Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сохранов, Владимир Васильевич

• Сохранов, Владимир Васильевич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сохранов, Владимир Васильевич

I . Введение. 3

II

ГЛАВА I. Социально-педагогические основы формирования концепции профессионально-педагогического саморегулирования.24

§ 1. Идеалы саморегулирования в человеческой культуре. 27

§ 2. Социально-педагогические предпосылки возможности личностного и профессионального управления собой в современном обществе. 60

§ 3. Опыт жизнедеятельности - основа личностного и профессионального управления собой.81

III

ГЛАВА II. Теория профессиональнопедагогического. саморегулирования.104

§ 1. Сущность опыта профессионально-педагогического саморегулирования.108

§ 2. Педагогические условия эффективности профессионально-педагогического саморегулирования.142

§ 3. Роль обучения в становлении профессиональнопедагогического саморегулирования.162

IV. ГЛАВА III. Методические основы профессионально-педагогического саморегулирования.185

§ 1. Диагностика готовности личности к саморегулированию.187

§ 2. Коллективно-групповая жизнедеятельность -основа побуждения учащихся профессиональнопедагогическому саморегулированию.200

§ 3. Роль суггестора и природных начал в становлении опыта профессионального управления собой.22 1

V. ГЛАВА IV. Технологии становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования.239

§ 1. Вербальные технологии.242

§ 2. Деятельность технологии.253

§ 3. Ролевые технологии. 266

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи»

Развитие отечественной системы образования в последнее десятилетие осуществляется в вариативных условиях жизнедеятельности государства, общества, этно-профессиональных, конфессиональных групп населения и отдельной личности, стремящихся обрести социальное поле самореализации в стремительном преобразовании структуры и содержания бытия.

Альтернативное проявление государственного норматива, морали и групповых традиций общества побуждают личность к поиску новых регуляторов поведения, основанных на инновационных культурных ценностях, обозначенных в ряде социальных нормативных документов.

Так, в конституции РФ отмечается, что "Российская Федерация - социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека"/1.5;2/.1 Осознавая степень соответствия норматива с реальными условиями жизни, человек выбирает пути самореализации, допустимые в референтной социальной среде и, зачастую, индивидуально инновационные. Успешность выбора опосредована, прежде всего, социальным опытом человека, его умением корректировать свое состояние, поведение и стиль отношений. Вариативность происходящего дополняет это необходимым действием личности по отношению к

1 - Здесь и далее по тексту ссылки по общей библиографии. интенсивно меняющемуся социуму - проявлением интуиции, что было несвойственно менталитету россиян ранее. Внешнее побуждает личность к поиску индивидуального стиля жизнедеятельности, что невозможно без прочного знания и достаточного опыта по самокоррекции и активного изменения того, что происходит в индивидуально значимой сфере жизнедеятельности. Светский научный норматив, конфессионализм, мистическая ритуальность и народная обрядовость выделяют различные основы побуждения "Я" к самосовершенствованию, отмечая при этом, предельность саморазвития, исходным началом которого является суггестирование. Исследования А.Боннара, Н.Карпова, Р.Виппера, А.Овечкина, Н.Гросса анализируют стремление внешнего начала разрешить проблему с позиций "предопределенности судьбы" и отмечают, что человек - не просто часть мироздания, по структуре своей он подобен космосу" /2.78/158/, который ". служит практическим справочником жизни, энциклопедией человеческих взаимоотношений"/2.78;156/, спасая субъекта от избыточной тревожности, предоставляя ему "посох познания себя, мира и другого человека /2.78/156/. С другой стороны, это приводит к ограничению самореализации "Я", нацеливает его на уровень адаптивного действия, что противоречит природной любознательности человека. Еще в "Домострое" отмечалось: "Человек самовластен - своей волей совершает поступок, ведущий к добру или злу, к правде или неправде;. "/2.93;24/.

Проявление "Самовластности" невозможно без опыта самоизучения и самоактуализации, получаемого индивидом в процессе жизнедеятельности, восприятия человеческой культуры, в которой существенную роль играет педагогическая деятельность основа трансляции образа предшествующих столетий в мировоззрение личности. Но может ли не умеющий управлять собой научить другого "самовластию"? Педагогика отвечает - нет! /К.Ушинский/. В этом она едина с современным государственно-общественным процессом опредмечивания личности в социуме. Динамичность и вариативность изменений внешних детерминант социализации человека делают непригодными существующие модели управления собой. Личность интуитивно ищет выходы из складывающейся ситуации: она "предчувствует" возможность, направленность и содержание предстоящих действий, что помогает ей продуктивно использовать имеющийся опыт управления своим поведением.

Становление первых научных школ, анализировавших процесс управления собой, связано с возникновением идеи "демоса". Демократия Эфиальта и Перикла впервые социально очертила контур вопроса о роли отдельной личности в совершенствовании норматива, морали и традиций, элементы системного анализа "управляемости"/добродетель единения/ встречаются в работах Платона /"Законы"/ и Аристотеля /"О возникновении и уничтожении"/.

В дальнейшем теория процесса "управление собой" проходит несколько этапов: древневосточные технологии саморазвития; греко-римские модели самосозерцания и самосовершенствования; европейские системы адаптации и самокоррекции; интуитивно -деятельностные концепции становления самосознания русичей и россиян, когда самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые о самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения определенных этических и правовых норм.

В XX веке получили распространение три подхода к анализу проблем личностного и педагогического самокорректирования: функционально - ролевой, системно - деятельностный и модифика-ционный, которые объединяет идея определяющей роли опыта самопознания и самореализации в управлении собой. "Моя личность не есть готовая реальность, пишет Н.Бердяев - я созидаю свою личность, созидаю её и тогда, когда познаю себя, "я" есть, прежде всего, акт"/2.24;297/.

В последние десятилетия текущего века все большее значение приобретает выявление сущности саморегуляционности и соотнесение её с возрастной динамикой развития личности и включением последней в деятельность. Ю.А.Миславский отмечает, что соотношение уровней регуляции деятельности и личностного регулирования состоит,., в том, что функциональная структура, отображенная в исходной теоретической модели /О.Конопкин/, детерминирует процесс, направленный на реализацию субъект-обьективных /предметных/ преобразований, и заключается в обеспечении соответствующих ситуативным условиям деятельности преднастроек субъекта, контроля за текущими результатами исполнительных действий и т.д. Процесс же личностного регулирования направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных качеств, которые проявляются в разных нормах активности, сохраняются на достаточно протяженных отрезках жизни и способствуют успеху в разных видах субъектных и объектных преобразований"/2.24 ; 43/. Качества личности, выделяемые в качестве основы управления собой, структурируются вариативно /от активности до самостоятельности/. Причем, отсутствует анализ их проявления в зависимости от общего личностного самовыражения в определенной ситуации, с определенными индивидуальными мотивами и состояниями, в конкретных типах отношений.

Ряд исследований /Л.Гримак, В.Дубровский, А.Волков, В.Маяцкий, М.Красовский, В.Кащенко, В.Куценко, В.Леви, Ю.Орлов, В.Петрусинский, А.Петровский, А.Тряпицина,

Н.Радионова, Г.Сухобская, Ю.Кулюткин, А.Чернышев, Л.Фридман/ рассматривает прикладные вопросы теории личностного и профессионально-педагогического самокорректирования. Так, Л.Ф.Спирин с помощью дефиниции "Общепедагогическая профессиограмма" анализирует функционально-содержательное обеспечение профессионального самовыражения педагога: "Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и самых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определить как деятельность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельностью милосердия и гуманизма.

Она должна соответствовать созданию благоприятной "социальной ситуации развития личности" с учетом анализа влияния социальных и биологических факторов"/2.251/8/.

Внешние и внутренние основы психо-физиологического управления собой в личностном и профессиональном аспектах исследовали В.Афанасьев, Б.Ананьев, А.Бодалев, А.Сериков, Е.Титова, К.Радина, Е.Казакова, Е.Заир-Бек, Н.Бочкина, З.Васильева, И.Кон, А.Леонтьев, В.Мясищев, С.Рубинштейн, Д.Гримак, В.Селиванов, К.Платонов. Так, А.Спиркин отмечает: "Самосознание появилось в ответ на зов общественных условий жизни, которые с самого начала требовали от каждого человека умения оценивать свои поступки, слова и мысли с точки зрения определенных этических и правовых норм"/2.240;71/, что дополняется дифиницией "творчество" и "импровизация" /Н.Бочкина, М.Савина, В.Харькин/, создающими предпосылки для анализа роли природного начала личности в управлении собой.

Важную роль в развитии рассматриваемого педагогического знания сыграли признаки самосохранения системы, выделенные Ю.Бабанским, В.Афанасьевым, В.Ильиным, В.Краевским,

В.Крутецким, А.Леонтьевым, К.Платоновым, Ю.Сокольниковым. Вариативность, пластичность, эволюционность, активность, устойчивость, регуллятивность, способность к саморазвитию, целостность развития человека как системы, развивающейся от состояния индивидуального к состоянию личностного проявления, позволяют выйти на анализ соотнесения природного и социального в механизме управления самопознанием, самореализацией с позиции развития и саморазвития.

В ряде работ проанализирована интериоризация механизмов самокоррекции и управления собой при включении индивида в различные виды коллективно-групповой жизнедеятельности. Последние являются связующими звеньями между "управляемостью" "Я" и самоуправлением, самовоспитанием и самоактуализацией самобытности в социальной норме. Выводы Е.Артемьевой, Р.Абдеева, З.Васильевой, Л.Выготского, С.Грофа, И.И.Биочин-ского, Б.Вульфова, Л.Гордина, А.Ершова, О.Конопкина, В.Куценко, А.Лурия, Б.Ломова, И.Равич-Щербо, П.Симонова, А.Смирнова, М.Скаткина, М.Тайчинова, И.Харламова, Е.Хомской, Д.Эльконина показали, что только в различных видах деятельности решаются противоречия сознания; осуществляется автоматизированная отработка стереотипа действий и поступков. Так, О.Конопкин в работе 2.128 на с. 64 отмечает, в частности, что единство сознания и деятельности определяет структуру и функции осознанного регулирования поведения; выявляет индивидуально значимые пути проявления личностью оптимального уровня регуляционности.

