Региональная система подготовки специалиста социальной сферы: На примере Республики Татарстан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мухаметзянова, Фарида Шамилевна.

• Мухаметзянова, Фарида Шамилевна.
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мухаметзянова, Фарида Шамилевна.

Введение

Глава I. Региональная система подготовки специалиста социальной сферы как педагогическая проблема.

§ 1. Социальная политика Республики Татарстан - условие образовательных инноваций становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы.

§ 2. Проблема становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы в отечественной и зарубежной педагогической науке.

§ 3. Тенденции и принципы развития региональной систе-Ф мы непрерывной подготовки специалиста социальной сферы.

Глава И. Теоретико-методологические основы региональной системы подготовки специалиста социальной сферы.

§ 1. Отечественные и зарубежные образовательные концепции как условие обоснования инновационной лич-ностно ориентированной парадигмы региональной системы подготовки специалиста социальной сферы

§ 2. Целостность и системность социоэкологической подготовки специалиста социальной сферы.

§ 3. Социокультурный и профессионально-этический аспекты региональной системы дистанционной подго-ф товки специалиста социальной сферы.

Глава III. Подготовка специалиста социальной сферы в региональной системе непрерывного образования

§ 1. Специфика педагогического процесса подготовки специалиста социальной сферы.

§ 2. Профессиональная компетентность личности специалиста социальной сферы как педагогический компонент содержания ее подготовки.

§ 3. Критерии сформированное™ профессиональной компетентности специалиста социальной сферы.

Глава IV. Педагогические условия повышения эффектив-Л ности профессиональной подготовки специалиста социальной сферы региона.

§ 1. Психологическая культура специалиста социальной сферы.

§ 2. Соотношение федерального и регионального компонентов социальной политики в структуре подготовки специалиста социальной сферы.

§ 3. Моделирование профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в учебно-воспитательном процессе.

Глава V. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы.

§ 1. Этапы проектирования содержания региональной Ф системы подготовки специалиста социальной сферы в многоуровневой структуре непрерывного образования

§ 2. Инновационные технологии дистанционной подготовки специалиста социальной сферы.

§ 3. Педагогический мониторинг профессиональной подготовки специалиста социальной сферы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Региональная система подготовки специалиста социальной сферы: На примере Республики Татарстан»

Современное понимание основ развития гражданского общества исходит из того, что социальная политика государства должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие каждого человека. В общественном сознании на обыденном уровне задолго до появления социальных теорий (политических, экономических, правовых, социологических, образовательных, культурологических и др.) возникали представления о способах и формах совместной жизни, единстве и соборности, общности и регуляции жизнедеятельности, правомерности и справедливости социальной дифференциации, укреплялась вера в различных защитников и средства защиты.

Закономерно, что эти взгляды на познание действительности могли не соответствовать социальной практике в целом. Например, представления о справедливости и несправедливости, добре и зле, красоте и безобразии, возникающие в одной социальной ситуации на определенном этапе развития общественных отношений, возведенные в статус общественных ценностей, могли подвергаться сомнению и даже отрицаться теоретическим сознанием, оценивающим их как заблуждения определенных социальных групп.

Для российской социальной действительности типично причудливое сочетание традиций общинного самоуправления, совместной организации жизни народа и крайних форма диктата (от крепостничества до абсолюта коммунистической идеологии), самодержавное правление и извечная тяга к свободе, религиозность, свободомыслие и т.д. Все это при разнообразии природно-климатических и хозяйственно-экономических условий жизни породило немало противоречивых теорий и идей социальной жизни и еще более противоречивых ее оценок, воззрений на то, как надо жить, какими средствами защищать, поддерживать слабых и обездоленных.

При детальном рассмотрении нетрудно заметить, что все эти идеи и теории группируются вокруг центрального блока гуманистических проблем: условий формирования и осуществления жизнедеятельности человека; соотношения свободы и социальной обусловленности личности; социально оправданной (или неоправданной) меры этой свободы и возможностей ее реализации в обществе; вопросы социальной справедливости.

Историко-социологические, статистические, социальноэкономические исследования прошлого столетия [23; 276] свидетельствуют о выходе социальной проблематики в число приоритетных, глобальных, ее возросшем влиянии на развитие экономики, политических и социокультурных процессов, жизнь человека в целом.

Особое внимание исследователи того времени отводили проблемам, связанным со структурой общества, взаимозависимостью его элементов, выявлением факторов и общих закономерностей социального развития, законами общества, общественными идеалами и устремлениями личности к осуществлению идеалов, отношениями между личностью и культурой общества и т.д.

Позднее, уже в XX веке, эти проблемы в той или иной степени стали объектом изучения разных социальных наук, которые исследуют определенные типы взаимодействия как внутри явлений, так и между ними. Но возникает целый ряд комплексных социальных связей (например, социальная помощь, социальная поддержка, социальная реабилитация, социальная коррекция, социальная адаптация, социальная защита и др.), в которых фиксируются некоторые социальные факты, явления, процессы, в достаточной мере не изученные практически ни одной из официально существующих социально-гуманитарных наук.

Развитие социально-политической ситуации периода распада советского государства привело к значительной трансформации общественного сознания в оценках одних и тех же событий, связанных с этим распадом. Не явились исключением и представления о социальной работе, ее целях, содержании, средствах и методах реализации. И здесь к числу приоритетных следует отнести тенденции объективного характера:

• эффект эконо.мических реформ и их необратимость - определяются степенью удовлетворенности основной массы населения своим социальным положением, уровнем социальной защищенности и качеством окружающей среды (на рабочем месте, месте постоянного проживания, а также в окружающей среде как социоэколого-техногенном комплексе);

• переход к рыночной экономике носит сугубо экономический характер, обусловливающий объективную необходимость определения причин возникновения противоречий между мерами экономического и социального характера, поиска путей их сглаживания и достижение на этой основе национального согласия;

• гуманистическая цель социальной деятельности — повышение уровня жизни населения - несамостоятельна и, если она реальна, а не декларативна, то базируется, в первую очередь, на финансовых и образовательных ресурсах, которые могут выделяться для обеспечения осуществляемых в ее рамках мероприятий.

Комплекс противоречий, опосредованных объективными реалиями российского общества, особенно негативно сказывается на решениях и мероприятиях государства, связанных с поддержкой тех слоев общества, которые в силу своего специфического положения не в состоянии играть активную роль в условиях рыночных отношений (дети, студенты, неработающие пенсионеры, инвалиды, беженцы, безработные и др.). Но следует иметь в виду, что именно уровнем социальной защищенности таких членов общества оценивается гуманистическая зрелость последнего. Нельзя игнорировать также то обстоятельство, что значительная часть представителей рассматриваемой категории населения (например, пенсионеры) в прошлом уже внесли свой вклад в экономическое развитие страны.

Социальная политика Республики Татарстан в обозначенных условиях понимаемая как в узком, так и в широком смыслах, дифференцируется в зависимости от конкретных особенностей развития региона. В качестве примера можно назвать политику на внутреннем рынке труда, при проведении которой учитываются различные уровни развития, определяемые состоянием соответствующей региональной отрасли:

• уровень безработицы, рассчитываемый как отношение количества зарегистрированных безработных к общей численности социально активного населения;

• соотношение между спросом (количество вакансий, сведения о которых имеются в органах государственной службы занятости) и предложением (число зарегистрированных безработных) на рынке труда;

• средняя продолжительность безработицы, либо (что важно для проведения адресной социальной политики) удельный вес безработных -"маргиналов", т.е. состоящих на учете в органах службы занятости более года;

• соотношение душевых доходов населения региона к прожиточному минимуму или же отдельные элементы данного показателя (например, отношений средней заработной платы и выплат социального характера к прожиточному минимуму трудоспособного населения);

• уровень развития инфраструктуры (финансирование из местных бюджетов образования, здравоохранения, культуры, социальной службы).

В самом общем виде социальная политика региона - общественная система, при которой республика не только активно поддерживает развитие экономики (свободной конкуренции, ослабление конфликтов между наемными работниками и работодателями), но прежде всего реализует обширные программы поддержки социально незащищенных групп граждан.

Социальным принято называть все, что непосредственно относится к обществу, людям, их жизни, а отрасли экономики, политики, образования, культуры, управления, взаимосвязанные, интегрированные с социальными явлениями, включающими объекты и процессы, виды деятельности, системы отношений, касающиеся образа жизни людей, потребления населением материальных и духовных благ, есть социальная сфера.

Социальная сфера имеет специфические черты. Преимущественная направленность труда в этих отраслях выражается в непосредственном воздействии на человека как объекта деятельности. Результаты этого труда принимают форму услуг, процесс производства которых, как правило, совпадает с процессом потребления. Социальная сфера удовлетворяет социальные потребности человека и общества в целом как единого общественного организма.

Постановка долговременных целей развития социальный сферы конкретизируется в развернутой системе общественных потребностей региона. Отсюда результаты деятельности социальной сферы оцениваются, с одной стороны, как часть системы удовлетворения потребностей населения в образовании, культуре, медицинском обслуживании, социальном обеспечении, коммуникациях, а также общества в целом - в развитии науки, совершенствовании управления, с другой - как средство реализации более общих целей.

Специфика потребностей, удовлетворяемых каждой отраслью социальной сферы, предполагает формирование целей развития с учетом их взаимного влияния и взаимосвязей с подготовкой специалистов.

Создавшаяся социальная ситуация в Республике Татарстан объек-ф тивно детерминировала инновационные подходы к подготовке специалиста нового поколения для социальной сферы.

Используя сложившийся отечественный и зарубежный опыт, руководством РТ стали оперативно создаваться структурные подразделения на всех уровнях государственных органов. В зоне особого внимания этих подразделений находятся проблемы управления института семьи и здоровья личности; организационные проблемы в социальной сфере; социально-экономические проблемы и их последствия; проблемы социальной стратификации; аспекты поведенческого функционирования граждан республи-^ ки, групп и общностей; проблемы структур власти и их влияние на социальную защищенность и социальную поддержку населения; этнокультурные и конфессиональные проблемы.

