. 109 — 118.

8. Рачинский С.А. Зародившиеся школы грамотности // Московские ведомости. 1897.—№343.

9. Рачинский С.А. Нечто о свободе чтения и речи // Народное образование. 1898.— Кн. 5. —С. 1— 8.

10. Ю.Рачинский С.А. Школы летом // Народное образование. 1898.— Кн. 8.—С. 3 — 7.

11. Рачинский С.А. Учитель и учительница // Народное образование. 1898.— Кн. 9. — С. 3 — 19.

12. Рачинский С.А. Древние классические языки в школе // Московские ведомости. 1901.— № 224.

13. Рачинский С.А. Культура местных растений // Русский вестник. 1901.— Кн.1.— С.143 — 148.

14. Рачинский С.А. Заикание и церковно-славянское чтение // Народное образование. 1898. Кн. 4 .— С. 8 — 10.

15. Рачинский С.А. Институт профессора Стоя в Йене // Русский вестник. 1856.— Кн.8. С. — 3 — 8.

16. Рачинский С.А. Дневник // Народное образование. 1909.— Кн.9. С.161 —177.

17. Рачинский С.А. Письма JT.H. Толстому. / Письма Толстого и к Толстому. Юбилейный сборник. М.-Л.: Государственное издательство. —1928.— с.210 248

18. Рачинский С.А. К истории народного образования в XIX веке. // Известия общества ревнителей Русского Исторического Просвещения в память Императора Александра III. 1900.— октябрь.

19. Рачинский С.А. Письма духовному юношеству о трезвости. Казань: 1898. —20 с.

20. Рачинский С.А. Письма В.В. Розанову. // Русский вестник. 1902.— №№ 10,11; 1903.—№ 1 .С. 603 —630.

21. Рачинский С.А. Письмо А.А. Кирееву. ОР РНБ Ф.349 оп.1 Ед. хр. 59 л.21 об.

22. Рачинский С.А. Письма О.Н Новиковой. ОР РНБ Ф.349 № 101.

23. Рачинский С.А. Письма В.П. Кулину. ОР РНБ ФМ.377 №1473 гл

24. Рачинский С.А. Письма С.В. Смоленскому 1885 — 1902 арх. Н.Ф. Финдейзена ф. 816 оп 3 ед.хр. 2680.

25. Письма К.П. Победоносцева. 1895 янв. —дек ф.631 Рачинский.

26. Воскресенский А.А. Из дневника учителя Татевской школы (Воспоминания о С.А. Рачинском) // Народное образование. 1911.— Кн.З, с.273 293; 4, с.417 - 441; 5, с.565 - 594.

27. В Татеве летом // Церковно-приходская школа. 1894.—Кн.4, с.221-238.

28. Георгиевский В.Т. Памяти великого педагога и поборника трезвости С.А. Рачинского.— Спб.: 1912.— 11с.

29. Георгиевский В.Т. Памяти С.А. Рачинского.— СПб.: 1912.—20с.

30. Георгиевский В.Т. Сергей Александрович Рачинский.— Спб.: 1912. 22с.31 .Горбов Н.М. С.А. Рачинский.— Спб.: 1903.— 44 с.

31. Горбов Н.М. Задачи русской народной школы.— М.: 1887.—68с.

32. Добромыслов С.Н. Печальное торжество (Погребение 5-го мая в селе Татеве С.А. Рачинского).— Смоленск: 1902.— 19 с.

33. Емельянов Г. Воспоминания о Рачинском. // Народное образование. 1904.— Кн.5, с.491 -495.

34. Из писем С.А. Рачинского.— СПб.: 1909.— 4 с.

35. Лясковский В.Н. Памяти С.А. Рачинского— СПб.: 1903.— 15 с.

36. Маккавейский Н. Современные педагогические блуждания (по поводу статьи С.А. Рачинского «Absit omen»).— Киев: 1901.— 26 с.

37. Миловидов А.И. Памяти С.А. Рачинского (Из воспоминаний и переписки).— Пг.: 1916.— 15 с.

38. Мироносицкий П.П. Рачинский и его церковная школа.— СПб.: 1910.— 36 с.

39. Первая всероссийская церковно-школьная выставка. // Народное образование . 1909. — TII, кн. 7. С. 45 — 69.

40. Письма Победоносцева к Александру III. Т.1.— М.: 1925. — 448 с; Т.2.— М.: 1926. — 384 с.

