Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дмитричева, Ольга Михайловна

• Дмитричева, Ольга Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дмитричева, Ольга Михайловна

I. ВВЕДЕНИЕ.3

II. ГЛАВА 1. Профессионально — педагогическое саморегулирование как социально - педагогическая проблема.14

§1. Социально- педагогические предпосылки необходимости проявления опыта профессионально - педагогического саморегулирования в жизнедеятельности человека.14

§2. Сущность профессионально-педагогического саморегулирования студентов педагогического университета.28

§3. Условия побуждения студентов педагогического университета к проявлению профессионально-педагогического саморегулирования. 42

§4. Педагогическая деятельность как фактор формирования у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования. 60

III.

ГЛАВА 2. Методика побуждения студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования. 77

§1. Диагностика готовности .студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования. 77

§2. Роль учебной деятельности в формировании у студентов опыта профессионально-педагогического саморегулирования . 96

§3. Коллективно - групповая жизнедеятельность как фактор побуждения студентов к проявлению профессионально-педагогического саморегулирования . 123

§4. Опытно - экспериментальная деятельность по включению студентов в процесс формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования . 138

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования»

Актуальность проблемы исследования определяется инновационностью соотнесения направленности и содержания деятельности системы педагогического образования России с нормативными и социальными показателями оценивания её эффективности. В последнее десятилетие изменились критерии аттестации, тарификации педагогических кадров и аккредитации учебно-воспитательных и иных учреждений. Это порождает проблематику соотнесения мотивов включения педагогов в коррекцию своих действий с содержанием новых стандартов эффективности педагогического труда.

Динамизм, незавершённость социально-профессиональной коррекции педагогической деятельности порождает собственно - педагогическую проблематику профессиональной социализации учителя и воспитателя современной школы. Так как постоянно изменяющиеся условия обучения, воспитания и профессиональной социализации приводят к полифункциональным проявлениям педагога.

В психолого - педагогической науке содержание профессиональной подготовки будущего педагога рассмотрены в основном исходя из традиционной, информационной модели насыщения специалиста опыта профессионального самовыражения. Различные грани данного процесса рассматриваются в работах С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Ф.Н.Гоноболина, С.М.Годника, Л.К.Гребенкиной, А.А.Деркача, Г.А.Засобиной, В.А.Кан - Калика, А.В.Карпова, П.В.Конаныхина, О.В.Кондратьевой, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, П.И.Пидкасистого, А.А.Романова, В.А.Сластенина. Л.Ф.Спирина, В.Б.Успенского, Е.Н.Шиянова. [24, 76, 175, 223]

Появление альтернативных социально-экономических основ деятельности школы; переход школы с позиции учебно-воспитательного и образовательного учреждения на позицию социального института предполагает необходимость обоснования новых форм, средств и методов организации педагогического процесса. Целевая направленность его организации соотносится ныне с ее личностной ориентированностью. В работах В.Г.Максимова, А.Н.Ходусова, В.В.Сохранова, В.Г.Серикова [216, 217, 218, 219] сделана попытка анализа эффективности педагогического процесса в новых социально-педагогических условиях и на основе новой методологии - самодеятельного, профессионально-компетентного и социально-востребованного действия педагога. Готовность студентов к такому уровню самореализации требует качественных изменений учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Это позволит разрешить противоречие между личностно-ориетированной пп радигмой образования и существующими моделями образования профессиональной подготовки специалистов.

При всём своём положительном значении (демократизации, вариативности, личностной ориентированности), переживаемое отечественной школой разно уровневое обеспечение профессионального результата приводит к необходимости проявления умений своевременной корректировки направленности и методов профессионального самовыражения, что возможно при наличии умений личностного и профессионального управления собой.

Рассматриваемая особенность современного педагогического процесса побуждает учителя и воспитателя к дифференцированному профессиональному проявлению. Причём, периоды более или менее интенсивной профессиональной самореализации не постоянны, что требует от каждого педагога проявления опыта саморегулирования. Сложность ситуации усугубляется не совершенностью регулятивной базы педагогической деятельности. В ней, до сих пор, недостаточно учитывается субъективная основа педагогического труда, её влияние на характер и содержание нормативного оценивания педагогической деятельности. Поэтому налицо социально-педагогическое противоречие между необходимостью проявления опыта профессиональнопедагогического саморегулирования в педагогической деятельности и нормативным побуждением учителя и воспитателя к его проявлению.

Последнее, как известно, создаёт основы для определения содержания профессиональной, и в частности, профессионально-педагогической подготовки учителя и воспитателя, которая до сих пор строится на вербальной основе. В преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла приволи-руют вербальные технологии, формирующие теоретическую готовность студентов к профессиональной деятельности. Практическая готовность, как правило, возникает при непосредственном включении студентов в педагогическую деятельность. Это определяет внутреннюю противоречивость педагогической системы.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие основные направления исследования проблем профессионально-педагогического образования: философские проблемы педагогики (К.А.Абульханова - Славская, И.С.Кон, М.С.Комаров, А.Н.Ходусов и другие); гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, М.И.Рожков и другие); целостный, системный подход к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (М.А.Данилов, В.С.Ильин, М.И.Рожков, В.А.Сластенин и другие); становление профессионально-педагогического мастерства (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина и другие); теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин и другие); теория деятельности (Л.В.Байбородова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Б.Успенский, В.Д.Шадриков и другие); социальная психология (В.В.Новиков, Н.П.Фетискин); психология и педагогика индивидуальности человека (А.Г.Асмолов, С.М.Годник, О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребешок и другие); теория педагогического управления (В.Г.Афанасьев, Е.А.Климов,

Ю.А.Конаржевский, А.П.Лиферов и другие); теория решения педагогических задач (Б.З.Вульфов, Л.В.Карпов, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин и другие); проблемам саморегуляции личности посвящены исследования М.И.Бобневой, В.А.Беляевой (социальный аспект), В.П.Бояринцева (саморегуляция поведения), Л.П.Гримака (волевая саморегуляция), О.А.Конопкина (саморегуляция деятельности), Ю.Н.Кулюткина (саморегуляция познавательной активности), Г.С.Никифорова (саморегуляция состояний), В.В.Сохранова (профессионально-педагогическое саморегулирование), А.А.Файзуллаева (мотивационная саморегуляция).