Определена прямая взаимосвязь педагогической деятельности и становления опыта управления собой на уровне о профессиональной самокоррекции /Н.Гоноблин, В.Писаренко, С.Батышев, Е.Титова, Н.Радионова, В.Кан-Калик,./. А.Гордин отмечает, что "процесс формирования педагогически целесообразных отношений учителя с классом характеризуется эволюцией педагогических требований учителя, направленных в начале работы с классом на выработку у учащихся правильных навыков учебной работы и привычек поведения на уроке, а затем, на этой основе, на всемерное развитие активности, самостоятельности и творческой инициативы учащихся в учебном процессе"/2 . 79; 134/. Отметим, при этом, что в отечественной педагогике преобладает позиция абсолютизации роли и социальной возможности педагога в переводе самобытного начала личности в её нормативную самореализацию. Роль коллективно-группового взаимодействия самих учащихся в становлении опыта саморегулирования остаётся теоретико-практической проблемой. При наличии достаточно успешных попыток обосновать взаимозависимость управления собой и дидактического сотрудничества учеников /Ш.Амонашвилли, В.Шаталов, В.Дьяченко, В.Ривин/.

Значительное внимание отечественная физиология, психология, философия и педагогика уделяли анализу возрастных, половых и индивидуальных возможностей включения "я" в процесс управления собой. Наряду с воспитанием и обучением возникает понятие "социализации"/М.Рожков/ как фактора самопознания, самоактуализации и самореализации индивидуального в социальной среде с вполне определёнными нормативными характеристиками.

Роль воспитания, обучения и социализации дошкольника в становлении опыта управления собой исследовали: Г.Бурменская, Г.Ибрагимов, А.Люблинская, Л.Венгер, А.Лидере, М.Лисина, В.Мухина, М.Матюшонок, О.Карабанова, Р.Кричевский, А.Крюкова, А.Ковалёв, С.Ковалёв, Т.Репина, А.Селецкий, А.Рейнстейн. Причём, характерным является следующее утверждение: "Свободное действие - это то, которое человек выбирает как единственно правильное, причинно обусловленное и необходимое в данной обстановке"/2.240;89/. С волевым обоснованием необходимости действий полемизировать не имеет научного смысла. Что касается "единственно правильного"? Есть ли таковое? Степень информационной насыщенности действия субъекта; соотнесение его самобытности с социальным нормативом; конструирование своего социального "Я", - все это требует научного обозначения процессов, происходящих с дошкольником, пытающимся определить контуры проявления своей индивидуальности в сложившихся системах отношений взрослой культуры. Это нечто большее, чем подражание и самокоррекция. Это процесс активного самоизменения и реформирования той части социума, которая референтна развитию человека. Интуитивное, творческое начало "Я", реализуемое в прообразе будущего жития - игре, побуждает семейно-бытовую культуру к поиску путей и механизмов взаимодействия с новым поколением. Проблема "отцов и детей" -всегда ли она субъективна?.

Анализ научной литературы и изучения опыта работы учителей и воспитателей начальной школы. /Селиверстова Н., Лузина Р.-№ 52; Филиппова Г. - № 42, . ./ свидетельствует о корреляции опыта управления собой младшего школьника с его вхождением в статус "ученик школы". Работы Л.Болотиной, О.Богдановой, М.Бушканцы, Н.Лейнтеса, А.Люблинской,

А.Скрипченко, В.Сухомлинского, Д.Латышиной показывают, что учебная деятельность младшего школьника и образ педагога главные источники становления опыта личностного управления своим поведением, создающие основы будущего профессионального самоанализа. "Хороший-плохой" - всё чаще соотносится с успехом в учении - специальной деятельности, требования которой полемизируют с установками материнской и семейно-бытовой культуры. Государственно-общественное, классно-урочнопредметное и одновозрастное обучение нацеливает ученика на выбор. Возникает проблема театрализованной социализации /Н.Пирогов/. Большинство исследователей, исходя из целевого компонента обучения - формирования знаний, умений и навыков, лишь косвенно затрагивают проблему сохранения природного механизма самосохранения индивидуальности в интенсивном процессе приобщения ребёнка к социальной норме "хорошо успевающего ученика".

Подростковый возраст, сензитивный развитию волевой сферы, представляет в рассматриваемом аспекте несомненный интерес. Труды Л.Божович, В.Крутецкого, А.Чесноковой, А.Краковского, Н.Бернштейна, Д.Фельдштейна и наше исследование/канд.дисс. по теме: "Формирование у подростков умений и навыков саморегуляции поведения" - Минск,1983 г./ свидетельствуют, что именно в этот период жизнедеятельности человека происходит эмоционально-волевое познание и воспроизведение в опыте механизма управления собой. Содержание опыта саморегуляции поведения обусловлено стремлением подростка к "взрослой культуре", катализаторами которого являются: различный уровень социализации подростков; степень самостоятельности мышления и поступка и природно-социальные возможности самовыражения "Я" в пубертатный период.

Юность - период завершения социализации "Я"; время становления направленности деятельности. Самопознание и познание окружающего мира /явлений, образов, предметов,./ становится личностно значимым процессом, который помогает: индивидуальному самосохранению; становлению "Я" в качестве потенциального семьянина и представителя определённой профессии. Исследования Т.Ахаян, И.Белозерцева, З.Васильевой,

В.Генецинского, В.Горшковой, А.Громцевой, И.А.Колесниковой,

Н.Кузьминой, Н.Никандрова, С.Расчетиной, К.Д.Радиной,

Н.Ресдионовой, В.Сластенина, А.Тряпициной, А.Мудрика, И.Кона,

Г.Щукиной, В.Чечета, М.Яновской раскрывают социальнопедагогические, психологические и . общефилософские аспекты самопознания, самоактуализации и самовыражения личности при её участии в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом. Выделяется профессиональная и личностная регуляция развития опыта самосовершенствования. Ю.А.Миславский отмечает: "Соотношение уровней регуляции деятельности и личностного регулирования состоит,. в том, что функциональная структура, отображенная в исходной теоретической модели /О.А.Конопкин,198 0/, детерминирует процесс, направленный на реализацию субъект-объективных /предметных/ преобразований, и заключается в обеспечении соответствующих ситуативным условиям деятельности преднастроек субъекта, контроля за текущими результатами исполнительских действий и т.д. Процесс же личностного регулирования направлен на обеспечение в индивиде определенных личностных качеств, которые проявляются в разных формах активности, сохраняются на достаточно протяженных отрезках жизни и способствуют успеху в разных видах субъектных и объектных преобразований"/2.177;43/. Признавая достаточную полноту данной позиции отметим, что "ситуативные условия деятельности" и личностные качества являются подсистемами "процессуальной направленности деятельности" и общей динамики самореализации личности. Это приводит исследователя к научной проблематике системно-целостного и деятельностного обоснования опредмечивания "Я" и становления личностного опыта управления собой, в котором далеко не последнюю роль играет состояние, переживаемые индивидом, и свойства личности как активного фактора совершенствования окружающей действительности. В названных выше исследованиях рассматриваются факторы, условия, пути и методические приёмы коррекции и самокоррекции личностного развития в условиях деятельности различных образовательных учреждений; представляются методики диагностики различных компонентов процесса профессионально-педагогического и личностного самопознания и саморазвития.

Ряд работ /Л.Гримак, А.Волков, В.Дубровский, В.Маяцкий, М.Красовский, В.Кащенко, В.Куценко, Н.Козлов, В.Леви, Ю.Орлов, В.Петрусинский, Л.Фридман/ посвящен прикладным вопросам становления опыта личностного и профессионального самосовершенствования. Раскрываются технологии использования разнообразных методов и средств для активизации самопознания, саморазвития и реализации интегративных качеств личности / в рассматриваемом аспекте/.

Большинство представителей зарубежной научной мысли /Д.Дьюи, Р.Ницше, К.Роджерс, О.Шпенглер, Э.Шизл, З.Фрейд./ отрицает возможность активного вхождения самобытного начала личности в социальные нормы. Управляемость рассматривается как адаптационный процесс, связывающий системы: "человек", "общество", "государство", "этнос", "группа". Абсолютируется роль специальных методов воздействия на личность в рассматриваемом аспекте /гипноз, тренинги, гормональная терапия, кодирование./. Отдельные представители зарубежной педагогики, философии воспитания и психологии делают попытки системно-целостного рассмотрения тех или иных вопросов управления собой: - способность к волевому поведению и самопреодолению - А.Дюбуа, Э.Кей, Ж.Маритен; способы и приёмы выработки воли - Г.Диайл, К.Радо, Ж.Маритен; воспитание самообладания и самоконтроля - И.Либман, С.Паримент;

- формирование опыта самовнушения - Н.Пиль, К.Радо.

Достаточно полное и постоянная заинтересованность научного знания в разрешении проблематики личностного и профессионально-педагогического управления собой во взаимосвязи с содержанием внешней коррекции индивидуального самовыражения "Я" в социуме всё же не разрешает ряд проблем, требующих дополнительного научного осмысления. К ним относятся:

- концепции личностного и профессионально-педагогического саморегулирования;

- взаимосвязь личностного и профессионального управления собой; роль социализации в становлении опыта саморегулирования;

- условия и факторы, способствующие оптимальному влиянию учебной деятельности на опыт управления собой; педагогический смысл "опыта профессионально-педагогического ¿Саморегулирования" в вариативных условиях развития современного образовательного комплекса России;

- зависимость опыта управления собой от поло-возрастной и индивидуальной динамики развития личности, её качеств, свойств и состояний.

Имеющиеся противоречия между социальным заказом государства и общества на содержание педагогического менталитета современного педагога и реальным уровнем его

-д/ профессионального самовыражения; недостаточная теоретико-практическая разработанность использования опыта профессионально-педагогического саморегулирования в профессиональной подготовке и деятельности педагога обуславливают проблему: каковы теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи ?

Шелиь исследования вытекает из проблемы: разработать теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи. исследования является процесс профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи.

ДДгсшшетом] исследования являются теоретико-методические основы профессионально-педагогического саморегулирования ♦ учащейся молодежи.