В настоящее время под влиянием сложившихся реалий в социальной сфере Республики Татарстан четко выделяются следующие закономерности в развитии системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы региона:

• закономерности функционирования и развития субъекта социальной сферы. Содержание этого взаимодействия определяется спецификой деятельности организаций и должностных лиц по социальной защите населения, в соответствии с интересами и потребностями людей, требованиями конкретной обстановки, природой социального субъекта;

• закономерности, определяющие связи между субъектом и объектом социальной деятельности и их диалектика. Эти закономерности формируют характер взаимодействия субъекта и объекта в социальной сфере, связи между ними, способность этих связей обеспечить эффективное достижение целей социальной защиты;

• закономерности использования в непрерывной системе подготовки специалиста социальной сферы особой отрасли человеческого знания -социоэкологии личности, способствующей формированию целостного представления о системе и механизмах социальной защиты человека, населения и личности в окружающем мире, социуме, практической ориентации в этой системе, понимание смысла, генезиса и способов решения личностных проблем, умений социальной самозащиты и защиты других, психологической культуры личности, разумной самоорганизации жизни и эффективного социального действия, гуманистических мотивов милосердия и социального подвижничества;

• закономерности, определяющие функционирование социума как сферы жизнедеятельности людей, социоэкологических требований к ее проектированию и организации, направления и нормативно-правовые акты по социальной защите человека и критериях его социальной защищенности, проблемы групп риска, причин и источников деструктивного поведения, условий и способов самозащиты.

Все это актуализирует и определяет тактику и стратегию совершенствования системы подготовки специалиста социальной сферы в регионе.

Обратившись к анализу состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, можно отметить, что за последние годы выполнен значительный объем работ, посвященных идейно-нравственным, психологическим, профессиональным, культурологическим, правовым аспектам педагогической и социопедагогической деятельности социального работника, социального педагога, психолога, валеолога и других специалистов.

В философских работах С.Ф.Анисимова, Л.М.Архангельского, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буевой раскрываются социальные аспекты непрерывной профессиональной подготовки социального работника.

В психологических исследованиях П.К.Анохина, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Р.Х.Шакурова выявлены механизмы целеполагания, мотивов принятия решений и их реализации, что способствует разведению категорий социальной работы, как практической деятельности и теории, как обобщенного систематизированного знания о предмете, целях, способах, закономерностях и механизмах этой деятельности.

В работах В.Г.Бочаровой, Г.Ю.Бурлака, С.И.Григорьева, П.Г.Гусляковой, Л.Д.Деминой, В.И.Жукова, И.Г.Зайнышева, И.А.Зимней,

A.А.Козлова, В.Ш.Масленниковой, Г.В.Мухаметзяновой, А.Я.Некрасова,

B.А.Никитина, П.Д.Павленка, A.C. Сорвина, Т.М. Трегубовой, Г.Н.Филонова, Е.И.Холостовой, Л.В.Топчия, Т.Ф.Яркиной представлены аспекты интегративного, системно-социального и целостно-антропологического смысла социальной работы, функционально-ролевого репертуара деятельности социальных работников, их профессиональный отбор и готовность к деятельности, правовое и нравственное регулирование деятельности.

В настоящее время внимание исследователей сосредоточено на проблемах категориального аппарата теории социальной работы, научном осмыслении теоретических моделей и практики, без чего, безусловно, невозможно определить ее технологические аспекты, повысить эффективность и действенность практических методов. Поэтому здесь необходим глубокий анализ соотношения теории социальной работы с философией, психологией, социологией, рассмотрение ее социокультурных аспектов и разработка инновационной педагогической парадигмы.

Кроме этого существуют объективные противоречия между становлением и развертыванием социальной работы, ее сущностью и формами деятельности, с одной стороны, и социальными отношениями, социальнополитическими установками общества и региона, в котором она реализуется, с другой,

В этой связи проблема модернизации региональной системы подготовки специалиста социальной сферы к социопедагогической и социокультурной деятельности приобретает важное общественно-государственное и социально-педагогическое значение.

Анализ результатов научных исследований и социально-педагогической практики Республики Татарстан показал, что теоретические и практические вопросы становления системы подготовки специалиста социальной сферы, как совокупной деятельности, и самой подготовки к этой деятельности, решаются недостаточно, без глубокого теоретико-методологического обоснования. Так, недостаточно изучены вопросы содержания структурно-профессиональных конструктов, сущностных характеристик социальной сферы и специалиста для ее структур, не разработана методологическая основа процесса подготовки специалиста в региональной системе непрерывного профессионального образования, не определены принципы соотношения федерального и регионального компонентов подготовки специалиста. Практически отсутствуют исследования проблематики, касающейся подготовки специалиста в дистанционной системе обучения, непосредственно интегрированной с социальной сферой региона, а также места и роли дистанционного обучения в региональной системе непрерывного профессионального образования.

Выявленные тенденции актуализируют необходимость научно обоснованного, систематизированного исследования избранной проблемы с глубоких теоретико-методологических позиций, с учетом сложившихся социально-педагогических противоречий:

- между объективными потребностями в становлении региональной системы подготовки специалиста социальной сферы с учетом политических и социально-экономических тенденций развития региона, с одной стороны, и недостаточным уровнем содержательного, дидактического, структурно-организационного, учебно-методического и технологического обеспечения региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, с другой.

Выявленные закономерности, тенденции и противоречия позволяют обозначить проблему данного исследовательского направления: каковы теоретико-методологические и педагогические основы региональной системы подготовки специалиста социальной сферы в современных социально-экономических, политических и социокультурных условиях?

Постановка проблемы определяет избранное научное направление как соответствующее видоизменившимся современным социальным и личностным потребностям и тенденциям развития педагогики.

Разработка системы развития социокультурных, социоэкологических и профессионально-этических качеств личности специалиста социальной сферы в их единстве, а также определение целей, содержания, принципов, структуры проектирования региональной системы подготовки специалиста социальной сферы рассматриваются как необходимые основания и теоретико-прикладные подходы к достижению стратегической цели нашего исследовательского проекта: теоретическое обоснование и практическая реализация региональной системы подготовки специалиста социальной сферы на основе интеграции социокультурного, социоэкологического и профессионально-этического конструктов развития личности.

Объект исследования: система подготовки специалиста социальной сферы в образовательном пространстве России.

Предмет исследования: региональная система подготовки специалиста социальной сферы.

Гипотеза исследования: региональная система подготовки специалиста социальной сферы станет эффективной, если в процессе интеграции социокультурного, социоэкологического и профессионально-этического конструктов развития личности будут разработаны теоретические основы, заключающиеся:

• в установлении роли и значения деятельности специалиста социальной сферы в преобразовательных социально-экономических реформах региона;

• в определении и выявлении когнитивно-аксиологического содержания взаимосвязи социальной политики региона с образовательными инновациями региональной системы подготовки специалиста социальной сферы;

• в разработке личностно ориентированной модели региональной системы подготовки специалиста социальной сферы как составной части системы непрерывного многоуровневого профессионального образования России;

• в установлении научно-педагогических целей, условий, принципов, содержания дистанционного обучения как инновационной технологии региональной системы подготовки специалиста в непрерывной многоуровневой системе профессионального образования;

• в определении сущностной характеристики, структуры и критериев сформированности профессиональной компетентности личности специалиста социальной сферы в регионе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи: определить сущность, содержание и структуру понятий: "специалист социальной сферы", "региональная система подготовки специалиста социальной сферы", "дистанционная подготовка", "личностно ориентированная концепция подготовки специалиста социальной сферы", "непрерывное профессиональное образование специалиста социальной сферы"; разработать личностно ориентированную модель региональной системы подготовки специалиста социальной сферы; определить и выявить содержание когнитивно-аксиологических взаимосвязей социальной политики региона с образовательными инновациями региональной системы подготовки специалиста социальной сферы; разработать алгоритм использования социокультурного, социоэко-логического и профессионально-этического конструктов как интегратив-ных педагогических условий развития личности специалиста в непрерывной многоуровневой региональной системе профессионального образования; разработать критерии и методику диагностики сформированное™ профессиональной компетентности специалиста; выявить научно-педагогические цели, условия, принципы и содержание дистанционного обучения как инновационной технологии региональной системы подготовки специалиста социальной сферы; провести экспериментальную апробацию личностно ориентированной модели региональной системы подготовки специалиста социальной сферы; разработать научно-методическое обеспечение учебно-пространственной среды, повышающее эффективность региональной системы подготовки специалиста социальной сферы.

Методологической основой исследования являются: методологические положения развития социальной политики общества; теория деятельности и творческой сущности личности, положения о взаимодействии личности и общества; теория формирования личности; социокультурный, этнокультурный, социоэкологический и профессионально-этический конструкты развития личности. Мы также исходили из положений теории региональной системы подготовки специалиста социальной сферы как целостной научной системы знаний, обусловленных совокупностью состава, природы и содержания образующих систему компонентов, придающих этой совокупности органичную целостность, внутреннюю организованность и упорядоченность, а также особые свойства.

При разработке теоретических основ региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, особенно ее содержательной целостности, мы руководствовались системным подходом как методологическим принципом, предполагающим не только рассмотрение и анализ существующих систем, но и их создание и конструирование, синтез для достижения определенных, выдвинутых жизнью целей.

Исходными положениями региональной системы подготовки стали концептуальные идеи о том, что теория подготовки специалиста социальной сферы представляет особое выражение в логических формах знания процесса функционирования и развития сложной полицентрической системы социального развития, где каждый компонент структуры может выступать и причиной, и следствием характера социальных процессов одновременно. Социальные отношения и связи являются отражением этой сложной полицентрической системы, основными компонентами которой становятся люди с их биосоциальной природой как носители разнообразных витальных, социальных и духовных потребностей и интересов, обладающих разным уровнем образования, культуры, жизненного опыта, различающиеся психологией и степенью активности участия в социальных процессах (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Кирсанов, В.Ш. Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Холостова).

Использованы также положения отечественной и зарубежной педагогики и психологии о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок, ценностных ориентаций, социокультурных, этнокультурных и социоэкологических ценностей (В.В.Водзинская, Л.А.Волович, М. Залд, А.Зандер, И.А.Зимняя, И.С.Кон, В.Ш.Масленникова, М.И.Рожков, Ф.Селзник, Б.Ф.Скиннер, Т.М. Трегу-бова, Д.Н.Узнадзе, Д.Хоуманс, Р.Х.Шакуров), о роли профессионально-направленного общения и социально-активной деятельности (А.А.Бодалев,

A.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, М.И.Рожков) и профессионального самовоспитания и самоуправления (П.Н.Осипов, Л.И.Рувинский, М.И.Рожков, В.П.Юдин) в развитии личности специалиста.