Однако в большинстве современных исследований проблема совершенствования деятельности современного педагога сводится к проблеме профессионального самовоспитания как осознанного профессионального самопознания и самоизменения себя с целью формирования готовности к профессионально-значимому действию.

Анализ научной литературы и проведенная опытно-экспериментальная работа показали необходимость системного анализа рассматриваемой проблемы, что побуждает к рассмотрению сущности, различных методов и технологий профессионально-педагогического саморегулирования. В ряде работ профессионально-педагогическое саморегулирование рассматривается на основе классического толкования таких понятий как: «навык», «опыт», «педагогическая деятельность». Это позволяет обосновать возможность дальнейшего развития классических подходов к содержанию профессиональной подготовки педагога. Однако в качестве проблемного момента выступает обоснование обеспечения в педагогическом процессе университета целенаправленного и интенсивного развития личности будущего педагога. Необходимо также выявить влияние опыта профессионально-педагогического саморегулирования на формирование готовности будущих педагогов к вариативному профессиональному действию. Противоречие между требованиями государства и обпн> ства к профессиональной подготовке будущих педагогов, реализаций становления у них опыта профессионально-педагогического саморегулирования и недостаточной разработанностью соответствующей теории и практики определило постановку проблемы исследования: какими должны быть условия, положительно влияющие на формирование у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Определение проблемы исследования позволяет сформулировать цель исследования', выявление условий и особенностей преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла, положительно влияющих на формирование у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

Объектом исследования является процесс изучения дисциплин психолого-педагогического цикла.

Предметом исследования являются условия формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования при изучении студентами дисциплин психолого-педагогического цикла.

Гипотеза исследования', основывается на утверждении, что изучение дисциплин психолого-педагогического цикла эффективно влияет на формирование у студентов педагогических вузов опыта профессионально-педагогического саморегулирования, если: процесс обучения в высшей педагогической школе личностно ориентирован и технологичен и учитывает условия жизнедеятельности будущих педагогов; преподаватели педагогических вузов обладают умениями профессионально-педагогического саморегулирования; изучение дисциплин психолого-педагогического цикла основано на концепции самодеятельного и творческого разрешения возникающих в процессе развития личности будущего педагога социально-педагогических задач; ♦ изучение педагогики и психологии осуществляется интегративно и вариативно с использованием новейших дидактических технологий.

Постановка гипотезы позволяет сформулировать задачи исследования:

1. Осуществить анализ имеющихся в педагогическом знании концепций и моделей преподавания психолого-педагогических дисциплин в аспекте формирования у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

2. Выявить роль психолого-педагогических дисциплин в формировании у студентов умений профессионально-педагогического саморегулирования.

3. Обосновать критерии, показатели и уровни выявления у студенте основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

4. Выявить и опытно - экспериментально обосновать условия, при которых педагогические действия преподавателей педагогических вузов интенсивно формируют у студентов умения профессионально-педагогического саморегулирования.

Общеметодологической основой исследования служит общенаучная теория систем, теория управления социальными процессами, теория саморазвития и развития личности.

Частнометодологической основой исследования выступают: гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, М.И.Рожков); целостный, системный подход к познанию и проектированию процессов и явлений в образовании (М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.А.Сластенин); теория становления профессионально-педагогического мастерства (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, Н.В.Кузьмина); теория педагогических систем (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина,

В.А.Караковский, Ф.Ф.Королев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин); теория педагогической деятельности (Л.В.Байбородова, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Б.Успенский, В.Д.Шадриков); теория педагогического управления (В.Г.Афанасьев, Е.А.Климов, А.В.Карпов, Ю.А.Конаржевский); теория решения педагогических задач (Б.З.Вульфов, П.В.Конаныхин, Л.Ф.Спирин, М.Л.Фрумкин); теории саморегуляции личности: М.И.Бобнева - социальный аспект; В.П.Бояринцев - саморегуляция поведения; Л.П.Гримак - волевая саморегуляция; О.А.Конопкин - саморегуляция деятельности; Ю.Н.Кулюткин - саморегуляция познавательной активности; Г.С.Никифоров - саморегуляция состояний; В.В.Сохранов - профессионально-педагогическое саморегулирование; А.А.Файзуллаев - мотивационная саморегуляция.

Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов, передовой опыт в сфере высшего психолого-педагогического образования студентов, опыт работы педагогов г. Пензы, собственный опыт педагогической деятельности.

Методы исследования. При подготовке диссертации использовались эмпирический и теоретический уровни познания. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное включенное наблюдение за испытуемым, собеседования, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами познания на теоретическом уровне выступали: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился физико-математический факультет Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, школы №52, №42, №19 г. Пензы. Исследованием было охвачено более 1200 студентов, более 80 педагогов высшей педагогической школы и 460 родителей студентов. Изучался опыт и апробировались результаты исследования, проведенные в педагогических университетах других регионов РФ (Москва, Рязань, Ярославль, Тула, Кострома).