41. Попов И. Что могла сделать школа для общества трезвости в деревне. // Народное образование. 1904.— Кн. 1, с.1 26.

42. Розанов В.В. Культура и деревня. // Торгово-промышленная газета. 1899.—№18.

43. Ученый педагог в крестьянской школе. // Странник. 1881.— №3, с.627 642.

44. Серяков А.А. Из воспоминаний о С.А. Рачинском. / Традиции. Культура. Образование.— М.: 1996.— с.27 34.

45. Сосновский A.M. Сергей Александрович Рачинский и его педагогические воззрения.— Киев: 1906.— 36 с.

46. Танаевский С. С.А. Рачинский как образец за трезвость народную на церковно-школьной почве.— Киев: 1900. — 12 с.

47. Танаевский С. Памяти Сергея Александровича Рачинского.— Казань: 1904.—20 с.

48. Толстой JT.H. Письмо к С.А. Рачинскому. // Иллюстрированное приложение к газете «Новое время». 1913.— № 13529.

49. Толстой JT.H. Письма С.А. Рачинскому. // Русские Пропилеи. — х. 11, М.,— 1916.— с.264 285.

50. Чествование памяти С.А. Рачинского на педагогических курсах для учителей второклассных школ в Новгороде. Новгород: 1902.— 24 с.

51. Четыре письма С.А. Рачинского. / Труды приходского священника. СПб.: 1912.—с.115 -124.

52. Шереметев С.Д. Татево. М.— 1900.

53. Энгельгардт И. Из дневника. // Новое время. 1898.— 4 авг.1. ЛИТЕРАТУРА

54. Аверинцев С.С. Русское подвижничество и русская культура. / Русское подвижничество.— М.: Наука, 1996.— с. 23 29.

55. Антюфеева И. «Мне радостно и читать Вас и издали любить» // Прометей: историко-биографический альманах.— Т. 12, М.: Изд-во ЦКВЛКСМ «Молодая гвардия» — 1980.— с. 62 84.

56. Антюфеева И.Н. Живые трепетные нити.— Смоленск: 1991. —110 с.

57. Акофф Р. Планирование будущего корпорации.— М.: Прогресс, 1985.— 327 с.

58. Антология педагогической мысли России 2-й половины XIX -начала XX веков / под ред. П. А. Лебедева М.: Педагогика, 1990.— 608 с.

59. Анохин А.П. Философские аспекты теории функциональных систем. // Вопросы философии.— 1971.— №3.— с.55 60.

60. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании. // Вопросы философии.— 1973.—№6— с.96 -111.

61. Баркова Н.Н. Проблема нравственного идеала в теории и практике воспитания в России во 2-й половине XIX века. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. М.: 1996.— 20 с.

62. Белых Н.М. Особенности обучения и воспитания в церковноприходской школе России второй половины XIX века. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. М.: 1998.— 16 с.

63. Берталанфи Л.Ф. Общая теория систем обзор проблем и результатов. // Системные исследования. Ежегодник.— М.: Наука, 1969.—С.23—82.

64. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд. Воронежского ун-та. 1977.— 304 с.

65. Беспалько В.П. Общее среднее образование педагогическая система. // Советская педагогика. 1988.— №6.— С. 56 - 60.

66. Бобровский С.А. Курс практической педагогики. М.: Изд-ние книжного магазина Салаевых, 1884. — 334 с.

67. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывно го педагогического образования // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конференции. / Ин-т образования взрослых РАО. — СПб:, 1992. — 86 с.

68. Бунаков Н.Ф. Школьное дело. Учебный материал, проработанный на учительских съездах в Москве, Костроме, Херсоне, Пскове, Великих Луках, Ирбите и Шадринске в 1872 — 1883 годах М.: 1886 224 с.

69. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. — М.: Педагогика, 1991. — 135 с.

70. Васильева З.И. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. —Л., 1991. 38 с.

71. Вершловский С.Г. Личность. Семья. Школа: проблемы социализации ученика. — СПб., 1996 — 220 с.

72. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.—421 с.

73. Гагаев П.А. Размышления о судьбах русской школы. //Педагогика. 1998, № 6 —С. 10—15.

74. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX века. М.: Педагогика. 1954.— 402 с.

75. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: изд. ЛГУ. 1986. 176 с.

76. Ганзен В.А., Толкачев В.Н. Роскошь системного мышления. СПб.: 1997.— 300 с.

77. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.— М.:»Школа пресс», 1995.— 447 с.

78. Гершунский Б. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996 — № 5.

79. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: изд. СПбГУ. 1992.—154 с.

80. Гумилев Л.Н. Никакой мистики. // Юность. 1990.— №2.— с.2 6.

81. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.:

82. Гидрометеоиздат. 1990.— 528 с.

83. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс. 1994.—136 с.

84. Гуссерль Э. Начало геометрии. М.: Ad marginem. 1996 268 с.

85. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. М.: 1979.

86. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс. 1994.— 242 с.

87. Дружинин В.В. Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Советское радио 1976.-296 с.

88. Духовные традиции в современной школе. /Материалы всероссийской конференции. СПб., 1997. — 156 с.

89. Иванова Г.Д. Труд как средство воспитания в произведениях русской педагогики 2-й половины XIX в. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. 1997.— 18 с.

90. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). 1984. 144 с.

91. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. — 432 с. ЮО.Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организацииобучения. Вып. 1, М., 1972.—72 е.; вып.2, М.,1972. — 88 е.; вып. 3 М.,1973.—73 с.

92. Исторический очерк церковно-приходских школ за 25 лет. Спб.: 1909.

93. Каган М.С. Философская категория ценности. СПб.: Петрополис. 1997 206 с.

94. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Системно-ориентационный подход. Автореф. дис. на соиск. ученой степ, доктора пед. наук. СПб.: 1995.— 32 с.

95. Ю4.Кант И. Метафизические начала естествознания //Сочинения в 6-ти томах . Т. 6. М.: Мысль. 1966 460 с.

96. Ю5.Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. СПб.: 1914.— 271 с.

97. Юб.Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. — 441 с. Ю7.Касьянова К.М. О русском национальном характере. М.: Наука. 1994.—374 с.

98. Ю8.Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. М.: Наука. 1997. —223 с.

99. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования. // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., СпбГУПМ.: 1994.— с.37 45.

100. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков. 1996.

101. З.Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального обучения в России. М.: Учпедгиз. 1954.— 272 с.

102. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. 1970.—№9.—с. 103-116.

103. Корытин С.И. 1001 задача для умственного счета (Обзор учебной литературы по арифметике и геометрии). СПб.: 1997. 80 с.

104. Костенко И. Стратегическая задача российского образования и политизированная педагогика // Alma mater 1997 N 7 С. 13-19.

105. Котельников В.А. Праведность и греховность. / Полярность в культуре. Сост. В.Е. Багно, Т.А. Новикова. СПб.: 1996.— с.20 55.

106. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования.// Автореф. дис. докт. Пед. наук. — СПб.: Рос. гос.пед. ун-т им. А.И. Герцена. 1993. — 36 с.

107. Кузнецова А.И., Ефремова Т.Ф. Словарь морфем русского языка. М., 1986.

108. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности Л., 1970. — 114 с.

109. Ш.Куломзина С.С. Наша Церковь и наши дети. М.: «Мартис» 1993. — 188с

110. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. Н.Новгород: 1994.—200 с.

111. Лебедев В. Из истории дровнинской школы. // Народное образование. 1897.— №№ 1—5.

112. Лебедев Г.С. «Скандовизантия» и «славотюркика» как координаты русского национального самосознания. / Полярность вкультуре. Сост. В.Е. Багно, Т.А. Новикова. СПб.: 1996.— с.55 93.

113. Лихачев Д.С. Заметки о русском. // Новый мир. 1980.— №З.С. 10 — 39.

114. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс —Традиция 1998 416 с.

115. Майорова О.Е. Московский петиметр (из истории русского утопизма). // Лица. Биографический альманах. М.,-СПб., 1994.— С. 54 — 72.

116. Макеева И.А. Развитие начального образования на северо-западе России во 2-й половине XIX —начале XX века. . Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. — 18с.

117. Медынский Е.Н. История русской педагогики. М., 1938. 334 с.

118. Методы системного педагогического исследования /под ред. Н.В. Кузьминой.—Л.: ЛГУ. 1980.— 172 с.

119. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. М.: Наука, 1993. Т.З — 422 с.

120. Минковский В., Ветров В. Рецензия на книгу Д.С. Фаермарка «Задача пришла с картины». // Народное образование. 1976.— № 3.

121. Миропольский О.И. Школа и церковь. Спб.: 1896. — 106 с.