Использованы теоретические положения о закономерностях формирования личности педагога, его психолого-педагогической культуры, мастерства (Л.А.Волович, Б.З.Вульфов, Ф.И.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, З.Г.Нигматов, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук и др.), совершенствования общепедагогической и специальной системы подготовки личности специалиста в условиях средней и высшей профессиональной школы (Ю.К.Бабанский, P.A. Валеева, З.И.Васильева, О.С.Гребенюк, Л.И.Гурье,

B.И.Журавлев, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, Н.А.Половникова), о роли современной профессиональной школы в становлении компетентных специалистов и формировании профессионализма у обучаемых (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Л.И.Гурье, В.М.Заварыкин, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, В.Г.Соколов) и результаты исследований системы подготовки педагогических кадров и кадров социальной работы (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфова, Р.М.Куличенко, В.Ш.Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, З.А.Малькова, З.Г.Нигматов, М.А.Соколова, Т.Ф.Яркина).

Методы исследования - использовался комплекс методов, по характеру и способу систематизированных как констатирующие (анкетирование, интервьюирование, оценивание, рейтинг), формирующие (опытноэкспериментальная работа), диагностирующие (методы моделирования профессиональных ситуаций, выявления культуры творческих способностей личности будущего специалиста социальной сферы, изучения умственного развития личности - "Поиск закономерностей", методики — "Способность к самоуправлению", "Стиль самоуправления"; выявление эмпа-тийного потенциала личности, оценивание уровня субъективного контроля), корреляционные (технологические приемы сравнения в системе диагностического развития личности специалиста: вариационный анализ, де-терминантный метод анализа корреляционных структур).

Программа и методика исследования предусматривали технологические приемы сравнения объективных и субъективных данных в системе динамического развития. С этой целью проводился мониторинг документации и дидактического обеспечения учебного процесса, материалов внеаудиторной работы, социопедагогической практики, статистических материалов по региону, структуры, содержания и функций социальных служб региона. Проводилось систематическое включенное наблюдение, анализ результатов деятельности и статистическая, верифицированная обработка количественных и качественных факторов. Экспериментом были охвачены студенты 1-4 курсов медицинского колледжа (г.Казань), педагогических училищ (гг. Набережные Челны и Нижнекамск), техникума легкой промышленности (г.Казань), социально-юридические классы химико-технологического колледжа (г.Казань), студенты 1-У-х курсов Казанского социально-юридического института (КСЮИ), Казанского государственного технологического университета (КГТУ), Казанской государственной медицинской академии (КГМА), слушатели кадрового регионального центра дистанционного обучения (ЛИНК). Процесс изучения региональной системы подготовки специалиста социальной сферы осуществлялся всем спектром форм, методов и способов учебно-воспитательного процесса: аудиторной и внеаудиторной работой, социопедагогической практикой, воскресными школами, группами взаимопомощи, тьюториалом, передовыми информационными технологиями. Доминирующий метод - формирующий эксперимент, который проектировался с учетом социально-педагогических тенденций, опережающих региональную массовую социо-педагогическую практику.

Основными задачами эксперимента являются: определение и выявление репрезентативности и валидности разработанных концептуальных положений становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы; установление эффективности разработанной методики для региональной системы подготовки специалиста; корреляция зависимости между уровнем региональной системы подготовки специалиста и эффективностью учебно-воспитательного процесса и социопедагогической практикой в этой системе.

В соответствии с разработанной программой и методикой экспериментального исследования на первом этапе (1993-1994 гг.) проектировались общеметодологические подходы решения проблемы; проводился детальный анализ научной литературы; изучалась теория и практика социальной политики региона; определялись, верифицировались и систематизировались социально-педагогические проблемы и противоречия, оказывающие непосредственное воздействие на процесс подготовки специалиста социальной сферы и на становление и развитие системы непрерывного профессионального образования региона; выявлялось реальное состояние профессиональной компетентности специалиста социальной сферы, определялись причины ее низкого уровня. Была разработана программа и методика исследования, определены критерии и факторы оценок, а также диагностические методики определения начальных, промежуточных и конечных результатов региональной системы подготовки специалиста. Определена экспериментальная база исследования, отработана программа подготовки преподавателей-экспериментаторов.

На втором этапе (1995-1997 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой корректировались цель, гипотеза и задачи исследования, апробировались структурные компоненты модели региональной системы подготовки специалиста, модифицировались методики исследования, изучалось отношение студентов и слушателей ЛИНК к социопедагогической, социокультурной и социоэкологиче-ской деятельности; определялись мотивы, интересы, потребности, степень сформированности профессионально-этических знаний, умений, навыков и личностных качеств, отношение к развитию профессиональной компетентности.

На третьем этапе (1998-2002 гг.) были выявлены и уточнены в экспериментальном варианте ведущие характеристики педагогического процесса в региональной системе подготовки специалиста, откорректирована модель региональной системы подготовки, анализировалась эффективность ее профессионально-значимых конструктов. Разрабатывались и внедрялись методические рекомендации на факультетах социальной работы и в кадровых центрах усовершенствования специалистов социальной сферы.

Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Казанского химико-технологического колледжа, Казанского социально-юридического института и кадрового регионального центра дистанционного обучения (ЛИНК), где проводилось опосредованное моделирование структуры и содержания целенаправленной деятельности в виде проблемных ситуаций, элементы которой находятся в неадекватных отношениях друг к другу. Решение экспериментальных заданий сводилось к анализу, поиску педагогических способов приведения составных элементов ситуаций в соответствие.

В нашем исследовании участвовали 503 студента, принадлежащие к категории будущих специалистов социальной сферы.

Диссертационные данные по отдельным показателям (вариационный анализ и детерминантный метод анализа корреляционных структур), а также психолого-педагогическая культура личности специалиста социальной сферы (культура социальной самозащиты, мышления, чувств, речи, общения, поведения, коммуникативности ) получены в филиале Л ИНК.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• поставлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема становления региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, впервые в педагогической науке ставшей предметом специального исследования;

• актуализировано понятие "региональная система подготовки специалиста социальной сферы", аккумулирующее в себе когнитивно-аксиологическое содержание взаимосвязи социальной политики региона с образовательными инновациями на основе интеграции социокультурного, социоэкологического и профессионально-этического конструктов;

• впервые разработана многоуровневая личностно ориентированная модель региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, включающая в себя структуру социальной сферы; инвариантный и вариативный базисный компоненты содержания региональной системы подготовки (ориентировочно-исследовательский, исполнение самой профессиональной деятельности в форме обучения и саморазвития - самосовершенствования специалиста); инновационные технологии дистанционного обучения; когнитивно-аксиологические аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, критерии и показатели ее сформированности, а также педагогические условия, обеспечивающие эффективность региональной системы подготовки специалиста;

• разработана классификация видов методик и методов оценки эффективности региональной системы подготовки специалиста.

Практическая значимость исследования:

• апробированы и внедрены в социально-педагогическую практику региона рекомендации по созданию механизмов обеспечения социальной защищенности человека; методические предложения о переструктурировании функций служб центров социального обслуживания населения;

• для слушателей ЛИНК разработана и апробирована личностно ориентированная модель (профессиограмма) специалиста социальной сферы в регионе, адаптированная также к условиям учебно-пространственной среды средней и высшей профессиональной школы;

• на основе материалов исследования определено новое содержание учебных планов, базисных конструктов региональной системы подготовки специалиста, разработаны программы как по традиционным ("Социальная педагогика и психология", "Методика организации социопедагогической работы в социуме" и др.), так и по инновационным курсам ("Технология дистанционного обучения специалиста социальной сферы в регионе", "Экономика социальных служб региона", "Гуманитарное образование менеджера", "Социальная геронтология", "Этническая и национальная культура специалиста социальной сферы", "Социальный менеджмент", "Социальная работа в полиэтническом государстве", "Управление персоналом" и др-)

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, базирующимися на общепризнанных, классических идеях и концепциях философов, историков, педагогов, психологов, социологов, культурологов, с опорой на современные данные фундаментальных философских, психолого-педагогических и социально-педагогических исследований. Валидность и надежность полученных данных подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов (выявление культуры, творческих способностей личности будущего специалиста социальной сферы профессионально-отраслевой направленности; умственного развития человека - "поиск закономерностей", "способность к самоуправлению и самозащите", "стиль самоуправления"; эмпатийного потенциала личности, оценивание уровня субъективного контроля); результатами многолетней экспериментальной работы; целенаправленным анализом результатов массовой социально-педагогической практики и передового опыта; комплексным характером исследования, охватывающего различные уровни региональной системы подготовки; сопоставимостью результатов сравнительных исследований. Достоверность данных подтверждается также результатами их математической обработки (вариационный ряд - средняя арифметическая величина х, среднее квадратическое отклонение 5, ошибка средней арифметической величины шх; латентно структурный анализ — графо-аналитический метод корреляционных плеяд, детерминационный метод анализа корреляционных структур). Верификация результатов подтверждается их широкой научной апробацией на международных, российских, региональных и отраслевых конференциях и семинарах.

На защиту выносятся:

I. Кош{епция личностно ориентированной региональной системы подготовки специалиста социальной сферы в многоуровневом непрерывном профессиональном образовательном пространстве региона, в основу которой положены: интеграция личностно-деятельностного, социокультурного, социоэтнического, национального, социоэкологического и профессионально-этического конструктов содержания деятельности специалиста социальной сферы; тенденции гуманизации, интеграции и дифференциации социально-экономических, политических и социально-педагогических процессов, взаимообогащающих приоритетные социальные сферы региона.

II. Структура региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, включающая в себя закономерности и тенденции социально-профессионального становления специалиста, инновационные технологии дистанционного обучения, в основу которых положен анализ и моделирование профессиональной деятельности специалиста, субъект-субъектное и субъект-объектное отношения в процессе подготовки, возрастающая значимость личностных свойств и качеств в самооценке субъектом профессионального труда, стимулирование мотивов, интересов и потребностей, самовыражения и самоутверждения в социальной сфере через развитие коммуникаций в процессе социокультурной, социоэтнической и социоэкологической деятельности, приобщение к профессиональному труду специалиста социальной сферы в учебном процессе.

III. Понятийные категории исследуемой проблемы.

Региональная система подготовки специалиста социальной сферы - многоступенчатый, полифункциональный, вариативный процесс удовлетворения общеобразовательных и профессиональных потребностей личности и акцентуированных потребностей региона в кадрах данного профиля.