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 1998 по 2001 г.г. в несколько этапов.

Первый этап (199Н - ¡999) изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, философской литературы по проблеме формирования у человека личностного и профессионально-педагогического опыта саморегулирования, их взаимосвязи; исследование современного состояния проблемы. Подготовка программы опытно - экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (1999 - 2000) реализация программы экспериментального исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента; разработка модели процесса формирования опыта профессионально-педагогического саморегулирования; проведение формирующего эксперимента, выявляющего педагогические условия, эффективно влияющие на проявление студентами основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования.

Третий этап (2000 -2001) завершение формирующего эксперимента, анализ проведенной работы, обобщение и систематизация полученных в ходе эксперимента данных, оформление результатов исследования в виде диссертации и внедрение рекомендаций в практику работы педагогического университета.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что.

- теоретически обоснована роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формировании у студентов педагогических вузов опыта профессионально - педагогического саморегулирования;

- уточнен понятийный аппарат концепции формирования у будущих педагогов умений профессионально - педагогического саморегулирования;

- определена концепция взаимосвязи качества преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла и реализации студентами профессиограммы педагога, управляющего собой;

- выявлены и обоснованы методы реализации условий, влияющих на повышение эффективности формирования умений профессионально-педагогического саморегулирования у студентов с учетом их базовой специальности;

- обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности основ опыта профессионально - педагогического саморегулирования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в практике подготовки специалистов в сфере педагогического образования будущих учителей математики, информатики, физики и технологии.

Содержание спецкурса «Проблемы формирования основ опыта профессионально-педагогического саморегулирования педагога» и публикации автора, разработанные с учетом обобщения материалов исследования, могу! быть рекомендованы к внедрению в профессиональную подготовку специалистов высших и средних педагогических учебных заведений; применены в условиях переподготовки педагогических кадров на курсах повышения квалификации учителей математики и информатики.

В ходе исследования были выявлены и реализованы условия для позитивной самореализации студентов во всех видах практической профессиональной педагогической деятельности.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена: теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; системной и гуманистической методологией, определившей научную базу теоретического анализа концептуальных позиций как исходного ис-торико-педагогического материала, так и фактов, получаемых на всех этапах исследования; использованием комплекса методов познания, адекватных изучаемой проблеме; повторными экспериментальными заданиями, которые давали позитивные результаты в проявлении студентами опыта саморегули рования; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, который показывал наличие позитивной тенденции профессионального развития репрезентативной выборки испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе занятий, проводимых на физико-математическом факультете Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского (педагогические теории и системы, педагогические технологии, возрастная и педагогическая психология), в выступлениях автора на межрегиональных, научных и научно-практических конференциях в Пензе, Орле, Рязани (1998 - 2001); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ им.В.Г.Белинского (1998-2001); публикациях материалов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие «опыт профессионально-педагогического саморегулирования учителя математики», рассматривается в виде совокупности специальных знаний и умений, его готовности к рациональному использованию интуиции в педагогическом действии.

2. К педагогическим условиям, побуждающим студентов педагогического университета к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования, относятся:

- осуществление довузовской психолого-педагогической подготовки;

- включение студентов в профессионально-педагогическое самовоспитание;

- личностная ориентированность преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла;

- соотнесение преподавания дисциплин психолого-педагогическог цикла с региональными особенностями педагогической деятелик-сти.

3. Критерии диагностирования и формирования у студентов педагогического вуза опыта профессионально-педагогического саморегулирования являются уровневые характеристики базовых качеств личности (самостоятельность и трудолюбие), ее умений самокоррекции.

4. Реализация «заданного подхода» в подготовке будущих педагогов является основной педагогической технологией, формирующей у будущих педагогов опыт профессионально-педагогического саморегулирования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дмитричева, Ольга Михайловна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Анализ методики побуждения студентов педагогических университетов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования показывает, что:

1. Процесс побуждения студентов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования требует системной и целостной диагностики их готовности к реализации умений профессионального управления собой;

2. Диагностика готовности студентов к проявлению опыта профессионально-педагогического саморегулирования содержит в себе анализ психофизиологических и социальных основ исследуемого процесса;

3. Учебная деятельность будущих педагогов по цели направленности и содержанию является определяющим фактором формирования у будущих педагогов опыта профессионально-педагогического саморегулирования;

4 . Опыт ППС наиболее эффективно формируется у студентов в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности.

Заключение.

Профессиональная деятельность современного педагога осуществляется в период обновления структуры и содержания работы всех социальных институтов общества. Изменение нормативных основ педагогической деятельности; появление новой системы социального ранжирования результатов педагогического труда; изменение эмоционально-ценностных отношений в педагогической среде - побуждают учителя и воспитателя к поиску современных технологий личностной и профессиональной самореализации.

В отличие от педагога 20 века, современный педагог стоит перед выбором между усилением социальной востребованности педагогического труда, все большей его интенсификации, и предельностью природно - приобретенных возможностей организма, что побуждает его к управлению собой в плане выбора оптимального пути реализации профессионального интереса.

Изменяющиеся нормативно-моральные основы деятельности современного специалиста побуждают его к поиску личностно - комфортных, профессионально-значимых и социально-востребованных технологий личностной и профессиональной самореализации. Стремление реализовать названные особенности профессиональной деятельности осуществляется на основе проявления личностью опыта личностного и профессионально-педагогического саморегулирования.