Гитоотеза исследования: профессионально-педагогическое саморегулирование учащейся молодежи осуществляется эффективно если:

- рассматривать профессионально-педагогическое саморегулирование как систему взаимосвязанных компонентов /природные основы саморегулирования; опыт личностного управления собой; педагогическое мастерство/;

- проявление профессионально-педагогического саморегулирования в педагогическом опыте основывается на взаимосвязи государственного педагогического норматива с моралью, этническими и семейно-групповыми традициями воспитания и социализации человека;

- подготовка и переподготовка педагогических кадров и особенности социализации учителя и воспитателя взаимосвязаны; методической основой профессионально-педагогического саморегулирования выступает личностная и технологическая направленность деятельности педагогических учреждений;

- профессиональное самовыражение педагога оптимально при выполнении следующих условий: а) возможность реализации в педагогическом процессе интуитивного педагогического начала; б) необходимость трудолюбия, самостоятельности, активности, глубины и оперативности мышления, достоинства для профессионального самоутверждения; в) преемственность довузовского, вузовского и послевузовского профессионально-педагогического образования; г) реализация "задачного подхода" на всех этапах профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров; д) организация коллективно-групповой жизнедеятельности учащихся на основе идеологии саморазвития. теоретическоеосмысление педагогических основ сущности профессионально-педагогического саморегулирования; выявление в процессе историко-педагогического анализа и опытно-экспериментал^лого исследования особенностей структуры и содержания профессионально-педагогического саморегулирования; ^

- определение^методических основ реализации исследуемого процесса в возрастной динамике и с учетом особенностей учебно-воспитательного процесса в школе, педагогическом ВУЗ/е/ и институте повышения квалификации педагогических кадров; разработка путей и выявление условий становления у учащейся молодежи опыта профессионально-педагогического управления собой.

Теоретико-методологическая основа исследования: философские концепции, раскрывающие проблематику управления, регулирования и саморегуляционности; работы в области физиологии, социологии, истории, филологии, педагогики, психологии, освещающие вопросы системной детерминации включения индивида в личностные и профессионально-педагогическое управление собой.

Системный подход к исследованию динамичных саморегулируемых систем и комплексов.

Концепция непрерывного профессионального образования личности.

В ходе исследования применялись: теоретический анализ научной, публицистической, мемуарной литературы; Архивных фондов /г.г.Пенза, Астрахань, Казань, Херсон, Минск, Москва, Санкт-Петербург/; социологические и психолого-педагогические методы /опрос, анкетирование, интервью, наблюдения, обобщения опыта личностного и педагогического саморегулирования лучших учителей, воспитателей, преподавателей и руководителей учебно-воспитательных учреждений; анализ продуктов деятельности учащихся, студентов и педагогов школ, техникумов и вузов Пензенской, Калужской и Херсонской областей, материалов конференций, педагогических и экспертных советов/; Игры, тренинги, ситуации свободного выбора, конфликтные педагогические ситуации.

Опытно - экспериментальная база : Общеобразовательные школы и техникумы Пензенской, Херсонской областей; педагогический университет г.г.Пензы, Херсона, Калуги, Пензенский и Херсонский институты повышения квалификации работников образования.

Основные этапы исследования.

Первый этап /1976-1983 гг./- осуществление ретроспективного анализа литературы по проблеме: "Становление у учащихся умений саморегуляции поведения"; составление гипотетической модели и проведение экспериментальной работы на подростковой выборке; защита диссертационного исследования по указанной проблеме в Специализированном совете /Минского гос.пединститута им.А.М.Горького/.

Второй этап /1983-1985 гг./ - коррекционный этап - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; проведение констатирующих срезов в различных учебно-воспитательных учреждениях.

Разработка методик диагностики исследуемого процесса.

Третий этап /1986-1995 гг./ - этап констатирующе-преобразующего моделирования изучаемого процесса на различных возрастных выборках и этапах подготовки и переподготовки педагогов; внедрение в различные учебно-воспитательные учреждения методик планирования и организации жизнедеятельности; разработанных автором в соответствующих учебных пособиях и методических рекомендациях для студентов и работников образования.

Контрольно-экспериментальные проверки гипотезы и получение научных данных проходили в ходе работы соискателя в средних школах №№ 12, 42, 52, 64, /г.Пензы/, в сельских школах Пензенской и Херсонской областей, техникумах, педагогическом университете, институтах повышения квалификации / гг.Москва, Херсон, Пенза/ и анализа массового и передового педагогического опыта в различных учебно-воспитательных учреждениях. Обоснование и апробация концепции становления опыта профессионально-педагогического саморегулирования. В 19961997 гг. проводилась апробация рукописи диссертации, монографий и автореферата на кафедрах педагогики в гг.Калуга, Пенза, Саранск, Санкт-Петербург - получены положительные рецензии.

Иаучнаи новизна исследования заключается в: разработке концепции профессионально-педагогического и личностного саморегулирования;

- междисциплинарном анализе генезиса дифиниции "саморегулирование" ; определении взаимосвязей предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности педагога.

Теоретическая значимость нсследоваммм заключается в:

- обобщении и систематизации имеющихся знаний и опыта по регулированию и самокоррекции личностной и профессиональной жизнедеятельности человека;

- определении педагогических основ личностного и профессионально-педагогического саморегулирования;

-выявлении структуры и содержания совокупности понятий, определяющих теоретическое поле дефиниции "саморегулирова

ДДрянкличесгезш змачиимость исследоваммя состоит в:

- разработке индивидуально-групповых моделей личностного и профессионально-педагогического саморегулирования/

- описании технологий осуществления личностного и технологического педагогического образования/ выявлении возможностей профессионально-педагогического самопознания и саморазвития.

Обосноваимость и достовериость научных положений и выводов обеспечена:

- исходными теоретическими положениями/ адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования/ разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.

Атдообаддмш коипштпгуалмьдх стштожстдш ш виедрши® результатов исследования осуществлялось через публикации /монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и тезисов, статьи и тезисы// проведение педагогических Советов, семинаров, тренингов, практикумов в школах, техникумах, вузах; выступления на научно-практических конференциях /международные, республиканские, областные, межвузовские, внутривузовские/ в Астрахани, Балашове, Барнауле, Волгограде, Калуге, Костроме, Курске, Минске, Москве, Орле, Пензе, Рязани, Самаре, Санкт-Петербурге, Саранске, Саратове, Туле, Херсоне. Опубликовано свыше 7 0 работ. Результаты проведенной работы использовались для коррекции учебно-воспитательного процесса в школах /№№ 12, 42, 52, 63 - г.Пензы/ №№ 55, 23, - г.Херсона; Сердобской/№10/, Колышлейской, Кузнецкой, Шемышейской, Белозерской, Каховской/; с/х техникумов Поволжского региона/ педагогических университетов /гг.Калуга, Пенза/; архитектурно-строительной академии; педагогических училищ; курсах переподготовки работников образования в РИПКРО и ИПК /гг.Пенза, Херсон/. В указанных учебно-воспитательных учреждениях соискатель непосредственно участвовал в педагогическом процессе. В 1990 -94 гг. он являлся доцентом кафедры педагогики Пензенского ИПК и апробировал полученные результаты во всех формах работы с педагогами. защиту выигоситея:

1.Парадигма педагогического саморегулирования, рассматривающая профессионально-педагогическое саморегулирование как совокупность природных основ личности, опыта личностного управления собой и основ педагогического мастерства.

2. Педагогический норматив /стандарт/ является оптимальным побудителем учащейся молодежи к саморегулированию в случае, если он основан на общественной морали, этнических и семейно-групповых традициях воспитания и социализации человека .

3.Профессионально-педагогическое саморегулирование учащейся молодежи эффективно при реализации личностного и технологического подхода к организации воспитания, обучения и коррекции социализации учащихся, студентов и педагогов в образовательных учреждениях.

4.Основными методами накопления личностью опыта профессионально-педагогического саморегулирования являются: деятельность самоуправления;профессиональное самовоспитание учащихся и педагогов;сочетание индивидуально-групповых и коллективных способов усвоения и воспроизведения дидактического и социального опыта;

- развивающие дидактические и социальные игры.

5. Формирование опыта профессионально-педагогического саморегулирования оптимально при:

- побуждении учащейся молодежи к проявлению трудолюбия, самостоятельности, активности, достоинства, глубины и оперативности мышления;

- реализации биоритмических моделей обучения, воспитания и социализации учащихся, студентов и педагогов; обеспечении идеологии саморазвития в педагогических учебных заведениях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сохранов, Владимир Васильевич

ЗАКЛЮЧЕНИ Е

Объект - субъективные микро, макро и мега изменения, происходящие в природе, социуме, человеке, приводят к проблематике инновационных отношений между личностью и социальной средой её развития. Особенности жизнедеятельности людей в переходные времена всегда отличалась актуализацией аналитико-прогностической проблематике. Человечество, достигнув своей зрелости /К.Шмидт/, пытается обозначить структуру и содержание жизнедеятельности в предстоящем столетии. На фоне разнообразных катаклизмов /урбанизация, экологический негатив, социально-экономическая проблематика,./ происходит создание новых иерархических взаимосвязей названных систем. Ведущими принципами всех изменений стали: эволюционность, гумани-стичность и дифференциация. Они исходят из всеобще принятой методологии системности, которая обеспечивает развитие всех видов прогнозирования /исторического, цивилизационного, антропологического, технократического, . /, так как обозначает две линии саморазвития системы: объективную и субъективную. Она допускает возможность дальнейшего действия всех видов знаний: научного, мистического, конфессионального и народного /опытнического/. При любой основе самостроительства /душа/ - О.Шпенглер, "стиль" - А.Тойнби, "ментальность" П.Сорокин, "этос" - Ф.Бэгби, "массовое сознание" - Р.Уэкост, "мировоззрение" - Д.Ричардсон, "система" - В.Ильин, "космос" -К.Циолковский, "социализация" - М.Рожков, "цикл" - Н.Гумилев, "отражение" - К.Платонов,./ ведущей теоретико-практической проблемой соотнесения прошлого, настоящего и будущего является реализация в природе, обществе и становлении человечества полифункциональных зависимостей системы "управление-управляемость ".