Социальная сфера - отрасли экономики, политики, образования, культуры, управления, взаимосвязанные, интегрированные с социальными явлениями, включающими объекты и процессы, виды деятельности, касающиеся образа жизни людей, потребления населением материальных и духовных благ.

Специалист социальной сферы - это социально и профессионально компетентная личность с четко выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, опосредованной индивидуальным стилем деятельности, необходимыми для решения всей совокупности проблем личности и окружающей среды.

Подготовка специалиста социальной сферы - целенаправленный процесс по формированию учебно-познавательной мотивации, потребностей, интересов, способов приобретения и контроля знаний, умений и навыков, организации учебно-пространственной среды и развитию личности обучаемого, как условий реализации себя в будущей профессиональной деятельности.

Дистанционная подготовка - инновационная педагогическая система, детерминированная пространством и временем, в которой реализуется процесс формирования готовности субъекта обучения к профессиональной деятельности, ориентированная на достижение и подтверждение образовательного статуса за счет использования электронных средств информатизации и телекоммуникации.

Личностно ориентированная концепция профессиональной подготовки специалиста социальной сферы - система психолого-педагогических взглядов на образование, основывающихся на методологическом признании в качестве системообразующего фактора профессиональной подготовки развитие личности обучаемого в процессе взаимодействия обучаемого и педагога, создающего у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя в избранной сфере деятельности.

Региональная система непрерывного профессионального образования - включенность личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития, преемственность образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому на различных жизненных этапах человека, определение номенклатуры целей образовательных учреждений, способных удовлетворить все множество социокультурных потребностей, возникающих в обществе в целом, в отдельном регионе, у отдельного человека.

Апробация и внедрение результатов исследований.

Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лабораторий гуманитарной подготовки студента средней профессиональной школы, теории и истории социальной работы и социальной педагогики ИСПО РАО, Регионального центра дистанционного обучения (ЛИНК), кафедры педагогики Ярославского педагогического университета, на международных, региональных и межвузовских конференциях.

Результаты исследования, положенные в основу рекомендаций по подготовке специалиста социальной сферы в регионе, внедрены в средних профессиональных и высших учебных заведениях (КГТУ, КСЮИ, КГМА, ЛИНК) региона.

Промежуточные результаты многократно использовались на лекциях и семинарах для управленческого корпуса региона, для инженерно-педагогических работников социальной сферы региона, на педагогических советах техникумов, лицеев, гимназий, на методологических семинарах ИСПО РАО, КСЮИ.

По проблеме исследования опубликовано 39 работ, свыше 60 п.л. в центральной и местной печати.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (411 источников на русском и иностранном языках) и 8 приложений. В тексте диссертации 6 схем, 8 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мухаметзянова, Фарида Шамилевна.

Выводы

Полученные в ходе исследования материалы, их анализ, систематизация и обобщение позволяют утверждать о возрастании статуса специалиста социальной сферы в обществе и о возрастании творческого подхода к развитию личности специалиста этого профиля.

Среди факторов, определяющих результативность этого многомерного процесса в образовательном пространстве региона, первоочередная роль принадлежит целеполаганию социальной политики региона, профессионализации учебного процесса образовательных учреждений всех уровней, форм, типов, подчиненности, мотивации учения, формировании социокультурных ценностных установок на значение подготовки специалиста.

Активизация позиции студента по отношении к осваиваемой профессии специалиста социальной сферы обусловлена использованием в учебном процессе инновационных педагогических технологий, мониторинга, расширением сети дистанционных форм.

В процессе участия в ролевых, театрализованных ситуациях, педагогических играх, решении педагогических задач, психолого-педагогических тренингах обучаемый определяет реальные прогностические цели, формирует вытекающие из них задачи, проектирует достижительные способы их решения. Это ставит личность в позицию интеллектуально активного участника социопедагогической деятельности уже в учебном процессе.

Моделирование профессиональной деятельности, включающее в себя систему упражнений, использующихся в педагогических задачах, ролевых ситуациях, играх позволяет заметно изменить позицию студента из пассивно воспринимающего учебную информацию в активного участника, преобразователя, идеолога учебного процесса, что безусловно позитивно влияет на результаты и уровень его подготовки к восприятию информации о деятельности.

Инновационные педагогические технологии, мониторинг, содержание дистанционной подготовки воспроизводят современные тенденции содержания региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, репродуцируют профессионально-педагогические ситуации, действия и межличностные отношения будущих специалистов, их коммуникативные качества. Направленные на достижение учебных и воспитательных целей, они отражают предметное и социокультурное содержание профессиональной деятельности. Личность усваивает профессиональные знания в реально смоделированном процессе инновационной учебной деятельности: подготовки и принятия решений, выполнения игровых, учебных, компьютерных операций, алгоритмов дистанционных форм и технологий.

Региональное использование в учебно-практической деятельности разнообразных технологий мониторинга позволяет моделировать в учебном процессе научно-обоснованное, личностно ориентированное содержание социокультурной профессиональной деятельности в структурах социальной сферы, формировать не только интеллектуальные функции восприятия, внимания и памяти, но и профессиональные потребности личности и их мотивы.

Интеграция учебного процесса с социопрофессиональной практикой, модернизация ее организации, повышение роли воспитывающих и развивающих функций позволяют эффективно решать актуальные проблемы становления и развития региональной системы подготовки специалиста социальной сферы.

заключение

Разработка теоретико-методологических основ региональной системы подготовки специалиста социальной сферы позволяет говорить о нескольких центральных тенденциях.

Обнищание населения, массовая маргинализация и углубляющееся социальное расслоение россиян в 90-е годы были ведущими процессами, обусловившими потребность общества в специалистах данного профиля.

Отличительной особенностью социальной политики Республики Татарстан этого периода является научно-практическое осмысление происходящих процессов и глубокая трансформация подходов к разрешению узловых проблем социальной защиты населения.

Использование этнокультурного наследия благотворительности народов Поволжья по оказанию помощи слабым и незащищенным слоям населения, результатов социально-педагогических исследований научных работников региона позволили эффективно переструктурировать систему социальной защиты населения, поднять минимальную оплату труда, создать другие жизненно важные источники обеспечения людей, оказавшихся по объективным обстоятельствам на грани нищеты.

Общеизвестно, что Татарстан в силу Договора о разграничении полномочий между федеральным и региональным центрами самостоятельно решал внутренние экономические задачи, в том числе и задачи, направленные на социальную защиту населения. Результатом социальной политики правительства РТ является целостный и системный подход к разработке интегративных подходов широкомасштабной подготовки не столько социальных работников, сколько специалистов с обширным диапазоном знаний в области социальной сферы.

Проведенное нами исследовательское направление подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

• региональная система подготовки специалиста социальной сферы представляет собой многоуровневую интеграцию социокультурного, со-циоэкологического и профессионально-этического конструктов развития личности;

• в исследовании впервые раскрываются ретроспективные и прогностические аспекты когнитивно-аксиологического содержания взаимосвязи социальной политики региона с образовательными инновациями региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, дана характеристика и типология отечественных и зарубежных психолого-педагогических концепций, как объективного условия генезиса инновационной личностно ориентированной парадигмы региональной системы подготовки специалиста социальной сферы;

• в результате исследования разработана концепция становления личностно ориентированной региональной системы подготовки специалиста социальной сферы как составной части непрерывного профессионального образования России;

• с позиций социокультурного, социоэкологического и профессионально-этического подходов процесс подготовки специалиста представляет многоуровневую структуру, в которой развиваются и совершенствуются научно-педагогические основы (цели, тенденции, принципы, содержание, технологии) дистанционного обучения, как инновационной технологии региональной систем непрерывного профессионального образования;

• региональная система подготовки специалиста социальной сферы представлена в виде структурной модели формирования личности, состоящей из нескольких уровней. На каждом уровне решается комплекс ин-тегративных задач, взаимосвязанных единством целей, задач, содержания, организационно-педагогических требований, форм, методов и средств, этапов и условий становления системы подготовки, соответствующие личностным, социальным и социально-профессиональным особенностям становления специалиста.

Базовым конструктом проектирования региональной системы непрерывного образования специалиста социальной сферы в нашей опытно-экспериментальной работе является сочетание федерального и регионального компонентов содержания.

С этой целью в исследовании проведено теоретическое и пракгико-ориентированное обоснование требований к конструктам содержания региональной подготовки, реализуемых в системе КОЛЛЕДЖ — КСЮИ -ЛИНК - ИСПО РАО, а именно: выделение федерального и регионального (включая местный) компонентов содержания, обеспечивающих разумное разделение компетенций между субъектами профессионального образования на федеральном и региональном уровнях; выделение содержания базовой и специальной подготовки специалиста социальной сферы, направленной на обеспечение подготовки профессионально мобильных работников, социально защищенных в условиях рынка труда; выделение структурных элементов содержания, обеспечивающего реализацию частных целей институционального профессионального образования и профессиональной подготовки и переподготовки социальных работников, а следовательно гибкость, вариативность непрерывного профессионального образования; выделение учебных элементов, реально осваиваемых в образовательном процессе, обеспечивающих отбор и систематизацию учебного материала и возможности коррекции качества обучения.

Разработанная в ходе исследования региональная система проектирования содержания образования (КОЛЛЕДЖ - КСЮИ - ЛИНК - ИСПО РАО) основана на новых подходах к отбору и структурированию содержания профессиональной подготовки специалиста социальной сферы. В отличие от принятых ранее подходов, когда профессия рассматривалась изолированно, что было оправдано в условиях "пожизненности" профессии, в нашем исследовании предлагается производить отбор содержания профессиональной подготовки по всем взаимосвязанным профессиям и специальностям социальной сферы с учетом возможного повышения уровня подготовки и эффективной трансформации квалификации в региональной системе.

Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, в региональной системе подготовки специалиста социальной сферы важным аспектом является выделение объективных закономерностей функционирования и развития системы социальной защиты и поддержки населения. Из них следует в особый ряд выделить следующие группы:

• закономерности функционирования и развития субъекта социальной сферы. Их содержание определяется тем, что деятельность в социальной сфере - это специфический вид деятельности организаций и должностных лиц по социальной защите населения, по совершенствованию общественных процессов посредством своих воздействий в соответствии с интересами и потребностями людей, требованиями конкретной обстановки, природой социального субъекта;

• закономерности, определяющие связи между субъектом и объектом социальной деятельности и их диалектика.

Выявленные закономерности формируют характер взаимодействия субъекта и объекта деятельности в социальной сфере, связи между ними, способность этих связей обеспечить эффективное достижение целей со-циоэкологической защиты личности и общества.