В проведенном исследовании опыт профессионально-педагогического саморегулирования рассматривался исходя из классического толкования данного понятия. Опытно-экспериментальная работа, проведенная на базе физико-математического факультета Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г.Белинского, обозначила необходимость расширения объема данного понятия. Анализ структуры и содержания педагогической деятельности показывает наличие в педагогическом поступке большого количества ситуаций, разрешение которых требует нестандартных действий, продуктивность которых соотносится с уровнем развития наблюдательности педагога, которая основывается на определенном уровне развития интуиции.

Поэтому классическое понимание «опыта» дополнялось системой интуитивных проявлений педагога, которые показывали уровень профессиональной компетентности.

При любом прочтении сущности понятий «опыт», «компетентность», «готовность» неизменным остается требование к наличию этапов до профессиональной подготовки и собственно-профессионального обучения. Это позволяет подготовить будущего педагога к наиболее рациональному профессиональному адаптированию и в отдельных случаях к мобильному профессиональному самовыражению.

Анализ психолого-педагогической литературы и проведенная опытно-экспериментальная работа обозначили структуру и сущность рассматриваемого процесса. Профессионально-педагогическое саморегулирование рассматривалось в виде системы, включающей в себя процессы самопознания, самоактуализации и самореализации будущего учителя и воспитателя, Опыт профессионально-педагогического саморегулирования (ППС) будущих педагогов формируется на основе получения ими технологического знания, осуществления практико - ориетированной модели обучения. Особую роль в исследуемом процессе играли умения будущих педагогов, к которым были отнесены умения целеполагания, аналитические, деятельностиые, оценочно-результирующие и прогностические.

Понятие «умения» рассматривалось традиционно и определялось через категорию «способность». Это позволило определить последовательность и содержание включения студентов в процесс дидактического и профессионального саморегулирования.

Готовность будущего педагога к проявлению опыта ППС формируется в случае реализации в педагогическом процессе высшей школы определенных условий, к которым отнесены:

У осуществление до вузовской психолого-педагогической ориентации; включение студентов в процесс дидактической самодиагностики;

У преподавание педагогики и психологии осуществляется технологично и личностно - ориентированно; преподавание и изучение дисциплин психолого-педагогического цикла имеет практико-ориентированный характер; профессиональная самореализация педагога высшей школы характеризуется необходимыми педагогическими умениями; взаимодействие педагогов и учащейся молодежи гуманистично, дифференцированно и вариативно; процесс обучения в высшей педагогической школе побуждает студентов к соотнесению результатов академической образовательной деятельности с требованиями, предъявляемыми к деятельности современного учителя и воспитателя; педагогический процесс педагогического университета формирует у педагогов и студентов дидактический и социальный опыт управления собой; педагогический процесс педагогического университета обладает достаточной материально-технической базой; процесс обучения в высшем педагогическом учебном заведении взаимосвязан с процессом аккредитации и адаптации педагога в региональном образовательном комплексе; система подготовки будущих педагогов учитывает региональные компоненты профессионального самоопределения учителя и воспитателя; дидактическая деятельность студентов взаимосвязана с условиями их вузовской и послевузовской социализации.

Перечисленные условия имеют различную степень корреляции с исследуемым процессом. Довузовская психолого-педагогическая ориентация нацеливает абитуриента на осуществление профессиональнопедагогического самопознания. Это соотносится с возрастными особенностями и не противоречит формированию потребностной сферы юношества.

Процесс самоактуализации личности в педагогическом аспекте активно проявляется в случае формирования у студентов дидактической самодиагностики. Она проводилась в ходе исследования на основе двух психологических подходов: деятельностного и системного.

В первом случае готовность будущих педагогов к ППС оценивалась по направленности и содержанию действий совершаемых ими в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла и на педагогической практике. Это позволило выявить уровень сформированности качеств личности и ее умений, составляющих основу возможного профессионально-компетентного действия будущего педагога.

Во втором случае анализ готовности студентов педагогического университета к продуктивной самоактуализации осуществлялся на основе теории информационного метаболизма, в котором, как известно, ведущая роль принадлежит проявляемым в деятельности личности эмоционально-ценностным отношением.

Опираясь на исследования К.Юнга и психо-соматические классификации типологии личности изучалась взаимосвязь индивидуально-личностных особенностей студентов с формированием у них ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности. В этом случае успешность в самоактуализации проявили атлетики, имевшие сангвинические основы темперамента и рационально-логическое самоутверждение.

В ходе опытно-экспериментальной работы получила подтверждение идея о возможном включении студентов любого типа личности в процесс профессиональной самоактуализации.

Исходя из предметной области опытно-экспериментальной работы, анализировалась значимость преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла в исследуемом процессе.

Результаты формирующего эксперимента позволили выделить характерные особенности преподавания психологии и педагогики, способствующие эффективному формированию исследуемого свойства личности. К ним были отнесены технологичность, личностная ориентированность и практико-ориентированный характер исследуемого процесса.

В ходе исследования выявлена взаимосвязь готовности студентов к ППС с наличием данных умений в деятельности преподавателя психологии и педагогики. Умения и их проявление фиксировались не только по результатам поступков и действий студентов, а также на основе их готовности к решению управленческих задач в той или иной педагогической ситуации.

Важную роль в исследуемом процессе играли отношения, складываю щиеся между преподавателями психологии и педагогики и будущими учителями и воспитателями.

В ходе опытно-экспериментальной работы наибольшую значимость имели отношения, характеризующиеся гуманистичностью, дифференциро-ванностью и вариативностью.

Гуманизм отношений рассматривается в контексте создания условий участникам педагогического процесса для оптимального проявления качеств и свойств профессиограммы современного педагога.

Дифференциация отношений, уровневая и профессиональная, нацеливалась на выявление природной готовности личности к репродукивному, продуктивному, творческому, дидактическому, а в последствии профессиональному самовыражению.