В совокупности её подсистем можно выделить интегрирующую ментальность - проблематику субъективной управляемости, которая во все времена существования человеческой цивилизации являлась прямым или косвенным предметом всех отраслей любого знания и, в том числе, знания педагогического. В последнем сейчас происходят кардинальные перемены, вызванные накоплением огромного фактологического и концептуального материала о необходимости коррекции классических педагогических моделей и концепций. Конечно, легче обозначить возможность перемен изменившимся социумом. Это поверхностное толкование, не учитывающее диалектики педагогической науки и практики, характерной чертой которой является относительная автономность собственно педагогических процессов. Это показывает главную причину возможных эволюционных изменений педагогического знания, готового к новому качественному изменению всего содержания /от аббревиатуры до методологии/. Если педология отечественной научной мысли лишь заявляла о своем существовании, то валеология, эйдетика, неопедагогика, андро-гогика, дидаскология,. заявили о своих предметах, объектах, методологии. Главное, что реализуется сегодня в знании, заключается в попытке обоснования уровня возможностей человеческого организма, психики и социальной самореализации. От целевой концепции государственно-общественного управления педагогика переходит к личностно - ориентированной модели, утверждающей возможности человека в управлении собой. В классическом разрешении проблематики развития и функционирования системы "управляемость - управление" ключевыми понятиями также являлись: "управление", "регуляция", "самовоспитание", "саморегулирование". Их трактовка основывалась на методологии объективности индивидуального начала в процессе воспитания-обучения. Фактически провозглашался адаптационный характер деятельности человека. Например, во многих исследованиях по самовоспитанию и самообразованию /личностному и профессиональному/ признается необходимость самопознания. Но, какая цель этого процесса? Узнай себя, можешь ли ты быть необходимым для.? Это односторонний подход, обозначающий социальную сущность личности. Вторая сторона личности - природная. Что происходит с ней по мере нарастания социального в личностном? Что происходит с самобытным началом "Я" при интериоризации им норматива, традиций и всевозможных правил? Сколько учащихся стали "трудными" при осознании дикости и дебильности отдельных положений и правил? Самопознание - узнавание особенностей своего поведения, мышления и чувственного восприятия мира -направлена, прежде всего, на обеспечение самосохранения индивидуального начала "Я". Оно способствует проявлению осознанного выбора личностно значимой профессиональной деятельности. Аналогичная ситуация с термином "саморегулирования". Изначально филологическое толкование этого слова сочетается с его психо-физиологическим научным осмыслением. Физиологи и психиатры /Анохин, Павлов, Сечинов, Бернштейн/ рассматривали саморегулирование как свойство системы, позволяющей сохранить её целостность. Не случайно червь с солнцепека стремится зарыться в песок. Педагогика, исходя из своего предмета /наука о воспитании/, произвела синонимическое сопоставление этого термина со словом "приспособление" /адаптация/, что позволило понимать саморегулирование в плане коррекции своего самовыражения в связи с целью, направленностью и содержанием деятельности человека. Механизм этого процесса выстраивался следующим образом: "узнай правило узнай себя - реши вопрос о дальнейшем действии". Если правило "выше" возможностей личности, то решение было однозначным выбери другой путь самореализации. А, что если изменить само правило, тем более, устаревшее? Может ли человек судить об этом? Возникает общефилософская проблема субъективности и непосредственно педагогическая проблематика "взаимосвязи". Системно - деятельностная методология предполагает, что любое изменение элементов системы ведет к её самоизменению /в одну воду дважды не войдешь, если речь идет о реке/, что является неотъемлемой чертой самодвижения - единственного способа самосохранения. Таким образом, самокоррекция любого человека с любой направленностью деятельности естественно затрагивает всю систему в целом. Сколько разносторонних методик профессионального действия потеряно в результате научения студентов: "Делай как.". Запомнив алгоритм действия, признав его педагогической панацеей, и, видя, что ученики не усваивают предмет, что делает учитель? Меняет методику !? Да, часть из них поступает так, но большая часть задумывается о неспособности данной группы детей:"Ведь в другом классе понимают!".

Аналогичные изменения происходят в толковании взаимосвязей между ключевыми понятиями исследований. Например, традиционная педагогическая школа утверждает, что саморегулирование метод самовоспитания. Это естественный вывод из вышесказанного о сути данных категорий. С наших позиций, самовоспитание является методом саморегулирования, так как с помощью своих форм /самоубеждение, самовнушение, самоприказ,./ опредмечивает происшедшие до этого внутренние изменения индивидуального начала человека.

Таким образом, объективно актуальным является сейчас теоретико-практическое обоснование и исследование несколько иного трактования развития и проявления системы "управление-управляемость" .

Исследование, проводившееся в течение двадцати с лишним лет, позволяет обозначить некоторые теоретико-практические предпосылки раскрытия сущности понятия "саморегулирование" и его становления в личностном и профессиональном аспекте. Последнее не разделимы, так как педагогическое не имеет смысла рассматривать вне индивидуально-личностного. Обратное, как правило возможно.

Первое, что мы утверждали в гипотетическом предположении и обосновали в ходе исследования, обозначается термином "процессуальность", диалектически соединяющая внешние и внутренние /в данном случае педагогические/ параметры предмета научного поиска. Итак, саморегулирование - процесс и результат соотнесения индивидуальных и личностных начал системы "Человек" с совокупностью норм, существующих в государственной и групповой системах коммуникации.

В процессуальном /широком/ смысле слова саморегулирование опредмечивает взаимосвязь самопознания, самоактуализации, самокоррекции и управления собой.

В ситуативном /узком/ смысле слова саморегулирование обозначает уровень взаимопроникновения нормы и самобытного начала "Я", которое выражается в творческом разрешении человеком индивидуально значимой ситуации.

Обозначение сущности процесса раскрывает целевой, структурный и регулятивных компоненты исследуемого предмета. Из данного определения очевидно, что целевой компонент видится в обосновании концепции и модели становления дуалистичного явления, соединяющего в себе природные начала и приобретенные свойства. Это позволяет описать структуру процесса, реализуемого в системе: "природные основы саморегулирования самокоррекции - управление собой - интуитивная ситуативная самокоррекция". Природные основы саморегулирования выступали в исследовании в виде константы. В виде наследуемой способности индивида к определенной предельности развития, воспитанности, обученности и участия в социализации своего личностного начала. Это затрагивает важную теоретико-практическую проблему, требующую специального всестороннего анализа. Речь идет о природной вариативности "предельности" и наличии врожденных психо-физиологических аномалиях, что значительно изменяет механизм и опыт саморегулирования в личностном и профессиональном аспектах.

Самокоррекция рассматривалась в качестве процесса осознанного самоизменения под влиянием суггестора или существующих общественных норм жизнедеятельности, который характеризуется состояниями адаптивности и модификационности. В профессиональном аспекте это хорошо известные алгоритмизованные действия учителей, воспитателей и преподавателей по известным и одобренным методическим рекомендациям.

Управление собой выступало в виде совокупности действий личности по управлению своим поведением, состояниями и мышлением. Основным фактором результативности данных процессов в профессиональном аспекте является уровень педагогического мастерства, основанный на совокупности специальных умений и навыков.

Интуитивное ситуативное самокорректирование связывалось с ^ механизмом подсознательного воспроизведения опыта, что в педагогическом аспекте характеризуется вариативным применением отсроченного реагирования на индивидуально-значимый социальный знак.

Определение структуры саморегулирования делает возможным обоснование регулятивного аспекта данной проблемы. Мерой продуктивности личностного и ППС является опыт его использования в педагогической работе. Последний трактовался как совокупность природных /интуитивных/ основ самовыражения человека и приобретенных им дидактических и социальных знаний, умений и навыков. Процесс реализации опыта ППС в конкретное историческое время также является предметом специального исследования. Получить ответ на вопрос: "Может /хочет - должен/ ли педагог современного образовательного комплекса проявить опыт личностного и профессионального саморегулирования?"

- сложен и неоднозначен.

Мы рассмотрели прелюдию реализации - становление опыта личностного и ППС . Такая постановка вопроса разъясняет логику научного самодвижения по теме научного поиска. Обоснование сущности предмета основывается на анализе генезиса ключевых понятий в человеческой культуре и значимости опыта ППС в деятельности современного педагога. Данный опыт /как и просто жизненный опыт возникает при включении человека в обучение, воспитание, что корректируется особенностями его социализации. Это и вызвало необходимость изучения взаимозависимостей соотнесения особенностей организации названных процессов со становлением опыта ППС . Заметим, что социализация коррелирует с саморегулированием; обучение - с управлением поведением и мышлением; воспитание - с интуитивной самокоррекцией и управлением состояниями. Природные основы саморегулирования реализуются во всех названных процессах.

Важной общепедагогической особенностью современного образовательного комплекса России является размышление в теории и практике по поводу соотнесения индивидуальных, групповых и коллективных способов обучения, воспитания и социализации учащихся, студентов и преподавателей в различных образовательных учреждениях. Нас интересовала уровневость "развертывания" опыта личностного и педагогического саморегулирования в жизнедеятельности человека. Анализировалось: внутреннее опредмечивание своего "Я" /диалоги со своей самостью/; парное взаимодействие с референтной единицей /суггестором/; групповая самореализация /случай персонификации алгоритма поведения/; самодвижение в коллективе /профессиональный аспект/; массовая коммуникация. В качестве детерминанты становления опыта ППС определилась самодеятельная, самоуправляющаяся коллективно-групповая жизнедеятельность. Проблематикой, требующей дополнительного исследования, явилась взаимосвязь направленности деятельности группы и опыта саморегулирования. В нашем исследовании обозначена положительная направленность - консолидирующее устремление стать педагогом - мастером.

Развитие педагогической науки, её более глубокое научное обоснование выдвинуло в последнее десятилетие двадцатого столетия проблематику репрезентативности и валидности педагогических выводов и действий. Это предопределяет необходимость специального анализа процесса диагностирования основных этапов становления опыта ППС. Надежность критериальной оценки предмета исследования проистекала из системности проведенного анализа, что было реализовано в: сочетании всех видов диагностик; в комплексности параметров оценивания. Качество, отношение и состояние личности составили необходимую и достаточную полноту анализа исследуемой проблемы в разновозрастной выборке. Теоретическая модель, как известно предполагает определенные методические и технологические основы разрешения проблемы. Методика, обозначенная в гипотезе и задачах исследования получила подтверждение в ходе проведенной работы. В качестве основы построения методических изысканий использовалась дуалистическая модель, связывающая две системы: "интерес - привычка - потребность - новое качество - новый уровень интереса." и "социальный опыт навыки - знание - дидактические умения - дидактический опыт -дидактические навыки - новый уровень социального опыта", что соответствует структуре ключевой связке понятий "становление" и "опыт", которая объединяет в единое целое последовательность изменений, происходящих в самой личности, и совокупность действий индивида по опредмечиванию происходящей самокоррекции. В этом - единство разно дисциплинарного /психолого-педагогического/ исследования саморегулирования.