А поскольку этот поливариативный процесс требует участия множества специалистов и интеграции психологических, медицинских, социологических, культурологических, экологических, педагогических, юридических, этнокультурных знаний, центром притяжения которых является человек, то очень важно обучить его преодолевать личностные и социальные проблемы самостоятельно при облегчающей (коррекционной и реабилитационной) помощи специалиста социальной сферы.

В этом процессе необходимым условием эффективности решения проблем являются определения категорий объекта и предмета. Наиболее представительными являются следующие определения: объект социоэкологии личности - взаимодействие человека с самим собой, другими людьми, социумом; предмет - личностная и социальная защита человека.

Эта направленность определений позволяет с достаточной долей вероятности установить современные социально обусловленные позиции основных закономерностей и механизмов работы в социальной сфере как ее практической реализации. При таком подходе ее основными категориями являются: человек, личность, конфликт, проблема, клиент, защита, коррекция, реабилитация, психическое и социальное здоровье, социальная служба, специалист социальной сферы.

Социоэкологическая подготовка специалиста социальной сферы, по данным нашего исследования, - это инновационный процесс в общей региональной системе подготовки и переподготовки высококвалифицированных профессионалов, способствующий формированию целостного представления о системе и механизмах социальной защиты человека (населения и личности), практической ориентации в этой системе, понимания смысла, генезиса и способов решения личностных проблем, умений социальной самозащиты и защиты других, разумной и целесообразной самоорганизации жизни и эффективного социального действия, гуманистических мотивов милосердия и социального подвижничества.

В условиях региона существенное значение имеет как макро-, так и микросоциальная среда, точнее социоэкологическое пространство по отношению к системе социального обслуживания населения, выступающее системой более высокого порядка.

Структура социоэкологического пространства региона, отражая многомерность пространства в России, коррелирует с такими переменными, как социальные отношения, занятость населения и безработица; защита социально ослабленных и незащищенных слоев; социальные девиации. При определении уровня сформированности региональной системы подготовки специалиста социальной сферы нами используются такие критерии, как наличие системного, интегративного свойства на всех уровнях модели, независимо от ведомственной и территориальной принадлежности, типов учреждения, видов и форм социального обслуживания. Это свойство - не есть нечто идеальное, абстрактное, а есть не что иное, как целостная система компонентов, тесно взаимосвязанных н взаимообусловленных, адекватных социальным потребностям н интересам различных категорий населения республики.

Системный подход к феномену региональной системы подготовки специалиста социальной сферы в регаоне позволяет определить и выявить организационно-функциональные и управленческие особенности её становления. С одной стороны, он дает возможность дифференцировать социальную сферу на блоки, подсистемы, а с другой — определить их специфику, уровень развития эффективности для укрепления благосостояния населения в регионе.

Многофункциональность непрерывной региональной системы подготовки специалиста социальной сферы подтверждается широким спектром функций дистанционной подготовки кадров.

Анализ организационной структуры и содержания региональной системы дистанционной подготовки специалиста социальной сферы показывает, что в этом инновационном образовательном процессе доминирующей идеей является:

- целенаправленная, интенсивная и контролируемая самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, в условиях пространственной удаленности и асинхронности функционирования субъектов по индивидуальному согласованному расписанию, комплексно используя специальные средства обучения и опосредованный контакт с преподавателем по телефону, факсу, электронной почте или с помощью других СНИТ;

- ориентированность обучения на сформировавшуюся личность, осознавшую свои потребности в образовательных услугах;

- предоставление равных условий обучения для представителей всех слоев и категорий населения;

- целостность, системность и социоэкологичность получаемых знаний.

Результаты проведенного исследования подтвердили, что инновационные подходы к проектированию региональной системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы, с одной стороны, создают условия для удовлетворения потребностей личности в получении желаемого образования, а с другой стороны — обеспечивают социальную сферу квалифицированными специалистами.

При разработке содержательных конструктов педагогического процесса региональной системы подготовки специалиста социальной сферы мы руководствовались содержанием деятельности специалиста и критериями отбора и систематизации содержания обучения. В процессе исследования мы выявили, что содержательный конструкт педагогической системы необходимо проектировать, ориентируясь на логически взаимообусловленные и взаимосвязанные компоненты системы. В нашем исследовании это: научный центр (ИСПО РАО); государственные педагогический и технологический университеты (КГПУ, КГТУ); медицинская государственная академия (КГМА); вуз инновационного типа - социально-юридический институт (КСЮИ); педагогический и химико-технологический колледжи; профессионально-технические училища; кадровый центр (ЛИНК).

Результаты нашего исследования позволяют под региональной системой подготовки специалиста социальной сферы понимать образование, социальное воспитание и практическую деятельность как взаимосвязанные и взаимообусловленные конструкты:

- подготовки и переподготовки специалистов в области социальных наук;

- обучения специалистов различного профиля социальным наукам, их социального воспитания;

- подготовки и переподготовки специалистов для учреждений социальной сферы и управления;

- социального просвещения, воспитания широких масс населения, формирования у них умений взаимодействовать в социуме в рамках определенного социально-исторического пространства - времени;

- формирования, воспроизводства определенного менталитета, системы этнокультурных и социокультурных принципов, смысложизнен-ных ориентаций, идеалов, составляющих фундамент социальной политики, культуры, общественного интеллекта, образа жизни народов региона, нации, государства, человеческой общности.

Выявленные конструкты являются методологической базой проектирования содержания педагогического процесса региональной системы подготовки специалиста социальной сферы, детерминированного социально-политическими тенденциями развития региона.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мухаметзянова, Фарида Шамилевна., 2002 год

1.Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абросимов Б.А. О благотворительных организациях в СССР // Советское государство и право. 1992. - № 1. - С.20-23.

3. Актуальные проблемы социального воспитания / Редколл.: Т.Ф.Яркина (отв.ред). М. - Запорожье: изд-во АПН СССР, 1990. - 168 с.

4. Алексеев H.A. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 216 с.

5. Алибекова Д.З., Жильцов П.А., Круглов Ю.Т. Учебно-педагогические комплексы в системе непрерывного образования // Педагогика. 1992. - № 9,10. - С.54-60.

6. Аминов Г.А. О типах специальных особенностей школьных психологов / Системное исследование индивидуальности. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1991. - С.131-132.

7. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. -М., 1992.-Вып.2.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М,, 1987. - 78 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1987. - Вып. 2. - С.235-248.

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.: изд-во "Институт практической психологии", 1966. - 384 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во КГУ, 1968. - 339 с.

12. Арнольдов А.И., Бочарова В.Г., Вульфов Б.З. и др. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методич.материалы. — М.: изд-во Центра соц.педагогики РАО и АСОПиР рФ, 1994. 109 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. - 768 с.

14. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Госполитиздат, 1981. 442 с.

15. Ахметвалеева Л.В. Педагогические условия компьютеризации самооценки практической подготовки студентов (на материале педагогической и производственной практики). Автореф.дисс.канд.пед.наук. Казань, 1991.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1985.-171с.

17. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1988. - 234 с.

18. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1997. - 51 с.

19. Балл Г.Л. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект . М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

20. Баркер Роберт. Словарь социальной работы / Пер. с англ. — М., 1994.-56 с.

21. Беличева С.А. Сравнительный анализ системы подготовки специалистов по социальной работе в Великобритании и в России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 3. — 1998.-С.З-7.

22. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -М., 1997.-304 с.

23. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

24. Березкин Ю.К. Социальный педагог. Общие подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., Тула, 1993. - 64 с.

25. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы. / Пер. со швед. М., 1998. - 192 с.

26. Берталанфи Л. Общая теория систем критический обзор. - М., 1969. - 203 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. С.145.

28. Бестужев-Лада И.В. В школе 21 века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 256 с.

29. Билквист Л. Организация педагогического процесса в учебном заведении // Социальная работа. М., 1992. - Вып.1. — 38 с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., 1994. - С Л 60.

31. Битинас Б. Краткий словарь терминов по социальной работе (США) // Школа социальных педагогов и социальных работников, 1991. Вып.1. 180 с.

32. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990.

33. Большая советская энциклопедия. М,: Сов. энциклопедия. - 3-е изд.-Т.18.- 1974.-632 с.

34. Боровик К.Н, Колледж как он есть // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнла. - 1999. - № 3. - С.76-84.

35. Боровиков Л.И. Берлянчик М.М. Возрождение народной культуры и художественное воспитание в социальной среде. М.: АПН, 1991. Вып. 7. - С.5-17.

36. Бочарова В.Г. Личность, семья и община становятся центром системы социальных служб // Социальная работа. 1992. - № 1. - С.3-9.

37. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 208 с.

38. Бочарова В.Г. Социальная работа: знакомство с профессией. — М., 1993.-98 с.

39. Бочарова В.Г. Социальная служба: состояние и тенденции развития // Педагогика. 1992. - №№ 3-4. - С.20-27.

40. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. Тезисы к семинару. 25-29 июля 1990 г. Л., 1990.-С. 10-11.

41. Васильева C.B. Интеграция содержания обучения как предпосылка совершенствования профессиональной подготовки специалистов со средним специальным образованием. М., НИИВШ, 1990. - 38 с.

42. Введение в культурологию. Учеб. пособие для вузов. М.: Вла-дос, 1995.-336 с.

43. Вебер М. Избр.произведения. М,, 1991. - 646 с.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 148 с.

45. Вербицкий А.Н. Роль некоммерческих благотворительных организаций в деле оказания социальной помощи и организации социальной работы в России // Социальная работа. М., 1992. - Вып.6. - С.32-38.

46. Взаимосвязи демографических технологических и социально-культурных факторов в процессе планирования в области образования. -Алма-Ата, 1987. 174 с.

47. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб.науч.тр. М.: НИИВШ, 1990. - 144 с.

48. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики / Под ред. Ш.Рамон; Пер. с англ. Л.В.Соловьевой. М.: Аспект Пресс, 1997. -254 с.

49. Виттенгтон Р. Мир начинается с меня. Тула, 1993. - 78 с.

50. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. - 170 с.

51. Волович Л.А. Социокультурный и интеллектуальный статус молодежи в Республике Татарстан. Казань, 1995. - 41 с.

52. Волович Л.А. Школа центр музыкально - эстетического развития учащихся (концепция нового типа учебного заведения). - Казань, 1995. - 42 с.