Распределение студентов на группы с креативным, продуктивным и репродуктивным действием осуществлялось в условиях разрешения вариативных задач на основе модели организации изучения дисциплин психолого-педагогического цикла разработаны на основе программы АСИРПЗ.

Вариативность отношений преподавателя дисциплин психолого-педагогического цикла и будущих педагогов проявлялась в анализе готовности студентов к уровням дидактической самореализации. В ходе исследования были выделены два уровня: адаптивный и мобильный.

В первом случае профессиональная значимость опыта профессионально-педагогического саморегулирования (ППС) определялась уровнем педагогического мастерства преподавателя. Во втором случае и студент, и преподаватель проявляли сонаправленное стремление к накоплению умений по управлению своим профессиональным действием. Реализация вариативности в подготовке будущих педагогов взаимосвязана с развитием материально-технической базы образовательного учреждения; системой аккредитации педагогического процесса в регионе и условиями профессиональной социализации будущего педагога.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить ведущую основу формирования у студентов опыта ППС. В качестве нее выступала педагогическая деятельность.

Действия педагога в различных формах организации учебной деятельности студентов, исходя из предметной области исследования, должно отмечаться проблемностью, интегрированностью.

Педагогическое действие должно обеспечивать развивающую функцию обучения в соответствии с природными и личностными особенностями студентов.

Эффективное влияние преподавателя дисциплин психолого-педагогического цикла на исследуемый процесс взаимосвязано с его умениями диагностирования готовности студентов к исследуемому процессу. Системная, целостная диагностика, соотносимая с направленностью и содержанием деятельности студентов позволяет формировать способность у них к рациональному профессиональному управлению собой. Эффективность этого процесса взаимосвязана со структурой и содержанием педагогической деятельности и эффективностью коллективно-группового взаимодействия студентов в процессе их обучения, воспитания и педагогической коррекции их социализации.

Исследование готовности высшего педагогического учебно-воспитательного учреждения к формированию у будущих педагогов опыта ППС свидетельствует о наличии совокупности проблем требующих дополнительного теоретического и опытно - экспериментального обоснования. К ним можно отнести проблемы изучения и применения педагогического знания студентами, имеющими отклонения или патологии в развитии; проблему биоритмичности профессиональной деятельности; проблему обеспечения социальной востребованности содержания образования педагогического вуза.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дмитричева, Ольга Михайловна, 2002 год

1. Абдуллина А.А. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Казань, 1994. 18с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.,1990. 1 4 1 с. 4. щАбдуллина О.А., Загрядкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. 2-е изд. перераб. и доп. М., 1989. 175с. 5.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990. 240 с. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. СПб., 1996. 144с.

4. Аксенова Г.И. Психология и педагогика становления субъекта. Москва Рязань: РИНФО, 1999. 21 Ос. 8.

5. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя. М., 1992. 224с. Альманах психологических тестов. М.: КСП, 1995. 400с.

6. Анцибер М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организации педагогического процесса в начальных классах с продленным днем. М., 1990. 159с. II. Артемьева Е.Ю. Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. 102с.

7. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М., 1986.-334с.

8. Байбородова Л.В. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994. 112с. 163

9. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Технология игровой деятельности: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1994. 120с. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В., Жокина Н.А., Известнова Е.В. Советы педагогу воспитателю: Учебно-методическое пособие. Рязань: РГПУ, 1995. 168с.

10. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В., Жокина Н.А., Мартишина Н.В. Педагогическое мастерство, педагогические технологии: Учебное пособие. 2-е изд. Рязань: РГПУ, 1999. 232с.

11. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В., Жокина Н.А., Мартишина Н.В. Теория и практика воспитания: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1997.-196с.

12. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В., Известного Е.В., Кирья нов А.И. Методика воспитательной работы: Учебное пособие. Рязань: РГПУ, 1993.-216с.

13. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. 224с.

14. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического Вуза к общению с учащимися. Автореферат диссертации на соискание ученой степени К.П.Н., Санкт-Петербург, 1994.- 19с. 21. 22. 23.

15. Батышев Я. Основы производственной педагогики. М., 1971. 552с. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. ч.1 и ч.И. Екатеринбург, 1992. 158с. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: в

16. Материалы экспериментального курса. Екатеринбург, 1992. 85с. Белозерцев Е.П. Образование как социально-педагогическая проблема.// Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции.-Тула: ТГПИ, 1992.-215с.

17. Беляев Г.С, Лобзин B.C., Копылова И.А. Психологическая саморегуляция. Л., Медицина, 1977. 248с. 164

18. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов СБ. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Мн., 1983. 224с.

19. Бердяев Н. Самопознание. М.,1990. 336с.

20. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. М,, 1991. 288с.

21. Бехтерев В.М. Объективная психология. М., 1991. 480с.

22. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечение подготовки специалистов в Вузах МВД РФ. Казань, 1994. 19с.

23. Блонский П.П. Педология: Книга для преподавателей и студентов высших пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 288с. 33.

24. Блюм Дж. Психоаналитические теории личности: Пер. с англ. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. 1999. 224с. Бобрышов СВ. Взаимосвязь теоретической и практической подготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н., Санкт Петербург, 1992. 20с. 35.

25. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 200с. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие для студентов средних и высших пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов на Дону, 1999. 560с.

26. Боннар А. Греческая цивилизация. М., 1992. 269с. 165

27. Ботнер К. Жить с агрессивными детьми. М.,1991. 144с.

28. Брегг П.С. Формула совершенства. СПб., 1993. 384с.

29. Брудный Д. Учитель. М., 1991. 350с.