Методическое обоснование системы концептуально -моделирующих положений, рассчитанных как правило, на коллективно-групповой уровень выборки. Предмет нашего исследования требует более тщательного анализа изменений, происходящих в действиях, мышлении и состояниях личности. Опыт личностного и профессионального саморегулирования в качестве состоявшегося факта /явления/ может иметь коллективно-групповой уровень обобщения. Процесс становления личностного и профессионального опыта саморегулирования всегда индивидуален. В противном случае, мы должны отказаться от идеи природного разнообразия людей или ограничить понимание саморегулирования социальной самокоррекцией, что коренным образом меняет все ранее высказанные положения. В этом случае мы получим массу фанатично преданных, усредненно самовыражающихся адаптированных членов каких-то классов, групп, сословий, этносов, сообществ, объединений,. . В этом вновь возникающая основа для дополнительного научного поиска о соотнесении "установки" и "самобытности" в условиях самокоррекционного самовыражения личности.

Признавая самобытность человека и учитывая реально существующую интуитивную ситуативную самокоррекцию, мы вводим в исследование педагогических проблем подобного рода новое ключевое понятие "технологии". Классификация технологий, их деление на вербальные, деятельностные и ролевые объективно определено психолого-педагогическим толкованием термина "личность". Эмоциональная, волевая и интеллектуальная сфера личности требуют не просто совокупности индивидуальных воздействий, вытекающих из индивидуально-личностной основы методик обучения, воспитания и социализации, которые реализует конкретный учитель и воспитатель. Это индивидуально - парный стиль взаимодействия, основанный на индивидуально-личностных особенностях педагога и ученика. Исследование подтвердило положение гипотезы об одномоментном использовании элементов различных технологий в пределах одного научного действия.

В ходе проведенной работы получено положение об определяющей значимости самовоспитания, коллективно-групповой жизнедеятельности и суггестивно-самоуправленческих начал воспитания, обучения и социализации в становлении опыта личностного и ППС. Организация коллективно-групповой жизнедеятельности способствует: формированию прямой мотивации включения "Я" в те или иные этапы управления собой; переводу интереса в потребность саморегулирования; усвоению алгоритмов самовыражения в стандартных ситуациях.

Система суггестивных установок и деятельность самоуправления предполагает возможность получения следующих результатов: формирование в сознании "Я" совокупности состояний, привычек, умений по обеспечению личностного ПРАВА во всех сферах жизнедеятельности; становление опыта коррекции самовыражения с позиций САМООТВЕТСТВЕННОСТИ; формирование умений профессиональной социализации.

Включение /целесообразнее побуждение/ воспитанника в самовоспитание позволяет: развить базовые качества саморегулирования; реализовать имеющийся опыт управления собой; достичь необходимых и индивидуально возможных результатов профессионального самосовершенствования.

Исследование позволило определить модель становления опыта ППС, которое включает следующие этапы: диагностический, адаптационный, технологический, личностно-ориентированный.

Реализация данной модели с учащимися, студентами и преподавателями, имеющими аномалии в развитии, воспитанности, обученности и прошедшими специфические формы социализации требует дополнительного научного обоснования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сохранов, Владимир Васильевич, 1997 год

1. Закон об образовании РФ.-М.,1992.

2. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ.-М., 1993.

3. Временное положение о порядке организации и функционирования частного образовательного учреждения в РСФСР.М1991.

4. Закон СССР о профессионально-техническом образовании. Проект.-М.,1991.15 Конституция РФ.-М.,1994.

5. Концепция общего среднего образования.-М1988.17 Конституция СССР.-i1977.

6. Положение об аттестации работников народного образования.- М.,1991.

7. Положение о порядке лицензирования образовательных учреждений.-М.,1994.

8. Положение о дошкольном учреждении. -М.-,1992.

9. Положение Коллегии Гособразования СССР "0 создании стране социальной службы помощи детям и подросткам. М.,1998.1. МОНОГРАФИЧЕСКИЕ РАБОТЫ

10. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя всистеме высшего педагогического образования.-М.,1990.141п.

11. Анцибор М.М., Голованова Н.Ф. Особенности организациипедагогического процесса в начальных классах с продленным днем.-М.,1990.-159с.

12. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.1. СМ.,1994.-336с.

13. Агеев В.С.Межгрупповое взаимодействие.-М1990.-24 Ос.

14. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психологияличности.-М.,1980-335с.

15. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка.1. СПб.,1996.-144с.

16. Амонашвилли Ш.А. Здравствуйте, дети!-М.,1988.-208с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.,1968.339с.

18. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя,1. М.,1992.-224с.

19. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности.-М.,1984.-288с.

20. Анастази А. Психологическое тестирование.-М.,1982.336с.

21. Алексеев В.П. Становление человечества.-М.,1984.-462с.

22. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе .-М.,1983.-96с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности .-М.,1990.-367с.

24. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории

25. Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция иуправление.-М.,1986.-334с.

26. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом.1. М. , 1977.-382с.

27. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.,1980.-368с.

28. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание иуправление.-М.,1981.-432с.

29. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.1. М. , 1991.-224с.

30. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М. ,1982.-192с.

31. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.-М. ,1982.-200с.

32. Байбародова Л.В. Изучение эффективности воспитательнойсистемы школы.-Псков,1994.-112с.22 4 Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей.-М.,1988.112с.22 5 Берне Р. Развития Я концепции и воспитание.-М.,1986.-422с.

33. Брегг П.С. Формула совершенства.-СПб.,1993.-384с.

34. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики.Ч.1 и 2.1. Екатеринбург,1992.-158с.

35. Бердяев Н. Самопознание.-М.,1990.-ЗЗбс.

36. Бернштейн H.A. О ловкости и её развитии.-М.,1991.288с.

37. Бекон Ф. Опыты или наставления нравственные и политические .-Л.,1957.-164с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.1. М. , 1989.-192с.

39. Берн Э. Игры, в которые играют люди.-М.,1988.-400с.

40. Бехтерев В.М. Объективная психология.-М., 1991.-48Ос.

41. Биочинский И.В. Психолого-педагогическое обеспечениеподготовки специалистов в Вузах МВД РФ.-Казань,1994.-19с.

42. Боннар А. Греческая цивилизация.-М.,1992.-269с.

43. Богомолов A.C. Античная философия.-М1985.-368с.

44. Бурменская Г.В., Карабельнова O.A., Лидере А.Г.

45. Возрастно-психологическое консультирование.-М.,1990.-136с.

46. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человекекак личности.-Л.,1970.-135с.

47. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.-М. ,1982.-200с.

48. Брудный Д. Учитель.-М.,1991.-350с.

49. Бодалев A.A., Столин B.B. Общая психодиагностика.1. М.,1988.-304с.

50. Буянов М.И.Беседы о детской психиатрии.-М.,198б.-208с 2.4 6 Ботнер К. Жить с агрессивными детьми.-М.,1991.-144с.

51. Вахтеров В.П. Избран. Пед. Сочинения.-М.,1987.-468с.

52. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитаниесенсорной культуры ребенка.-М.,198 8.-144с.24 9 Водзинский Д.И. Научные основы нравственноговоспитания школьников.-Мн.,1982.-176с.

53. Волков А.Н., Микадзе Ю.М., Солнцева Г.Н. Деятельностьструктура и регуляция.-М.,1987.-284с.

54. Внутришкольное управление /под ред. Т.И. Шамовой.1. М. ,1991.-192с.

55. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями вразвитии.-М.,1973.-173с.25 3 Войнцвойг П. Десять заповедей творческой личности.1. М., 1990.-192с.

56. Вульфов Б.3. Педагогика рефлексии.-М.,1995.-112с.

57. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания.-М.,1994.-78с25 6 Вышеславцев Б.П. Этика преображенного эроса.-М.,19 94.368с.

58. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М. ,1993.-224с.

59. Гессен С.И. Основы педагогики.-М.,1995.-346с.

60. Генов Ф. Психология управления.-М.,198 2.-42 2с.

61. Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики.1. СПб.,1992.-154с.

62. Гребенников И.В. Школа и семья.-М.,1985.-176с.

63. Гербеев Ю.В. Воспитательная работа в учрежденияхинтернатного типа.-М.,1984.-140с.

64. Гроф С. Области человеческого бессознательного.1. М. , 1994.-278с.

65. Гроф С. За пределами мозга.-М.,1993.-504с.

66. Глассер У. Школа без неудачников.-М.,1991.-184с.

67. Готвальд Ф.Т.,Ховальд В.Помоги себе сам.-М.,1992.174с.

68. Гримак Л.П.Резервы человеческой психики.-М.,1989.-319с

69. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики .-Калуга, 1993.-165с.

70. Гришин Д.Н., Панарина Г.П. Народные традиции ввоспитании.-Калуга,1992.-108с.

71. Готсданкер Р. Основы психологического эксперимента.1. М., 1982.-464с.

72. Гарбузов В.И. Нервные дети .-Л-М.,1990.-176с.

73. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х томах.1. М.,1996.-376с.27 3 Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений.1. М. , 1987.-176с.

74. Гросс Н. Астрология для всех.-М.,1991.-164с.27 9 Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов иучащихся в советской школе.-М.,1977.-152с.

75. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли.-М.,1993.502с.

76. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания.1. М., 1981.-176с.

77. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке.-М1987.-192с.28 3 Дежникова Н.С., Первин И.Б. Товарищеская взаимопомощьшкольников.-М.,1981.-112с.

78. ДжеймсУ. Психология.-М.,1991.-368с.

79. Драгунова Т.В. Подросток.-М.,1976.-96с.28 6 Джеральд Н., Калеро Г. Читать человека как книгу.1. М. , 1990.-48с.

80. Демакова И.Д. Должность или призвание.-М.,1991.-159с.28 8 Дрейер A.M. Преподавание в средней школе США.1. М. , 1983.-288с.

81. Додонов Б.И. Эмоция как ценность.-М.,1978.-272с.

82. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиенеобщения.-М.,1987.-207с.

83. Донцов А.И. Психология коллектива.-М1984.-208с.

84. Доскин В.А.,Лаврентьева И.А.Ритмы жизни.-М.,1991.-176с

85. Домострой/сост.В.В.Колесова-М.,1990.-304с.

86. Ершов А.А.Психология соактивности людей.-СПб.,1992.32с

87. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика.

88. Поведение. Ответственность.-М.,1982.-304с.