53. Волович Л.А., Тихонова Л.П. и др. Вариативный подход в системе гуманитарного образования в ССУЗ. М.: Магистр, 1995. - 120 с.

54. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Aima mater. 1999. - № 3. - С.29-35,

55. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. 1992. - № 10. - С.45-49.

56. Вульфов Б.З. Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП Изд-во "Магистр", 1995. - 112 с,

57. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6-ти т. Т. 2. - М., 1982. - 244 с.

58. Гайнутдинов Г.Ш. Организационно-педагогические условия формирования основ педагогического мастерства у будущих учителей начальной школы. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Казань, 1997.

59. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения. Автореф.дисс.канд.пед.наук. М., 1995.

60. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1987. -г-164 с.

61. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.-204 с.

62. Гитман Е.К. Организация процесса обучения специальной технологии методом погружения. Автореф.дисс.канд.пед.наук. Казань, 1995.

63. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускника по специальности 022100 "Социальная работа" // Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М., 1995.

64. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 331 с.

65. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. - 307 с.

66. Григорьев С.И. Основы построения концепции и организации социальной работы в России в первой половине 1990-х годов. Барнаул-Москва, 1993.-330 с.

67. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып.2. -Наб.Челны, 1996. 18 с.

68. Григорьев С.И. Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. Барнаул Москва. 1994.-331 с.

69. Григорьев С.И. Социология и социальная работа. — Барнаул, 1991.-298 с.

70. Гринберг К.А. Психодрама и групповой процесс. Казань, 1990.180 с.

71. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1996. -191 с.

72. Гурье Л.И. Профессиональный лицей во Франции: традиции и современность. Казань, 1993.

73. Гуслякова Л.Г. Проблемы взаимодействия теории и практики социальной работы // Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы теории и практики социальной работы. Барнаул-Москва, 1993. -СЛ16-119,

74. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. -№ 1.-С.31-36.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.163 с.

76. Демина Л.Д. Личность: проблемы психологического консультирования. Барнаул, 1993. - 108 с/

77. Дмитриенко В.А., Люрья H.A. Образование как социальный институт (Тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989. - 184 с.

78. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интер-пракс, 1994. - 248 с,

79. Доэл М-, Шадлоу С. Практика социальной работы. М., 1995.237с.

80. Доэл М., Шардлоу С. Работа над учебным планом по развитию практических навыков // Обучение социальной работе: Преемственность и инновации. / Пер. с англ. Ю.Б.Шакир. М., 1996.

81. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.-36 с.

82. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии.-М., 1991.-301 с.

83. Дюркгейм Э. Социология образования. М,: Интор, 1996. - 78 с.

84. Ефремов Л.Г. Стратегические приоритеты в развитии университетов республик субъектов Российской Федерации. - Чебоксары: изд-во Чуваш, ун-та, 1998. - 196 с.

85. Жбанова Ю.П. Непрерывное образование: каким ему быть? // Современная высшая школа. 1991. - № 4. - С.19.

86. Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования: Сб.научн.трудов / Отв.ред. В.С.Собкин. М., 1990. - 93 с.

87. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. -М., 1996.

88. Забродин Ю.М. Вопросы развития прикладной психологии в реформирующейся России // Прикладная психология. 1998. - № 2. - С.10-12.

89. Зайнышев И.Г. Взаимодействие социальной политики и социальной работы // Защитить человека. М., 1994. - 16 с.

90. Зайнышев И.Г. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы. М., 1997. - 290 с.

91. Зайнышев И.Г., Злобин П.Е. Анализ состояния подготовки специалистов по социальной работе в вузах РФ Я Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - № 4. - С. 10-12.

92. Зайцева З.А., Розина Н.М. Опыт работы техникумов предприятий по совершенствованию подготовки специалистов. - М.: НИИВШ, 1990. - 144 с.

93. Закон Российской Федерации "Об образовании" //Международное законодательство об образовании: Сб. документов. Ч. 14. /Сост. Б.А.Виноградов, В.И.Шкатулла. М.: Социально-политический журнал, 1994. -192 с.

94. Закон РФ "Об образовании" от 10 июля 1992 года № 3266-1 (в ред. Федеральных законов от 13.01.96г. № 12 ФЗ, от 16Л 1.97г. № 144 -ФЗ).

95. Закон РФ "Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации. 15 ноября 1995. - Сб.нормативных актов. — М.*. Минсоцзащиты России, 1996.

96. Законодательство зарубежных стран по социальному обслуживанию населения. -М.: Минсоцзащиты России, 1994. 506 с.

97. Заславская Т.И. Социальная структура современного российского общества //Общественные науки и современность. 1997. - № 2. - С.5-23.

98. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2000.-301 с.

99. Зеер Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. Екатеринбург, 2000. - 187 с.

100. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринубрг, 1997. - 301 с.

101. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М., 1992. - С.86-87.

102. Зимняя И.А. Практика в системе подготовки социальных работников // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. -Екатеринбург, 1993. 36 с.

103. Зимняя И.А. Социальная работа в зеркале ценностей российского народа // Российский менталитет и учет его особенностей в социальной работе. — Наб.Челны, 1994. 54 с.

104. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа и проблемы подготовки кадров. Сер. Социальная работа. Вып.2. - М., 1992. - С.75-79.

105. Зимняя И.А. Социоэкология личности наука о социальной работе // Теоретические основы подготовки социальных работников. — М., 1992. - С.75-79.

106. Зинурова Р.И. Общечеловеческие ценности в Коране и педагогические условия их использования в формировании нравственной культуры студентов. Автореф. дисс. канд.пед.наук. - Казань, 1996. - 18 с.

107. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1994. - 27 с.

108. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. — Казань: ИСПО РАО, 1998. 98 с.

109. Ившина Г. Информационные технологии мониторинга качества образовательных систем (дидактические основы). Казань: изд-во КГУ, 2000. - 78 с,

110. Ильин И.А. Семья и социализация личности //Педагогика Российского зарубежья: Хрестоматия. М.: Инст. практич.психологии, 1996. -С.76-101.

111. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. — М.: Исследовательский центр проблем непрерывного образования, 1997. - 100 с.

112. Ионова О.Б., Нечаев В.Я. Социокультурные функции образования //Социально-политический журнал, 1994. № 11, 12.

113. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. Минск, 1990. - С.142.

114. Кальней В.А. Педагогические основы экономико-технологической подготовки молодежи. Автореф.дисс. докт.пед.наук. -Казань, 1996.

115. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: изд. МГУЛ, 1998. - 213 с.

116. Карцева Л.В. Социальная работа с семьей: психолого-педагогический анализ. В 2-х частях, 4.1. Казань, 1998. - 48 с.

117. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 110 с.

118. Келасьев В.Н. Мнтегративная концепция человека. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 193 с.

119. Кефели И.Ф. Культура и общество //Социально-политический журнал, 1995. № 3. - С.73-82.

120. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

121. Кларин Н.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С.14-16.

122. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991. - 171 с.

123. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988. - 234 с.

124. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.391 с.

125. Ковалев В.Н. Социология социальной сферы. М,, 1992. - 212 с.

126. Козлов A.A. Зарубежный опыт социальной работы: проблемы и возможности использования в России // Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Спец.выпуск / Под ред. В.И.Жукова. -М.: Союз, 1996.

127. Козлов A.A. Система социальной защиты США и России. М., 1996.-С. 123.

128. Кокс Х.Г. Мирской град: Секуляризация и урбанизация в теологическом аспекте. М.: Издательская фирма "Восточная литература" РАН, 1995. - 263 с.

129. Кольберг Л., Пауэр Ф.К., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Кольбер-га к нравственному воспитанию //Психологический журнал. Т. 13, 1992. -№>3.-С.175-183.

130. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 285 с.

131. Конституция Российской Федерации. М., 1996. - 16 с.

132. Концепция профессионально-технического образования. М., 1991.- 138 с.

133. Концепция развития негосударственного образования в России // Учительская газета. 1994. - № 51. - С.2-3.

134. Концепция создания и развития дистанционного образования в России // Образование. 2000. - № 1. - С.5-7.

135. Концепция социально-экономического развития РФ до 2005 г. -М., 1996.-50 с.

136. Концепция среднего специального образования // Среднее специальное образование. 1990. - № 5. - С.6-9.

137. Коршунова О.С. Политическая социализация подростков и способы ее педагогической коррекции. Автореф. дисс., канд.пед.наук. - Ярославль, 1996. - 19 с.

138. Косалс Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. — Новосибирск, 1989. 179 с.

139. Коссов Б. И др. Гуманитарные дисциплины и становление личности // Высшее образование в России. 1997. - Ка 1. - С.60-67.

140. Крупская Н.К. О воспитании и обучении: Сб. избр. педагогических произведений. М.; Учпедгиз, 1946. - 320 с.

141. Кудрявцев Т.В., Ким О.Г. О психолого-педагогических основах инженерного образования. // Новые методы и средства обучения. М: МИЭРА, 1990. - С.ЗЗ - 35.

142. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. М.: Народное образование, 1994. - 144 с.

143. Кузнецов Н.С. Человек: потребности и ценности. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1992. - 152 с.

144. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов, 1997. - 289 с.

145. Кураков Л.П., Кашурникова Г.Т., Валидмирова М.П. и др. Управление социальной сферой. М., 1997. - 404 с.

146. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

147. Лавров П.Л. Философия и социология. М., 1902. - 580 с.

148. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989. - 152 с.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

150. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.435 с.

151. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. — М., 1970.-204 с.

152. Лисовский В.Г. Советское студенчество. Социологические очерки. М.: Высшая школа, 1990. - 304 с.

153. Ломакина Т.Ю., Огородникова Е.И. и др. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров.-М., 2000.-219 с.

154. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. Харьков: Принтал, 1994. - 320 с.

155. Лысенко B.C. Социокультурная парадигма гуманизации школьного образования (философско-социологический аспект ). Автореф. дисс. канд.филос.наук. - М., 1996. - 15 с.

156. Макаренко A.C. "Проектировать лучшее в человеке". Минск: Университетское, 1989. - 415 с.

157. Максимов Е. Историко-статистический очерк благотворительности в России // Антология социальной работы. М., 1994. - Т.1. - 208 с.

158. Малькова З.А. Актуализация проблем воспитания в США // Педагогика. 2000. - № 7. - С.78-80.

159. Маркс К. Тезисы о Фейербахе //К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. 2-е изд., Т.З. М.: Политиздат, 1995. - С.1-4.