122. Мочалова Н.М. Педагогически эффективная система. Состав, структура и принципы конструирования. Казань: 1995.

123. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания. // Педагогика. 1998. — N 3 С. 3 — 11.

124. Зб.Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека./ЯТедагогика. 1998. — N 4. С. 3 — 9.

125. МО.Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР 1-й половины XIX в. / под ред. А.И. Пискунова.; М.: Педагогика. 1976.—732 с.

126. Паукова Л.Р. Формирование духовной культуры личности в русской национальной школе. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. М.: 1998.— 18 с.

127. Петрова Е.Д. Бидельская школа в Англии. Новочеркасск. 1913. —80 с.

128. Победоносцев К.П. Новая школа. М.: 1898. — 78 с.

129. Победоносцев К.П. Ученье и учитель. Педагогические заметки. Т.1. М.: 1900.—61 е.; Т.2. М.: 1904.—56 с.

130. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: 1995.— 260 с

131. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Автореф. дис. на соиск. ученой степ, доктора пед. наук. Спб.: 1998.—30 с.

132. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигмальное определение.//Мастер-Класс. Новосибирск, 1996. — С 35 —

133. Пругавин А.С. Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб.: 1895. — 86 с.

134. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: ИТП и МИО РАО. 1993.— 126 с.

135. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII XIX веках. Т.1. СПб.: 1912. —734 с.

136. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. —624 с.

137. Розин В.М. Введение в культурологию. М.: Международная педагогическая академия. 1994. — 104 с.

138. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). М.: Центр по проблемам качества подготовки специалистов. — 1992. — 154 с.

139. Сальников Ю. На гребне педагогических споров. // Прометей. Историко-биографический альманах серии ЖЗЛ. М.: 1980.— с.399 — 404.

140. Сетров М.И. Принцип системности и его основные понятия. // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль. 1970. С. 49—64.

141. Смирнов П. Народное образование и церковно-приходская школа. СПб.: 1898.

142. Соловьев И.А. Педагогическая деятельность С.А. Рачинского и классовый подход к ее оценке. // Советская педагогика. 1981.— N9.— с.119 -124.

143. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы. /Педагогические сочинения. М. 1991. — 55— 125.

144. Стеклов М.Е. Четыре портрета: С.А. Рачинский, В.П. Вахтеров, Х.Д. Анчевская, К.Н. Вентцель. М.: Смоленск: 1995.— 158 с.

145. Стеклов М.Е. Школьный апостол. // Педагогика. 1998.— №2. С. 64 —70.

146. Степанов С.А. Обозрение проектов реформы средней школы России (1899-1905). СПб.: 1907.

147. Стрелкова Л.Ю. Педагогические чтения в сельской школе. // Народное образование. 1988.— №12.— с.87 89.

148. Стрелкова Л.Ю., С.А. Рачинский. / Рачинский С.А. Сельская школа. М.: Педагогика. 1991.— с.146 165.

149. Субетто А.И. Системологические основы образовательныхсистем. М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов. 1994. Ч. 1 —284 е., Ч. 2 — 322 с

150. Тихомирова Е.М. Анализ затруднений учителей как средство оптимизации педагогической деятельности. Автореферат на соиск. ученой степ. канд. пед. наук Д.,1984 16с.

151. Толстой ЛН. Педагогические сочинения. М., Д.: Изд. АПН РСФСР. 1948.—400 с.

152. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах. /Педагогические сочинения в 6-ти тт. М.: Педагогика. 1988, Т. 2 —С. 73 —80.

153. Фаермарк Д.С. Задача пришла с картины. М.: 1974.— 160 с.

154. Федотов Г.П. Лицо России. // Вопросы философии. 1990.— №8.— с. 136.

155. Федотов Г.П. Стихи духовные. Русская народная вера по духовным стихам. М.: Прогресс. 1991.— 186 с.171 .Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad marginem 1997 — 452с.

156. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение 1986.—432 с.

157. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М.: 1912.—224 с.

158. Чехов Н.В. Типы русской школы в ее историческом развитии. М.: 1923. 130 с

159. Шакарян С.М. Идеи нравственного воспитания в русской народной педагогике. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. Ставрополь: 1998.— 20 с.

160. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования образовательной политики России 60 80-х годов XIX века. Автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. СПб.: 1997. 21 с.

161. Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной методологии. / Щедровицкий Г.П.

162. Избранные труды. М.: Школа, культура, политика. 1995.— с. 57 87.

163. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: 1993.—153 с.

164. Abbotsholme. Bedales. // Stewart W. A.C. Progressives and radicals in English Education 1750 1970. — Clifton, NT: Augustus M. Kelley, 1972 p 144-153

165. Three Headmasters Cecil Reddie and Abbotsholme Stewart W. A.C. Progressives and radicals in English Education 1750 1970. — Clifton, NT: Augustus M. Kelley, 1972.— p. 378 -414.

166. Dunston John. Cotducation and revolution responses to mixed schooling in early twentieth-century Russia. // History of education .1997. — vol 26 ,no 4. p 379 393

167. Н. П. Богданов-Бельский. Портрет С. А. Рачинского. 1900н.п. Богданов-Бельский. Новички.

168. Н.П. Богданов-Бельский. «Сочинение».1. Н.П. Богданов-Бельский.1. Ученицы».

169. Р.П. Богданов-Бельский. Устный счет.

170. Н.П. Богданов-Бельский. Дети на уроке.

171. ЗАДАЧИ ИЗ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ С.А. РАЧИНСКОГО «1001 ЗАДАЧА ДЛЯ УМСТВЕННОГО СЧЕТА»

172. Учитель дает уроки в трех домах; в одном получает 362 рубля в год, в другом — 28 рублей в месяц, в третьем — 6 рублей в неделю. Сколько онзаработает в год? •

173. Я выкуриваю в день 36 папирос. Сколько выкурю я их в течение февраля?

174. Купец купил 8 цыбиков чаю за 2000 рублей. Каждые 5 фунтов он продавал по 12 рублей и получил 400 рублей барыша. Сколько фунтов вцыбике? •

175. Мать и дочь ткут вместе. Работают они вместе 9 часов 20 минут. Мать в 5 минут вытыкает вершок холста, дочь в то время, как мать вытыкает аршин, вытыкает только фут. Во сколько времени выткут они вместе стоаршин? •

176. Мне вырыли пруд, длиною в восемь саженей, шириною в четыре сажени, глубиною в одну сажень один аршин восемь вершков. За каждую вынутую кубическую сажень берут один рубль пятьдесят копеек. Что язаплатил? •

177. Поползли друг другу навстречу из школы червяк, а из церкви жук. Пока червяк проползает дюйм, жук проползает вершок. В каком расстоянии от школы они встретятся, если от школы до церкви тридцать три сажени?•

178. Я провел в Петербурге неделю, и оказалось, что каждая минута, проведенная там обошлась мне в копейку. Сколько издержал я в1. Петербурге? •

179. Некто выпивает в день по рюмке водки, а по воскресеньям выпиваетшесть рюмок. Рюмка стоит четыре копейки. Сколько он пропивает в год? •

180. Отец хотел бы оставить каждому из своих сыновей по двадцать пять десятин, но у него пять десятин не хватает. Поэтому он отдает каждому из своих сыновей по двадцать десятин и столько же оставляет жене. Сколько унего сыновей и сколько десятин земли? •

181. Ко мне приехали гости. Все мужья с женами. Если бы трое мужей оставили своих жен дома, было бы мужчин вдвое более, чем женщин. Еслибы три барыни приехали без мужей, то наоборот. Сколько было гостей? •

182. Чиновника спросили, как велико его жалование. Он ответил, что каждый месяц получает по бумажке каждого образца. Как велико его жалование?

183. ДИКТАНТ ТИМОФЕЯ ТИХАНОВА (Из личного архива Л.Ю. Стрелковой).

184. Копия одной страницы диктанта хранится в музее средней школы села Татево; рукою С.А. Рачинского на нем сделана пометка: «О» — ноль ошибок.1. Обильная ловля рыбы

185. Из отчета по результатам историко-педагогической экспедиции в с. Татево Тверской области, ноябрь 1998 года.

186. А что, в парке грецкий орех рос?

187. Я хочу сказать, что везде-то у них был порядок: и сыр варили, и молоко замораживали, в Москву возили кругами, чтобы ничего не пропадало.

188. Рачинского ногами пинают. Закопай.» Брат пошел ночью, закопал в могилу отца. Нельзя было даже имя поминать.

189. Та школа очень богатая. Труду здесь учили, даже больше.

190. В школе прозвенел звонок, закончились уроки. В кабинет директора, где шла беседа с Александрой Аркадьевной, пришли учителя, на этом ее рассказ прервался.