30. Бурменская Г.В., Карабельнова О.А., Лидере А.Г. Возрастнопедагогическое консультирование. М., 1990. 136с.

31. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов хореографов в процессе вузовской подготовки. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н., Барнаул, 2000. 16с.

32. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., Просвещение, 1986.

33. Внутришкольное управление./ Под редакцией Т.И. Шамовой. М., 1991. 192с.

34. Войнцвойг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990. 192с.

35. Волков A.M., Микадзе Ю.М., Солнцева Г.Н. Деятельность, структура и регуляция. МГУ, 1987. 304с.

36. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. 128с.

37. Волова Н.Ю. Педагогические основы дистанционного обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Самара, 2000. 24с. 50. 51.

38. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 1995. 112с. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. 1994. 78с. Выготский Л.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М,, 1993. 224с.

39. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса. М., 1994. 368с.

40. Гайдукова Е.А. Личностная значимость и доступность как факторы успешного усвоения студентами иностранного языка. Автореферат дис- 166

41. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом Вузе (на примере факультета русского языка и литературы). Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М 1993.-25с.

42. Гарбузов В.И. Нервные дети. Л. М.,1990. 176с.

43. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СП б., 1992. 154с.

44. Генов Ф. Психология управления. Пер. с болгарского. Общ. ред. Ломова Б.Ф. М., Прогресс, 1982. 421с.

45. Гессен С И Основы педагогики. М.,1995. 364с.

46. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. 184с.

47. Годфруа Ж. Что такое психология.: в 2"" т. М., 1996. 367с.

48. Готвальд Ф.Т., Ховальд В. Помоги себе сам. М.,1992. 174с.

49. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования: Монография РГПУ. Рязань, 2000. 204с.

50. Гребенкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000 160с.

51. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1990. 93с.

52. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., Политиздат, 1987.

53. Гришин Д.М., Панарина Г.П. Народные традиции в воспитании. Калуга, 1992.-108с.

54. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. Калуга, 1993.-165с.

55. Гросс Н. Астрология для всех. М., 1991. 164с. 167

56. Гроф Области человеческого бессознательного. М., 1994. 298с.

57. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 1993. 502с.

58. Демакова И.Д. Должность или призвание. М., 1991. 159с.

59. Джемс У. Психология. М., 1991. 368с.

60. Джеральд Н„ Калеро Г. Читать человека как книгу. М.,1990. 48с.

61. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 2000. 432с.

62. Домострой. сост. В.В. Колесова. М.,1990. 304с.

63. Доскин В.А., Лаврентьева И.А. Ритмы жизни. М., 1991. 176с.

64. Дубинин И.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М., 1982. 300с.

65. Дымова Т.В. Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Астрахань, 1998. 22с. 81. 82. 83. 84.

66. Ершов А.А. Психология соактивности людей. СП б., 1992. 32с. Закон об образовании РФ. М., 1992. 34с. Закон пензенской области. Об образовании в Пензенской области. Пенза, 1999.-20с. 168

67. Замаровский В. Боги и герои античных сказаний. М., 1994. 399с. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2" т. М., Педагогика, 1

68. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для пед. учебных заведений./ Под ред. академика РАО А.И.Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512с. 101. Кан Калик В.А., Никандоров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-144с.

69. Канке В.А. Философия. Исторический и систематический курс: Учебное пособие для Вузов. М., 1996. 320с.

70. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991. 154с. 1б<)

71. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной дея.) тельности. М., 1991. 160с.

72. Католиков А.А. Моя семья. М., 1990. 224с.

73. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. 3-е изд. перера. И доп. М., 1987. 359с.

74. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1994. 224с.

75. Квинн В.Н. Прикладная психология. СПб. 4-е международное изд. Москва Харьков Минск, 2000. 560с. 4

76. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя Вуза: содержание,

77. Клизовский А. Психическая энергия. Рига, 1991, 60с.

78. Ключевский В,О. Афоризмы. Исторические портреты и этюды. Дневники. М., 1993.-415с.

79. Кобзев М.С, Горбачев Н.А. Выдающиеся историки о педагогике. Саратов, 1994. 8 6 с

80. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатерин бург, 1997.-144с.

81. Козлов Н.И. Философские сказки обдумывающих житье: веселая книга о свободе и нравственности. Дубна, 1994. 268с.

82. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психология творчества. Пенза, 1994.-548с.

83. Кокин А.Б. Подготовка студентов педагогических Вузов к организации процесса самовоспитания старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.и. Санкт -Петербург, 1992. 20с.

84. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М., 1991. 312с. 119. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1976.-86с. 170

85. Конституция РФ. М., 1994. 24с.

86. Кораблева С В Индивидуализация дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М., 1997. 16с.

87. Королева Л.В. Управление качеством общего и начального профессионального образования на муниципальном уровне. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тольятти, 1999. 26с. Ф

88. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: уч. пособие для студентов пед.учебных заведений./ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. М.: Изд. центр «Академия», 1999.- 160с.

89. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1991. 272с.

90. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн., 1990. 175с.

91. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-165с.

92. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы. М., 1990. 40с.

93. Красильщикова А.Ш. Гуманитаризация курса педагогики в педагогических классах средней общеобразовательной школы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Санкт Петербург, 1993.-18с.

94. Красновский А.А. Самоисцеление. М., 1992. 320с.

95. Кузнецова В,А. Теория и практика многоуровнего университетского педагогического образования. -Ярославль, 1995. 320с. 171

96. Леви В. Искусство быть собой. М., 1991. 256с.

97. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учебн.пособие для студентов высших пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232с

98. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М., 1990. 136с.

99. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 320с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. 584с.