160. Масленникова В.Ш. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы // Профессиональное образование. 1996. - № 4. - С.38-41.

161. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. -Казань: Издательство КГУ, 1995 94 с.

162. Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М. и др. Организация социально-педагогической деятельности в среднем профессиональном учебном заведении. Казань: ИССО РАО, 1996.

163. Масленникова В.Ш., Юдин В.П. Культура личности педагога. -Казань: КГУ, 1994-78 с.

164. Маслоу А. Самоактуализация. (Психология личности. Тесты). -М., 1989.-228 с.

165. Махлак Е.С. Познавательные процессы, характерологические особенности личности и творчество // Uzdolmenia intelektualne i tworcze wydawnictwo zm w. Warczawa, 1998. - C. 170-175,

166. Мескон М.Х. и др. Основы менеджмента / Пер. с англ. М.: Дело, 1993. - 702 с.

167. Методология педагогических исследований: Сборник научных трудов / Под ред.А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980.-89 с.

168. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980. - 172 с.

169. Минахан А., Пинкус А. Практика социальной работы. М., 1993.- 103 с.

170. Мировоззренческий потенциал гуманитарных наук /В.Ф.Лобас, А.С.Зеленько, Л.Н.Синельникова и др. Киев: Выща школа, 1990. - 171 с.

171. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода. Дисс. канд.пед.наук. - Казань, 1993. - 207 с.

172. Митрохин В.К. К вопросу о субъектах социальной работы. М.: Вестник социальной работы, РГСИ, 1993. - № 1. - С.19-21.

173. Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики, 1917-1987: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

174. Москаленко В.Д. Программа социальной работы с семьями больных алкоголизмом. М., 1993. - 34 с.

175. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. 4.1.-Пенза: ИПК и ПРО, 1994.-171 с.

176. Мудрик A.B. Социальная педагогика как наука и как учебный предмет // Педагогическое образование для XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции. М., 1994. - С.164-166.

177. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

178. Мухаметзянова Г.В., Ибрагимов Г.И., Ширшов В.П. Концепция развития системы среднего профессионального образования в Республике Татарстан (проект). Казань: ИСПО РАО, 1999. - 36 с,

179. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М. Социально-педагогическая работа как вторая профессия инженерно-педагогических кадров ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 1998.

180. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М., Ширшов В.П. Социальный педагог. Пути становления в средней профессиональной школе. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1995. 96 с.

181. Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы в регоине: теоретико-методологический аспект. — Казань: ИСПО РАО, 2001.- 161 с,

182. Мухаметзянова Ф.Ш. Психологическая культура в подготовке специалиста. М., 1998. - 55 с.

183. Мясищев В.П. Основные проблемы и современные состояния профессиональных отношений человека // Наука в СССР. Т.2. - М.: АПН РСФСР, 1960.-С.110-125.

184. Некрасов Н.Я. Международный опыт социальной работы: Учебное пособие. М., 1994. - 96 с.

185. Ненашева Л.А. Методы формирования профессиональной мотивации (на примере педагогических специальностей) // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. М,: НИИВШ, 1990. - 214 с.

186. Ненашева Л.А., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. - 134 с.

187. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989. - 188 с.

188. Несмелова М.Ю. Политическое поведение студенческой молодежи в современной России. Автореф. дисс. канд.политических наук. -Казань, 1995. - 15 с.

189. Неформалы: социальные инициативы: Сб. /сост. С.Н.Юшенков. М.: Московский рабочий, 1990. - 240 с.

190. Нечаев H.H. Профессиональная подготовка молодежи в России К Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). Т.2. М.: Исследовательский центр проблем непрерывного образования, 1997.

191. Нигматов З.Г. Гуманизм: педагогика и школа. — Казань: Таткни-гоиздат, 1988.-271 с.

192. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции народной педагогики и воспитательный процесс. Казань: Поволжское отделение РАО, 1998. -132 с.

193. Нигматов З.Г. Педагогика школы. Казань: Таткнигоиздат, 1993.-450 с.

194. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос, АРВ, 2000. - 229 с.

195. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997. - 144 с.

196. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика, 1998. № 3. - С,3-10.

197. Никитин В.А. О теоретической идентичности социальной работы // Социальная работа: теория, технология, образование // Научный учебно-методический журнал. 1996. - № 1. — С.31-32.

198. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 96 с.

199. Новиков A.M. Профессиональное образование России. — М., 1997.-288 с.

200. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: парадоксы наследения, векторы развития. 2-е изд. - Чебоксары: изд-во Чуващ.ун-та, 2001.-264 с.

201. Нравственно-гуманистические истоки социальной работы: теория и методика социальной работы / Под ред. И.Г.Зайнышева. М., 1994. -Т.1.-79 с.

202. О положении детей в Российской Федерации. Ежегодный государственный доклад. 1995. М., 1996. - 3 с.

203. Овсяников В. К новой парадигме социально-гуманитарных наук //Aima mater, 1997. № 2. - С. 18-25.

204. Орлов В.И. Методы обучения как проблема дидактики средней специальной школы (теоретико-методологический аспект исследования). Автореф. дис.докт.пед.наук. М., 1990. - 38 с.

205. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Нижний Новогород, 1998. - 89 с.

206. Осипов П.Н. Новые социально- экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. Казань, 1996. -С.99.

207. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань: Карпол, 1995.-156 с.

208. Осипов П.Н. Хотим стать социальными работниками // Социальная работа. 1994. - № 1. - С.23-24.

209. Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 г. (Национальный план действий в интересах детей): Сб.нормативных актов. -М., 1996.- 16 с.

210. Павленок П.Д. Социологические методы и техника изучения проблем социальной работы. М., 1995.

211. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С.3-5,

212. Панов A.M. Социальное обслуживание населения и социальная работа за рубежом. М., 1994.

213. Панов A.M. Социальное обслуживание населения как новый сектор социальной сферы // Ученые записки МГСУ. — 1996. № 3, — С.29-43.

214. Панов A.M., Холостова Е.И. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования И Социальная работа. М., 1995. - Вып.9.

215. Панферова В.В., Мечников М.А. Социальная стратификация // Социально-политический журнал, 1995. № 5. - С.92-104.

216. Педагогика среднего профессионального образования: Учебное пособие для преподавателей системы среднего профессионального образования / Под общей ред. Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. -384 с.

217. Педагогическая культурология (программа интегративного учебного курса для высших педагогических учебных заведений). Казань: КГПУ, 1995-39 с.

218. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -М.: НИИТИИП, 1991. 95 с.

219. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования: Тезисы V Всероссийской научно-практической конференции 23-26 июня 1997 г. Казань, 1997. - 126 с.

220. Педагогический опыт средних специальных учебных заведений Республики Татарстан. М.: Издательство Магистр, 1994. - 130 с.

221. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

222. Пенькова Р.И. Технология управления процессом воспитания молодежи: Учеб.пособие. Самара, 1994. - 144 с.

223. Перле Ф. Практикум по гештальт-терапии. Казань, 1990. - 48с.

224. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Просвещение, 1991. - 248 с.

225. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

226. Подросток в городе: Проблемы социализации (Методические рекомендации) /Салагаев А.Л., Максудов P.P. Казань, 1998. - 40 с.

227. Поликарпова Т.В. Средняя специальная школа о поиске путей развития (исторический очерк 70-80х гг.) // Взаимосвязь содержания,, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб.науч.тр. М.: НИИВШ, 1990. - С. 120-126.

228. Политическая социализация молодежи Республики Татарстан (некоторые аспекты проблемы) /Авт. сост. Г.А.Ахмина, Т.С.Бобченко, Г.В.Морозов. - Казань, 1995. - 44 с. - ("Молодежь Татарстана". Вып.З).

229. Политология: Учебное пособие /Под ред. Д.С.Клементьева. М.: Знание, 1997. - 224 с.

230. Положение детей в России 1992 г.: Социальный портрет. М.: Дом, 1993. - 96 с.

231. Попов В. Возможности креативной педагогики в условиях перехода к информационному обществу // Aima mater. 1999. - № 4. - С.23-27.

232. Посталюк Н.Ю, Педагогика сотрудничества. М.: Наука, 1982.150 с.

233. Права человека и работа в социальной сфере: Пособие для училищ по подготовке социальных работников и для работников социальной сферы. Нью-Йорк и Женева: ООН, 1995

234. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сб.норматинвых актов. — М.: Минсоцзащиты России, 1996. 18 с.

235. Практика социальной работы. Марк Доэл, Стивен Шадлоу. Пер. с англ. М.: АО Аспект Пресс, 1995. - 204 с.

236. Проблемы стандартизации социальной работы. М., 1996. -С.31-38.

237. Профессионально-этические нормы социальной работы. М., 1993.- 180 с.

238. Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (На примере США). М.: Институт молодежи, 1992. -178 с.

239. Развитие и социализация ребенка в различных культурно-образовательных средах //Материалы городской научно-практической конференции 15-16 июня 1994 г. Орел, 1994. - 174 с.

240. Развитие социальной активности подроста: Тезисы докладов республиканского научно-практического семинара 29 июня 1998 г. Казань, 1998,- 137с.

241. Разовская O.A. Социальные ориентиры молодежи: тевденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993. - 192 с.

242. Разуваева H.H. Соверменная Россия. Обострение проблем социальной трансформации. Москва-Уфа, 1998. - 203 с.

243. Разумный В.А. Драматизм бытия. М., 1991

244. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия (опыт философии педагогики). М., 1996. - 56 с.

245. Рамзей Р. Наука профессия (к развитию концепции), - М., 1991.-16 с.

246. Рамзей Р. Социальная работа: наука профессия. К созданию общей концепции. Сер.: Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. - М., 1991. - Вып.1, - С.34-40.

247. Решетнюк Г.А. Профессиональное образование в Швейцарии // Профессиональное образование. 1997. - № 4. - С.86-93.

248. Рожков М.И. Введение в культурологию. М.: Международная академия, 1994. - 104 с.

249. Рожков М.И. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. М., 1991.

250. Рожков М.И. Подготовка творческой активности старшеклассников в процессе изучения общественных дисциплин. Дисс. канд.пед.наук. - Казань, 1993. - 150 с,

251. Рожков М.И., Волохов A.B. Воспитательная работа в среднем профессиональном учебном заведении: Методическое пособие, Казань: ИСПО РАО, 20001. - 96 с.

252. Россия в цифрах. Госкомстат России, 2000 г. М., 2000.