89. Дьяченко В.К. Современная дидактика 4.1 и 2.1. Новокузнецк,1990.-534с.

90. Замаровский В. Боги и герои античных сказаний.1. М., 1994.-399с.

91. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.1. М., 1987.-160с.

92. Козырева А.Ю. Лекции по педагогики и психологии творчества.-Пенза,1994.-548с.

93. Коньков H.H. Работа классного руководителя попрофориентации учащихся.-Пенза,1979.-64с.

94. Красовский М.Ю. Общественное мнение ученического коллектива .-М.,1984.-96с.

95. Красновский A.A. Самоисцеление.-М., 1992.-32Ос.

96. Козлов Н.И. Философские сказки для обдумывающихжитье:Веселая книга о свободе и нравственности .-Дубна,1994.-268с.

97. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. Екатеринбург,1997.-144с.

98. Клизовский А. Психическая энергия.-Рига,1991.-60с.

99. Корчак Я. Педагогическое наследие.-М.,1991.-272с.

100. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. -М. , 1991.-135с.

101. Коротов В.М., Пуйман С.А. Теоретические основы воспитания .-Балашов,1993.-72с.

102. Коротов В.М. Самоуправление школьников.-М.,1981.-208с

103. Коротов В.М. Воспитывающее обучение.-М.,1980.-192с.

104. Коменский Я.А. Избр.пед.соч. в 2-х т.-М.,1983.

105. Кобзев М.С., Горбачев H.A. Выдающиеся историки о педа гогике.-Саратов,1994.-86с.

106. Кобзарь B.C. Управление школой продленного дня.-Киев,1988.-188с.

107. В.А. Психология.-М.,1986.-336с.

108. В.А., Лукин Н.С. Психология подростка.-М., 1965.-316с.

109. В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования . -Ярославль, 1995.-320с.

110. Е.В. Титова.-Л.,1989.-124с.2182 Мир человека/сост. А.А.Романов.-М.,1985.-224с.2183 Миронов В.Б. Век образования.-М.,1990.-176с.2 .184

111. Роберт М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1988.-256с.

112. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.-М. , 1989.-239с.

113. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования .-СПб.,1993.-96с.

114. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики.-Ярославль,1994.-64с.

115. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь.-М.,1996.-96с.

116. Румянцева Д.И.Школа учит и воспитывает.-К.,1987.-196с

117. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности.-М. , 1981.-184с.

118. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В.Равич-Щербо.-М.,1988.-336с.

119. Рухманов A.A. Познать себя.-М.,1981.-208с.

120. Савина М.С. Оценка эффективности профориентации-учащихся.-М.,1991.-96с.

121. Саймон Б. Общество и образование.-М.,1989.-200с.

122. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности личности в регуляции деятельности.-М.,1984.-114с.

123. Селецкий А.И. Психопатологии детского возраста.-М. , 1987.-296с.

124. Симеонова J1. Человек рядом.-М., 1989 .-159с.

125. Смирнов A.A. Избр. Психол. труды.-М.,1987.-365с.

126. Педагогический менеджмент 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом.-М.,1997.264с.

127. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир.-М.,1990.-416с.

128. Фрейд 3. Избранное.-М.,1990.-160с.

129. Фолкен Ч.Т. Психология это просто.-М. ,1997.-640с.

130. Фромм Э. Психоанализ и этика.-М.,1993.-415с.

131. Фромм Э. Иметь или быть.-М.,1990.-336с.

132. Хайнд Р. Поведение животных.-М.,1975.-856с.

133. Формирование социально активной личности учителя/Под ред. В.А. Сластенина.-М.,1983.-163с.

134. Хомская Е.Д. Нейро-психология.-М.,1987.-288с.

135. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность.-М. ,1986.-408с

136. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка- подросток-девушка. -М. ,1981.-128с.

137. Харькин В.Н.Педагогическая импровизация.-М.,1992.160

138. Чейпи Дж. Готовность к школе.-М.,1992.-128с.

139. Хомская Е.Д.,Батова Н.Я. Мозг и эмоции.-М.,1992.-180

140. Чижевский А.Д. Физические факторы исторического процесса .-Калуга,1924.-72с.

141. Чечет В.В.Умеем ли мы общаться с детьми.-Мн.,1987,14

142. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.-М., 1982.-208с.

143. Шварцман К.А. Философия и воспитание.-М.,198 9.-208с.

144. Шаталов В.Ф. Точка опоры.-М.,1987.-160с.

145. Шаталов В.Ф. Психологические контакты.-М.,1992.-74с.

146. Шелтон Г.М. Натуральная гигиена.-СПб.,1993.-352с.

147. Штайнер Р. Путь к самопознанию человека.-Ереван,1991172с.

148. Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.-М.,1994.-112с.

149. Диссертаций на соискание ученой степени докторапедагогических наук

150. Верцинская H.H. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно -воспитательном процессе.-М.,1991.-31с.

151. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализациимладшего школьника.-СПб.,1996.-41с.

152. Голуб Б.А. Педагогические основы подготовки школьниковк технологическим отношениям в процессе политехнического образования.-М.,1991.-37с.

153. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования.-СПб.,1993.-36с.

154. Кирьянова A.B. Ориентация школьников на социальнозначимые ценности.-СПб.,1991.-36с.

155. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. СПб.,1992.-38с.

156. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенностиобщения со взрослыми у детей от рождения до семи лет.-М.,1974.-36с.

157. Мындыкану В.М. Дидактические основы обучения педагогической технике в процессе профессиональной подготовки учителя.-М.,1992.-30с.

158. Петрова В.И. Воспитание и развитие нравственного сознания и поведения школьника.-М1992.-4Зс.

159. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов.-Казань,1993.-30с.

160. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника.-СПб.,1991.-Збс.1. АВТОРЕФЕРАТЫ

161. Диссертаций на соискание ученой степени кандидатапедагогических наук

162. Батурина O.A. Подготовка студентов педагогического

163. Вуза к общению с учащимися.-СПб.,1994.-19с.

164. Верцинская H.H. Преодоление личностных недостатковмладших и средних подростков в процессе вос-питания и самовоспитания.-Рязань,1977.-22с.

165. Дащук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени.-Брянск,1997.-17с.

166. Кокин А.Б. Подготовка студентов педагогических Вузов корганизации процесса самовоспитания старшеклассников.-СПб.,1992.-20с.

167. Кочетова A.A. Взаимосвязь ответственного и творческогоотношения подростков к деятельности.-Л.,1990.-21с.

168. Минаков О.Д. Имитационная игра в процессе подготовкибудущих учителей к воспитательной работе.-М.,1994.-16с.

169. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебнойдеятельности в условиях индивидуально- дифференцированного обучения студентов педвуза. -Казань, 1993.-19с.

170. Мясоедова Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды.-Астрахань,1997.-21с.

171. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя.-М.,1994.-16с.

172. Прудникова В.А. Личностно-ориентированное обучение впроцессе повышения квалификации учителей.-Казань,1993.-17с.

173. Синельников В.М. Формирование критичности ума у младших школьников в процессе обучения.-Киев,1973.-23с.

174. Яцукова И.Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий.-Астрахань,1996.-23с.

175. Румянцева Е.А. Формирование у будущих учителей коммуникативных умений на основе теории информационного метаболизма-Ярославль,1997.-17с.

176. Arnold M.B. Story Sequence Analysis. N.Y.,1962.-287p.

177. Abf J.,Bellak J.Projective Psychology. N.J.,1950.22Ip.

178. Adams Webber J Personal construct theory: conceptand applications. Chichester, 1979.XIII.

179. Berelson B. Concept Analysis in communication

180. Research. Jlencol, III,1952.-220p.

181. Bales R. Personality and interpersonal behavior.N.J.,1970.-324p.

182. Beck S. Rorschach's test. Advances in Jnterpretation.N.J.,1952.Vol.Ill.

183. Bemis S. Occupational validity of general attitude test battery. II.J.appl.psychol.1968.Vol.52.

184. Burke K.A. Motoric of Motives. Los Angeles, 1969.-34Op.

185. Jergen K.J. The concept of self. N.J.,1971-11 Op.

186. Cattel D. Mental tests on meansurement//Mind.1980.Vol.15.

187. Eysenk H. The biological basis of personality. Springfield,1967.Vol.XVII.

188. Erikson E.H. Jdentily. Youth and Crisis.N.J.,1968.-336p.

189. Jergen K.J. The concept of self. N.Y.,1971.-110p.

190. Jung K. Modern Man in seach of a soul.J.,1970.-282p.

191. Rosenberg M. Society and the adolescent self- Image. Princeton,1965.-326p.

192. Методология организации обучения, воспитания и коррекции социализации учащихся и студентов в современной школе.2/4/1. Лекция

193. Теория, методика и технологии организации дидактического взаимо- 8/12/ действия в современной школе.

194. Теория, методика и технология организации воспитательного про- 8/12/ цесса в современной школе.

195. Теория, методика и технологии коррекции социализации учащихся и 4/6/ студентов в современной школе.

196. Педагогическая диагностика- основа эффективности профессиональ- 4/6/ ного самовыражения современного педагога.

197. Профессионально- личностная саморегуляция основа взаимодействия педагога и учащихся в образова- 6/10/ тельных и учебно-воспитательныхучреждениях.1. Лекция, тренинг1. Лекция,семинар,тренинг

198. Лекция, практикум игра, семинар1. Семинары /практику м

199. Лекция, семинар, практику м1. Итого: 32/50/ часов.1. СОДЕРЖАНИЕ

200. ТЕМА № 5 : Методология, теория педагогической диагностики.

201. Концепция системно-целостной диагностики личности. Диагностика развития, обученности, воспитанности и уровня социализации человека. Технологии диагностического действия на различных уровнях коммуникации.

202. ТЕМА 1 б : Методология, теория процесса саморегулирования.

203. Чтение курса основано на 78 публикациях автора/от монографий до тезисов/; некоторые из них указаны ниже.

204. Подготовка студентов пед. вузов к профессиональной деятельности. Сб.н/статей. Вып.1-3.-Пенза:ИГПИ-ПГПУ, 1993-1995гг.

205. Основы школоведения. Учебное пособие.-Пенза:ПГПИ,1993.

206. Формирование у учащейся молодежи умений и навыков /опыта/ саморегуляции поведения.Монография.-Пенза-Херсон,1992.