101. Леонтьев А.Н. Философия психологии. M.,1994. 228с.

102. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. 406с.

103. Лещинский В.И., Кульневич СВ. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 240с.

104. Лихачев Б. Т.Философия воспитания. М., 1995. 282с.

105. Лихачев Д. Т.и др. Школа на Васильевском. М., 1990. 159с.

106. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. 525с.

107. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СП б., 1992. 80с.

108. Мандыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1992. 30с.

109. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А. и др. Методика психодиагностики в спорте. М., 1990. 256с. \i:

110. Марьенко И.С. Примерное содержание

111. Мещеряков А.С. Педагогические основы проектирования общепрофессионального образования в высшем техническом учебном заведении. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. Санкт Петербург, 2000. 40с.

112. Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе. Автореферат на соискание ученой степени к.п.н. М., 1994. -16с.

113. Миронов В.Б, Век образования. М., 1990.- 176с.

114. Миславский И.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М., 1991.- 152с.

115. Миацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.-191с.

116. Молль А. Половая жизнь ребенка. М., 1994. 272с.

117. Монтень М. Опыты. М., 1991.-656с.

118. Муханина Г.В. Профессиональное становление педагога психолога в системе районной психолого-педагогической службы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тольятти, 2000. 27с.

119. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997. 432с.

120. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педагогического Вуза к исследованию педагогического потенциала среды. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Астрахань, 1997. 21 с.

121. Назарова И.С. Формирование основ опыта профессионально педагогического саморегулирования у будущих учителей музыки. Авторефе173

122. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М., 1991. 126с.

123. Немеровский А.И. Мифы и легенды Древнего Востока. М., 1994. 368с.

124. Ницше Ф. Утренняя заря. Свердловск, 1991. 304с.

125. Новиков В.В., Забродин Ю.М. Психологическое управлениепроизводственной организацией. М., 1991. 245с.

126. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М.: Просвещение, 1984.-146с.

127. Обозов Н.Н. Совместимость и срабатываемость людей. СПб.: ЛНПП «Облик», 2000.-212с.

128. Общая психодиагностика. Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М., МГУ, 1987.-304с.

129. Овечкин A.M. Основы Чжень дзю терапии. Саранск, 1991. 417с.

131. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. Учебно методическое пособие для студентов заочного отделения пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. 64с.

132. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Кн. Для учителя. М., 1991.-287с.

133. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для специальных высших учебных заведений./И.А.Зязюн, И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич. М., 1989. 302с.

134. Основы профессиональной педагогики. Изд. 2-е, перераб. и доп. М., 1977.-504с.

135. Основы школоведения./Под ред. В.Е. Алексеева, В.В.Сохранова. Пенза, 1993.-162с. 174

136. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1998.-512с.

137. Педагогическая диагностика в школе./ Под ред. А.И. Кочетова. Мн.,Нар. Асвета, 1987. -87с.

138. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ В области управления образовательным процессом. М., 1997. 264с.

139. Педагогический поиск. М., 1990. 560с.

140. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учебное пособие. /Под ред. Л.К.Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. И доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256с.

141. Петров А.А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности (на примере учителей естественно-математических предметов). Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Пенза, 1999.- 16с.

142. Пиаже Ж. Избранные педагогические труды. М., 1994, 680с.

143. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональ ной подготовки учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М.,1994. 16с.

144. Познавательные процессы и способности в обучении. Под ред. В.Д.Шадрикова. М.,1990. 142с.

145. Пономарева Е.П. Формирование готовности будущих учителей к правовому воспитанию школьников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М 1991. 17с.

146. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессиональнопедагогической подготовки студентов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Ростов-на-Дону, 1999. 25с. 175

147. Практическая психология./ Под ред. доктора психологических наук, профессора, акад. БПА М.К.Тутушкиной. 3-е изд., перераб. и доп. СПб., 2000.-335с.

148. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Казань, 1993. 17с.

149. Пряникова В.Г. Стимулы организации и сплочения детского коллектива клубного типа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н,-М., 1981. 18с.

150. Психогенетика. Учебник. И.В, Равич Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л.Григоренко. М., 1999. 447с.

151. Психология (словарь)./Под ред. А.В.Петровского, М,Г,Ярошевского. М., 1990.-494с.

152. Психология личности. М., 1990. 367с.

153. Разуваев С,Г. Подготовка студентов педагогического Вуза к воспитательной работе со школьниками в коллективах клубного типа. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Ярославль, 1990. 16с.

154. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии. СП б., 1993. 96с.

155. Резвецов Д.Б. Моделирование социально-профессиональной деятельности учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Ярославль, 2000. 19с.

156. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1995. 320с. 176

157. Рожков М.И. Теоретико методологические основы педагогики: Конспекты лекций. Ярославль, 2000. 92с.

158. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. 64с.

159. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. Под редакцией И.В.Равич Щербо. М., 1988. 336с.

160. Романов А.А. Проблема духовно нравственного воспитания в воззрениях педагогов России конца 19 начала 20 века./ Духовно- нравственное воспитание в образовательных учреждениях. Сборник научных трудов Всероссийского практического семинара. Рязань, 2000.-c.21 2 5

161. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Ярославль, 1997. 18с.

162. Рыбакова О.В. Условия и средства активизации внеаудиторной самостоятельной учебной работы студентов педагогических Вузов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Самара, 2000. -19с.

163. Савина Е.Б. Педагогические условия формирования профессионального самосознания старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. М., 1991. 18с.

164. Савина М.С. Оценка эффективности профориентации учащихся. М., 1991.-64с.

165. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.СПб.: ООО «Речь», 2000 350с, ил. 177

166. Скиданов В.А. Школьно-студенческий клуб как форма профессионального становления студентов педвуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Санкт Петербург, 1993. 18с.

167. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1990.-416с.

168. Слободчиков Л.Ф., Исаев Е.И. Психология человека. М.,1995. 384с.

169. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике): учебное пособие/ Составитель И.В. Новотворцева. 3-е изд., перераб. И доп. Ярославль: «Академия развития», 1999. 144с.

170. Смирнова И.Ф. Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. -Пенза, 1998. 19с.

171. Соколов П.П., Герасимов Ю.Н. Помоги себе сам. М., 1991. -238с.

172. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М., Педагогика, 1986.-214с.

173. Сохранов В.В. и др. Основы школоведения. Пенза, 1994. 162с.

174. Сохранов В.В. Состояние и тенденции профессиональной социализации педагогических кадров на вузовском и послевузовском этапах подготовки и переподготовки. Пенза, 2000. 68с.

175. Сохранов В.В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования (теоретические основы). Пенза, 1996. 121с.

176. Сохранов В.В. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. Пенза, 1992.- 142с.

177. Сохранов В.В., Шумилин А.П., Коньков Н.Н. Формирование у учащейся молодежи саморегуляции поведения. Пенза Херсон, 1992. 120с. 178

178. Спирин Л.Ф. Как решать педагогические задачи. Кострома, 1992. 128с.

179. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома, 1994.- 107с.

180. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушанов А.Ф., Лупанова Н.А. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Учебное пособие по спецкурсу./ Пензенский гос. пед. университет. Пенза, 1999. 76с.

181. Спирин Л.Ф., Шилин А.Д., Ушанов А.Ф. Теоретико методологические основы общепедагогической подготовки студентов в университете.: Альбом учебно -39с.

182. Спок Б. Разговор с матерью. Л., 1990. 589с.

183. Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов на Дону: «Феникс», 2000. 576с.

184. Сухова Л.В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специалистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения). Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тольятти, 2000. 24с.

185. Таранов П.С. Управление без тайн. Симферополь, 1993. 480с.

186. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 томах. М., 1985. т.1 364с.

187. Тесты, тесты, тесты./ Сост. О.Кулакова. М., 1990. 190с.

188. Титова Е.Н. Формирование гражданственности студентов в учебном процессе технического Вуза. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Тула, 2000. -21с. 179 методических моделей./Отв. за выпуск Л.С.Якимова. Кострома: Издательство КГУ им. Н.А.Некрасова, 2000

189. Третьякова А.В. Организация самостоятельной работы студентов с учетом личностных факторов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Санкт Петербург, 1994. 18с.

190. Трофимова Г.П, Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Санкт Петербург, 1993. 17с. 235. Ты идешь на педпрактику... Методические рекомендации для студентов филологических фак-ов и др. участников пед. практики./ Автор и составитель Л.Н.Ротова. Нижневартовск, 2001. 48с.

191. Угринович Д.М. Психология религии. М., 1986. 352с.

192. Ушанов А.Ф. Решение социально воспитательных задач в структуре общепедагогической подготовки студентов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Кострома, 1999. 19с.

193. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. М., 1990.

194. Федотенко И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентации будущего учителя в процессе педагогической подготовки в Вузе. Тула, 1998.-301с.

195. Фетискин Н.П. Оценка и реализация профессиональных способностей учителя. Кострома, 1995. 104с.

196. Фетискин Н.П. Психологическое обеспечение инноваций в сфере образования. Кострома, 1996. 108с.

197. Фолкэн Ч.Т. Психология это просто. М.,1997. 640с.

198. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред. И.В.Дубровиной. М., Педагогика. 1987.- 348с.

199. Избранное. М., 1990. 160с. 180

200. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. 336с.

201. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. 415с.

202. Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие. 2 -е изд. перераб. и доп. -М., 1990.-576с.

203. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. М., 1992. 160с.

204. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. М.,1992. 180с.

205. Цукерман Г.А., Мастеров Б.С. Психология саморазвития. М., 1995. 320с.

206. Чейпи Дж. Готовность к школе. М., 1992. 128с.

207. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. Санкт Петербург, 1991. 37с.

208. Шакиров И.А. Исследование студентами педагогических ситуаций как средство формирования их профессионально-субъектной позиции. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Калуга, 2000. 23с.

209. Шаталов В.Ф. Психологические контакты. М., 1992. 74с.

210. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 512с.

211. Шевченко Г. Коррекционно развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты: Методическое пособие для учителей классов коррекционно развивающего обучения. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 136с. (Коррекционная педагогика).

212. Шелтон Г.М. Натуральная гигиена. СП б., 1993. 352с. 181

213. Шмаков А., Безбородова Н. От игры к самовоспитанию. М., 1993. 80с.

214. Шмаков А. Игры учащихся феномен культуры. М., 1994. 240с.

215. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека. Ереван, 1991. 172с.

216. Шульга Т.Н. Психологические основы формирования воли. Пятигорск, 1990.-123с.

217. Шедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н. и др. Педагогика и логика. М., 1993.-414с.

218. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.-80с.

219. Энциклопедия психологических тестов. М., 1997. 320с.

220. Эфромсон В.П. Загадки гениальности. М., 1991. 64с.

221. Юдин В. Дни величальные. Саратов, 1992. 320с.

222. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М., Просвещение, 1986. 88с.

223. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: «Мысль», 1985. 575с.

224. Ясаревская А.Н. Учебный текст как фактор стимуляции процесса профессионального самоопределения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Санкт Петербург, 1992. 16с.

225. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н. Астрахань, 1996. 23с. 182