207. Методика воспитательной работы.Л-Пенза,1992.

208. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования. Монография. -Пенза, 1996.7. очерк о развитии народного образования в Пензенском крае. -Пенза,1996.

209. Фундаментально-технологическое образование личностной направленности; становление опыта саморегулирования; движение контингента: естественно-гума-тарное кмплектование уров-невая дифференциация.

210. В/ постпрофессиональная Становление вариативногоподготовка /переподготовка в уровня знания; личностной ИПК. тех-нологии обучения,воспитания и социализации; Развитие умений передачи ученикам опыта управ-ления собой.

211. Зонально-групповая модель личностно- ориентированной переподготовки.

212. Технологический этап; опытно-экспериментальное моделирование личностного и педагогичес-кого менталитета в ситуации профессионального самовыражения; интегрированные спецкурсы и экспериментальные площадки.г/ постпрофессиональная подготовка

213. Учебно-методическое и научноепрофессиональное самосовер-шенствование на зонально-студийной основе.1. Регулятивный аспект1. АНКЕТА № 1

214. Для проведения констатирующего эксперимента. (1993 год—IV квартал)

215. Составлена доцентом Сохрановым В.В.1. Школа2. Пол3. Возраст

216. С какого года проживаете в Пензе5. Профессия родителей: матьотец

217. В нашей квартире (доме) живут: я, папа, мама, сестра, брат, бабушка, дедушка, родственники.7. Место рождения8. Назвать 5 любых слов

218. С остановки уходит ваш автобус. Вы опаздываете. Что сделаете вы?10. Ваше отношение к моде

219. Назовите черты (особенности) настроения ваших друзей (5 особенностей).

220. Из каких источников современному человеку грозит опасность?

221. Ваш идеал учителя (5 качеств).

222. Каким должен быть ученик (5 качеств).

223. У вашего друга (подруги) свободный день. Как он (она) его проведет?

224. Назовите 5 самых престижных профессий на сегодняшний день.

225. Составьте два предложения: простоеи сложное

226. От кого (чего) современный человек может ждать приятного?

227. Для чего живет молодой человек?

228. Что человеку необходимо взять с собой (он уезжает на лето в далекое село)? Назвать33010 вещей.

229. Самые популярные у молодежи: (написать имена и названия)поэтписателькомпозиторкнигаансамбльгру ппапевецпевицапесня

230. Человек сказал: «У меня все есть. Я счастлив!» Что же у него было.

231. Вы экскурсовод. Составьте план (указать названия)посещений достопримечательных мест в Пензе и обл.?24. Назовите адресамагазинмагазин

232. Обычный день (с 8.00 до 22.00) Вашего сверстника. Чем он занят?

233. Говорят: «Семья распалась». В чем причина?

234. Ваш первый приказ (вы директор)

235. Каков смысл слов: друг, приятель, партнер

236. Как вы считаете, что входит в потребительскую корзину современного человека?

237. Назовите 10 самых выдающихся людей Земли (за все времена)

238. Как вы понимаете смысл фразы «Они любят друг друга».

239. Ваше расписание на учебный день.1. АНКЕТА №2составлена к.п.н., доц. Сохрановым В.В. в 1997/98 уч.году . Констатирующий срез в 9 II классах.1. Школа1. Дата провед.1. Класс1. Пол

240. Пол. Возраст. Время обучения в данной школе

241. С какого времени проживает в Пензе.1. Откуда прибыл/а/1. Ваше имя

242. Найдите закономерность и закончите числовой ряд:7 13 24 45 2. Найдите синоним словам, стоящие за скобками :металл /./ кожа

243. Расшифруйте слова и исключите лишнее слово:окрев ; окрам; фашк ; сугл .

244. Назовите наиболее удачное сочетание цветовых оттенков в одеждевашего сверстника / М и Д /.5. Назовите пять любых слов.

245. Я люблю общаться с новыми людьми ? Мне нравиться быть ироничным ?

246. Вы заблудились? Что делать ?

247. Я всегда подскажу, что одежда человека запачкана ?

248. Назовите пять наиболее важных исторических и культурных мест в Пензе.

249. Кто оказал наибольшее влияние на судьбы человечества во все времена / пять человек/.

250. Ваше расписание на завтра.

251. Навите три наиболее существенных источника опасности и радостидля современного человека: а/ свыше 60 лет; б/ от 30 до 60 лет; в/ от 18 до 30 лет.

252. Смысл слов: товарищ, коллега, партнер.

253. Назовите пять наиболее популярных терминов современного молодежного "сленга".

254. Как может провести досуг: пожилой человек/свыше 60 лет/; средних лет; Ваш сверстник ?

255. Что Вы можете сказать о будущем своего сверстника?

256. Назовите пять наиболее престижных профессий .19. Зачеркните лишнее слово:дом, иглу, бунгало, контора, хижина

257. Что значит:" этот человек сексуален"?

258. Подчеркните того, кто не является известным поэтом:кбол , икшнуп, неисне, вунолаа, воскарне

259. Подчеркните, кто из них не является известным композитором:цомтар, устраш, ревид, еротол

260. Назовите по пять предметов соответствующего вида:цветы -, инструмент -,птицы-, животные произведения искусства-.

261. Как понять смысл слов "современный ", "счастливый", "свой", " клевый ".

262. Что взять с собой на отдых / два дня на природе/-пять предметов.

263. В какие игры играют современные : дети, подростки. Ваши сверстники и взрослые

264. Назовите самого известного среди молодежи: поэта, писателя, композитора, певца, певицу, ансамбль, группу.28 . Что общего в словах "театр", "дискотека", "цирк", "тусовка", "концерт".

265. Как понять смысл фразы:" .у них интимные отношения"?

266. Как Вы думаете, какому "зодиаку" легче состояться в современной жизни?

267. Какую игрушку можно подарить ребенку на день рождения: до трех лет, от 3 до II лет, от II до 16 лет ?

268. Ваш самый любимых день в школе / в течение учебного года, вообще/?

269. Расположите по степени значимости для современного молодого человека следующие слова: профессия, секс, любовь, семья, дружба, карьера, общение, путешествие, игра.

270. Вам необходимо описать жителя Земли в трех словах. Какие они ?1. Благодарим за ответы !1. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

271. Проявления основных компонентов саморегуляционностиучащейся молодежи

272. Критерии Учащиеся пед.классов /10-11 классы/ группы Студенты пед. Ун-тов Группы Педагоги школ / первые пять лет работы/

273. Контр. Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер

274. Информационная готовность к ППС /данные в %/ 5, 2 78,3 24,7 91, 7 57, 4 87,6

275. Личностная готовность к ППС 3, 2 34, 4 12, 4 37, 4 26, 5 45,9

276. Наличие умений ППС 1/3 23, 4 13,7 43,5 49,4 58,7

277. Высокий уровень организации отношений: -межличностных 31, 4 51, 8 29,4 44,6 57, 4 81,5-предметно-деятельност-ных /педаго-гич.аспект/ 3,2 29, 1 17, 3 42 41,2 68, 1-ответственной зависимости /модель самоуправления/ 2,7 14,5 21 33, 4 18,7 31,2

278. Высокий уровень интегративны х личностных состояний: Тревожность /ситуат./про -цесс 1,4/0,9 22,1/14,1 10,2 9,7 31, 2 27, 7 33, 2 29, 1 45,2 39, 7

279. Утомляемость 1,9/0,8 28,4/21,2 14,4 11,3 35, 3 29, 2 42,7 39, 4 51, 4 48,1

280. Лабильность 1,3/8,9 33,7/24, 3 34, 5 29, 3 51, 4 47, 8 !-Н 00 V. V СП о 00 00 45,4 40,7

281. Высокий уровень проявления интегративны х личностных качеств: трудолюбие 22, 7 41,2 33, 4 39, 8 34,7 35, 8самостоятель -ность 13, 4 21,4 21,2 31,2 24,2 30, 9

282. Активность 54, 5 84,7 43, 3 44, 3 42,3 48,1достоинство /педагогичес -кий аспект/ 34, 5 54, 2 37, 3 38, 4 39, 2 40, б1. УЧЕБНЫЙ плани ПРОГРАММАдвухгодичной профессиональной школы1. В О Ж А Т Ы И"1. ПЕНЗА 1988 г,1. Директор школы

283. Автор : к.п.н., доцент В.В.Сохранов ВВЕДЕНИЕ

284. Совершенствование деятельности общеобразовательной школы, выступающей базовым звеном системы народного образования, возможно при оптимальном включении субъективного фактора воспитания в решение задач, связанных с инновационной деятельностью педагогов.

285. Определяющим звеном в этом процессе является качество подготовки учителя и воспитателя. Культура педагога, уровень его профессиональной готовности к решению педагогических задач основа становления целостной личности ученика.

286. Учебный план и программы исходят из 35 недельного учебного года. Общий объем часов: в неделю б часов; в учебном году - 210 часов; всего за два учебных года - 420 часов.

287. По второму варианту годичному проф. училищу: в неделю -30 часов /пятидневка/; в год - 1050 часов.1. ПРИМЕРНЫЙ

288. УЧЕБНЫЙ ПЛАН школы/училища/ "ВОЖАТЫЙ"

289. Учебные предметы Количество часов

290. Общее по годам обучения / по семестрам в училище/.1. Ш/У первый Ш/У Второй Ш/У

291. ПЕДАГОГИКА 40/50/ 20/30/ 20/20/1.. ПСИХОЛОГИЯ 40/50/ 20/30/ 20/20/

292. I. ОСНОВЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ 40/40/ 40/40/1.. ДЕЛОПРОИЗВОДСТВО 30/60/ 16/40/ 14/20/

293. V. МАШИНОПИСЬ 30/60/ 16/20/ 14/40

294. VI. ОСНОВЫ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 70/210/ 36/105/ 34/105

295. VII.МУЗЫКАЛЬНО- СПОРТИВНЫЙ ЦИКЛ 70/350/ 36/176/ 34/174/

296. VIII. ПРАКТИКУМ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КТД /коллективных творческих дел/ 70/200/ 36/100/ 34/100/1.. МЕТОДИКА РАБОТЫ С ПИОНЕРАМИ 30 20 10

297. Замечание: Знание основ использования вычислительной техники слушатели получают в общеобразовательной школе из соответствующих предметов.1. РАСПРЕДЕЛЕНИЕпредметов и часов по неделям учебного года /семестров в училище/.

298. А/Распределение часов на двухгодичный цикл обучения

299. ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ. Первая четверть /вторая/

300. Предметы /недели Сентябрь Октябрь Ноябрь1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4

301. Педагогика 2 — 2 2 — 2 2 —2 . Психология — 2 — 2 — — — 2 — —" — —3 . Машинопись 2 2 — 2 2 2 — 2 24 . Делопроизводс тво 25 . Методика работы с пионерами 2 2 2 2 2 2

302. Музыкально-6. спортивный цикл 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

303. Основы культуры 2 — — 28. Практикум по КТД 2

304. Вторая четверть. Третья четверть

305. Примечание: В первую неделю января проводится трехдневныйсбор-семинар.

306. Первый день Второй день Третий день

307. Педагогика- 2ч 1. Педагогика 2ч 1. Педагогика-2ч2 . Психология-2ч 2. Психология-2ч 2. Психология-2ч

308. Основы культуры- 2ч 3. Основы культуры- 2ч 3. Основы культуры- 2ч4 . Практикум по КТД 4ч 4 . Практикум по КТД -4ч 4 . Практикум по КТД - 4ч

309. Слушатели школы "Вожатый" проходят месячную стажировку в летних лагерях /июнь/ в качестве помощников вожатых. ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ1. Вторая четверть

310. Предметы/ недели Сентябрь Октябрь Ноябрь Дедабрь1 2 3 4 1 2 3 4 2 3 4 1 2 3 4

311. Педагогика 2 — — — 2 — """ — —* — —2 . Психология — 2 — 2 — 2 — 2 2 — — —

312. Основа саморегуляции поведения 2 2 2 2 2 2 24 . Делопроизводство 2 2 2 — 2 5 . Машинопись 2 — 2 2 — — — — — —

313. Музыкально спортивный цикл 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 27 . Основы культуры 2 2 2 2 2 2 2 2 21. Третья четверть

314. Месяцы Предметы/ Недели Январь Февраль Март Апрель2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

315. Основы саморегуляции поведения 2 2 2 4 4 4 4 2 2 2 2 Собеседова ние и подведение итогов работы2. Основа культуры 2 2 2

316. Музыкально -спортивный цикл 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

317. Примечание: В первую неделю января проводится трехдневный сбор-семинар.

318. Первый день Второй день Третий день

319. Основа саморегуляции 1. Основа саморегуляции 1. Основа саморегуляци и2 . Практикум по КТД 2 . Практикум по КТД 2 . Практикум по КТД

320. Олимпиада по предмету 3. Олимпиада по предмету 3. Олимпиада по предмету

321. Учебный план одногодичного училища "Вожатый" составляется на основе данных принципов /неделя в дни/.1. ПРИМЕРНАЯ

322. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА школы /училища/ "Вожатый"1. Курс: Педагогика.1. Наименование темы №1. Кол-во часов

323. Год обу чения, отв. за пров.

324. Предмет педагогики как науки. Фор- 4 часа мирование и развитие целостной личности

325. Педагогическая диагностика уровня 4 часа сформированности и развития личности учащихся.3. 4 .

326. Сущность процесса воспитания Общие методы воспитания учащихся2 часа 4 часа1.й год,курс читаетработник кафедры педагогики

327. Жизнедеятельность коллектива и лич- 4 часа ности. Их взаимосвязь и взаимообусловленность .

328. Формирование мировоззрения учащихся 2 часа

329. Профессионограмма личности педагога 2 часасовременной советской школы 1. ПСИХОЛОГИЯ

330. Общая с элементами возрастной/.1. Кол-во Год обу

331. Наименование тем часов чения, отвя мп1 . Предмет психологии как науки. 6 часов 1-й ГОД

332. Проблема личности современной психо- курслогии. Индивидуальные, половые и читаетвоз-растные различия и особенности психолог.разви-тия детей. 2 . Личность и деятельность. 4 часа

333. Познавательные процессы личности. 6 часов4 . Эмоционально-волевая характеристика 4 часаличности. 5 . Психологические особенности младшего 4 часа 2-й годшкольника и подростка.

334. Роль темперамента характера и спо- 4 часасобностей в развитии подростков. 7 . Психология обучения. 4 часа8 . Психология воспитания. 4 часа

335. Особенности общения в подростковом 4 часавозрасте.

336. ОСНОВЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ1. Кол-во часов1. Год обу-чения,отв •чд янп1. Наименование тем

337. Социальные, психолого- 2 часа педагогические, физиологические предпосылки становле-ния личностногоопыта саморегуляции поведения.

338. Сущность, направления, методы и 10 часов формы осуществления управления своим пове-дением.

339. Характеристика основных этапов само- 8 часов регуляции поведения в подростковом и юношеском возрасте.

340. Методика социально-педагогической 4 часа саморегуляции.

341. Методика психологической саморегу- 2 часа ляции.

342. Методика физиологической саморегу- 2 часа ляции.

343. Роль саморегуляции поведения в б часов деятельности учителя, классного руководителя, воспитателя группы продленного дня.

344. Вопросы саморегуляции поведения в 4 часа общении.

345. Элементы саморегуляции поведения во 2 часа взаимоотношениях супругов.2.й год педагог, врач, психолог и др.1. ДЕЛОПРОИЗВОДСТВО

346. Кол-во Год обу-часов чения,отв за вып.

347. Основные понятия и определения. 2 часа сферыупр.

348. Организационные формы делопроизвод- 2 часа ства

349. НОТ в делопроизводстве. б часов

350. Правила составления и оформления 4 часа документов.1. Наименование тем

351. Составление служебных писем. 2 часа

352. Составление и оформление телеграмм. 2 часа 2-й год7 . Составление и оформление телефонограмм. 2 часа8 . Составление и оформление распорядительной документации. 2 часа

353. Составление и оформление протоколов. 1 час

354. Выписки из приказов и протоколов. 1 час

355. Составление и оформление справочно-информационной документации. 2 часа

356. Документация по личному составу. 2 часа

357. Регистрация и контроль исполнения документов. 1 час

358. Составление и оформление дел. 1 час1. МАШИНОПИСЬ

359. Наименование тем Кол-во часов Год обучения, отв за вып.

360. История возникновения, развития и классификация пишущих машинок и диктофонов. 2 часа 1-й год, препод. Школы2 . Устройство и назначение основных частей пишущих машин /"Оптима М-16", "Ятран"/ и др. б часов

361. Схема клавиатуры. Слепой десятипаль-цевый способ письма. Основные зоны действия пальцев. б часов4 . Практические упражнения на закрепление клавиатуры. б часов 2-й год

362. Общие правила оформления различных 4 часаработ и служебных документов б. Практические занятия для закрепления б часов полученных знаний.

363. МЕТОДИКА воспитательного взаимодействия с учащимися1. Кол-во Год изуч.

364. Наименование тем часов Отв. За изуч.

365. Цель, задачи, принципы, формы и ме- 4 часа 1-й годтоды работы детских общественных работ.организаций. Н./ образ2 . Символика и атрибутика детских 2 часаорганизаций; ритуалы в работе детских групп •

366. Методы работы с детьми. 4 часа4 . Организация 1 самоуправления. Система б часов1. КТД.

367. Планирование работы детской 4 часагруппы.

368. Деятельность детской организации 4 часа7 . Содержание, формы и методы орга- 6 часовнизации деятельности в летнем лагере

369. Процесс интериоризации знаний осуществляется на основе ситуаций выбора, деловых игр, создания конфликтных педагогический ситуаций,упражнений, ролевых игр и т.д.

370. В ходе организации КТД слушатели приобретают навыки технического рисунка и фотографирования.

371. МУЗЫКАЛЬНО-СПОРТИВНЫЙ ЦИКЛ

372. Цикл строится как система взаимодополняющих друг друга занятий: урок физкультуры спортивные секции - хореография -танцевальный клуб - дискотеки /вечера отдыха/.

373. ОСНОВЫ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

374. Культура древнейших славянских народов 8 часов.

375. Культурные ценности эпохи рабовладения 10 часов.

376. Эпоха Возрождения и её роль в развитии человеческой культуры 8 часов.

377. Капитализм и культура народов мира 14 часов.

378. Развитие человеческой культуры

379. ПРИМЕРНЫЙ РЕЖИМ ДНЯ В ШКОЛЕ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ №52

380. СОСТАВИТЕЛИ : ДОЦЕНТ СОХРАНОВ В.В.; ПЕДАГОГИ ШКОЛЫ № 52.

381. В 1988-89 учебном году предполагается три варианта режима дня: а/начальная школа; 6/4-7 классы, в/ 8-10 классы

382. ВАРИАНТ б/, в/ предполагает переход учащихся среднего и старшего школьного возраста на непрерывную последовательность взаимосвязанных видов деятельности, формирующих в единстве физиологические, социальные и психические функции детского организма.

383. Учитывая особенности недельного биоритма личности и другие особенности организации учебного процесса целесообразно перейти на пятидневную систему обучения.

384. Обед 12/50/-13/35/ 13/45/-14/20/ Игры 14/25/-15 15/10/-15/55/

385. Во вторую смену /после перерыва/- 16/05/-16/40/—16/45/-17/20/ Факультативвремя часа игры и обеда варьируется, что позволяет составить расписание по параллели

386. Примерные варианты расписания по классам ДЕВЯТЫЕ КЛАССЫ

387. Понедельник 1-2 НВП 3-4 Математика 5-6 ФЗК

388. После перерыва с 16 до 18 факультатив класс, часы1.2 3-41. Вторник1. Химия1. История5.6 Физика1. Среда 1-2 География3 Иностранный язык4 Биология5 Этика и психология6 Информатика

389. Четверг 1-2 Литература 3-4 Математика 5-6 История4л

390. Пятница 1-2 Литература 3-4 Физика 5-6 Труды

391. Пед класс перерыв после 4 урока и занятия по программе Пед класса1. Суббота День КТДГ1. ДЕСЯТЫЕ КЛАССЫ

392. Понедельник 1-2 Литература 3-4 Математика 5-6 ФЗК1. Вторая смена- Факультатив

393. Вторник 1-2 Биология 3-4 математика5 История6 Иностранный язык1. Среда1.2 Обществоведение 3-4 Физика 2-3 Химия5 Астрономия6 Литература1. Четверг 1 История4.5 Информатика1.2 3-451. Физика1. История1. Химия1. Суббота

394. Пед класс/труды/+ система КТД1