253. Ростовцев А,Н. Культурологический смысл содержания образования //Социально-политический журнал, 1995. № 3, - С, 173-178.

254. Роупе Р. Еще один неповторимый вид: экологические аспекты эволюции человека. М., 1990.

255. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

256. Рут Б. Стандарты образования: взгляд работника общественного образования // Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. - С.38-52.

257. Рушкевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс. 1996, - № 12.

258. Савельев А. Инновационное образование и научные школы // Aima mater. 2000. - Ш 6. - С. 15-18.

259. Сафина З.Н. Социально-педагогические условия преодоления одиночества учащейся молодежи: Автореф. дис. канд.пед.наук. Казань, 1996. - 16 с,

260. Сборник нормативных правовых актов по вопросам социального обслуживания граждан пожилого возраста и инвалидов в нестационарных условиях. Ч. 1, 2. - М, 1997. - 64 с.

261. Семушина Л.Г. О концепции среднего специального образования: кого готовят техникумы, уровень образования // Среднее специальное образование. 1990. - № 7. - С Л 4-22.

262. Семушина Л.Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях. Дис.докт. пед. наук (13.00.01). М., 1991. - 473 с.

263. Семушина Л.Г., Стамбодьцян В.О., Зырянов В.А., Иванов В.И. и др. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе (из опыта работы ССУЗ). М.: НИИВО, 1991.

264. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Дис. канд. пед. наук (13.00.01). Спб., 1992. - 187 с.

265. Сериков В.В, Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 301 с.

266. Скадкова Я. Методлогия и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. - 78 с.

267. Сластенин В,А. Педагогика: инновационая деятельность. — М.: Магистр, 1997. 78 с.

268. Сластении B.B. Полякова. Инновационная педагогика. М.: Магистр, 1991.-83 с.

269. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - 307 с.

270. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. — С.57-69.

271. Сорвина A.C. Инновационные идеи истории социальной работы в современных условиях. М., 1994.

272. Сорвина A.C. Социальная работа как феномен цивилизованного общества. М., 1994. - 91 с.

273. Сорокин П. Проблемы социального равенства. — Пг., 1917.-385с.

274. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

275. Социальная работа в системе Человек Общество - Культура. -Саратов, 1994. - 105 с.

276. Социальная защита человека: региональные модели. М., 1995. - 185 с.

277. Социальная педагогика и социальная работа. Социально-юридический словарь. / Под ред. Г.В.Мухаметзяновой. М.: ИЧП Изд-во Магистр, 1995 - 96 с.

278. Социальная педагогика. Изд. Уральского ун-та, 1984.

279. Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы теории и практики социальной работы: Материалы докладов и выступлений российско-шведского семинара. Барнаул-Москва, 1993. - 222 с.

280. Социальная работа // Комитет социальной помощи семье и детям Министерства социальной защиты населения РФ, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 1992. - 84 с.

281. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США. // Социальная работа. Вып.З. М., 1992.

282. Социальная работа. АСОПиР. M., № 1 - 92, № 1(2) - 93, № 2(3) - 93, № 3(4) - 94, № 4(5) - 94.

283. Социальная работа: опыт и перспективы: тезисы и доклады международной конференции (28 ноября 2 декабря 1994 г.) / Науч.ред.

284. B.Г.Бочарова, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова. Казань: ИССО РАО, 1995.-248 с.

285. Социальное обслуживание семьи и детей // О положении детей в Российской Федерации: Государственный доклад за 1995 г. М., 1996.1. C.39-41.

286. Социально-молодежная работа: международный опыт. — М., 1997.-288 с.

287. Социально-трудовая сфера России в переходный период: реалии и перспективы. М., 1996. - 78 с.

288. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. / Под ред. В.Г.Турусова. Л., 1989.

289. Социокультурные аспекты социальной работы. — М., 1996.

290. Социокультурные проблемы социальной работы. М., 1996.108 с.

291. Социологический словарь /Сост. А.Н.Елсуков, К.В,Шульга; Науч.ред. Г.Н.Соколова, И.Я.Писаренко. Минск: Университетское, 1991. -528 с.

292. Социология образования: Труды по социологии образования /Под ред. В.С.Собкина. Т.2. Вып.Ш. М.: Центр социологии образования РАО, 1994. - 174 с.

293. Спасибенко С.Г. Поколения как субъекты общественной жизни //Социально-политический журнал, 1995. № 3, 4.

294. Среднее профессиональное образование на рубеже веков. ~ Казань: ИСПО РАО, 1999. 130 с.

295. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся //Педагогика, 1995. № 6. - С.12-17.

296. Таланчук Н.М, 100 новых идей в педагогики, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Казань, 1993. - 105 с.

297. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. - 93 с.

298. Татур Ю. Образовательные программы: традиции и новаторство // Высшее образование в России. 2000. - № 4. - С.12-16.

299. Тезаурус социальной работы. М., 1995. - 87 с.

300. Теоретико-познавательные основания и гуманистическое содержание современного научного и социально-философского познания: Отчет о науч. исслед. работе (заключит.). - Казань, 1995. - 11 п.л.

301. Теория и методика социальной работы / Под ред. И.Г.Зайнышева. М., 1994. - Т.1, 2.

302. Теория и методология социальной работы. М.: Наука, 1994.285 с.

303. Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М., 1995. - 78 с.

304. Ткаченко Е.В. Основные приоритеты начального профессионального образования // Профессиональное образование, 1998, - №№ 7-8. -С.10-13.

305. Тобин С.А. Сравнение психоаналитической Я-психологии и личностно центрированной терапии К.Роджерса // Иностранная психология, 1993. - Т.1. - № 1. - С.689-73.

306. Топчий Л.В, Взаимосвязь социальной политики и социальной работы: проблемы теории и практики // Российский журнал социальной работы, М., 1995. - Вып. 1. - С.32-41.

307. Топчий Л.В. Кадровое обеспечение социальных служб: состояние и перспективы развития. М., 1997. - 71 с.

308. Топчий Л.В. Правовое обеспечение организации и функционирования системы социального обслуживания семьи и детей. — М., 1997. -207 с.

309. Топчий Л.В. Проблемы социального обслуживания в России: достижения и "черные дыры" // Ученые записки МГСУ. — 1996. № 3. -С.65-80.

310. Трегубова Т.М. Система социальной работы за рубежом. Лин-гвострановедческий глоссарий: Учебное пособие. — Казань, 1999. — 36 с.

311. Трегубова Т.М. Становление и развитие социальной работы с молодежью: зарубежный опыт. Казань: КГУ, 2001. - 204 с.

312. Трегубова Т.М. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведения США: Дисс. .д.п.н. Казань, 2001. - 428 с.

313. Тучкова Э.Г. Право социального обслуживания. М., 1995.307 с.

314. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

315. Уледов А.К. Духовная жизнь общества: проблемы методологии исследования. М.: Мысль, 1980. - 271 с.

316. Устав Национальной ассоциации социальных работников США // Кодекс этики социальных работников, М,, 1991. - 54 с.

317. Учебные стандарты школ России. Кн. 1. М.: Прометей, 1998.298 с.

318. Учительство как социально-профессиональная группа /В.С.Собкин, П.С.Писарский, Ю.О.Колимиец / Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 1996. - 53 с.

319. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВО, 1995. - 40 с.

320. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психологические труды. М.: Международная пед.академия, 1995. - 367 с. (Библиотека школьного психолога).

321. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развития общества. М.: Педагогика, 1990. - 157 с.

322. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитания // Педагогика. -1995. № 6. - С.26-31.

323. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. - 707 с.

324. Философско-антропологические основы социальной работы: Теория и методика социальной работы. В 2 т. - М., 1994. - Т. 1.

325. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технических школ: Дисс. .д.п.н. М., 1996,- 27с.

326. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 450 с.

327. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990. - 194 с.

328. Хайдаров Я. Научно педагогические основы единства общего и профессионального образования в средних специальных учебных заведениях. Автореф. дис.докт. пед. наук. - Ташкент, 1990. - 36 с.

329. Халякина Т.П. Профессиональная подготовка учителя в системе многоуровневого университетского образования. Авто-реф.дисс.канд.пед.наук. Новосибирск, 1996.

330. Харисова Л.А. Модульная разработка содержания гуманитарных предметов на базе элементов национальной культуры. Автореф. дисс. канд.педнаук, - Казань, 1995. - 17 с.

331. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.-305 с.

332. Холостова Е.И. Место теории социальной работы в системе науки // Российский журнал социальной работы. 1995. - Вып.1. - С.19-24.

333. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. — М., 1993. — 75 с.

334. Холостова Е.И. Социальная работа: теоретико-методологические аспекты // Актуальные проблемы, состояния и перспективы социальной работы в России. М., 1992. - 301 с.

335. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

336. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: Прогресс, 1997. - 187 с.

337. Ценности и их роль в жизни общества и человека: Методическая разработка /Сост. Г.К.Гизатова. Казань, 1990. - 22 с.

338. Ценностные аспекты общественного сознания: Межвуз. сб.научи.статей, Барнаул: Алтайский госуниверситет, 1990. - 145 с.

339. Чаадаева Д.А. Становление и развитие социально-педагогической рабты в Германии: Дисс. к.п.н. Казань, 1997. — 187 с.

340. Человек и социокультурная среда: Науч. аналит. обзор /Авт. обзора С.Я.Левит. - М.: ИОНИОН, 1989. - 50 с. - (Сер. "Актуальные проблемы совершенствования социализма" /АН СССР, ИНИОН).

341. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 64 с.

342. Чупров В.И. Современная молодежная политика: что принять за "норму" развития //Социально-политический журнал, 1994. № 75 8,

343. Шакуров Р.Х. Новая психологическая теория деятельности: системно-динамический подход // Профессиональное образование. — 1995. -№ 1, СЛ5-19/

344. Шакуров Р.Х. Психология преодоления: контуры новой научной теории // Известия Российской академии образования. М. - 1999. - № 1. -С.12-15.

345. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Профессиональное образование, 1998. № 1. - С.3-18.

346. Шакуров Р.Х. Теоретические проблемы исследования ценностей // Сб. Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект: Материалы научно-практической конференции в г.Чебоксары. Казань-Чебоксары, 1997. - С.10-15.

347. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48 с.

348. Шестоперова JI. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. - № 1. - С.165-169.

349. Шипунов В.Г. Новые принципы развития средней специальной школы СССР (противоречия, тенденции развития, проблемы) // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб.науч.тр. М.: НИИВШ, 1990. - С.5-16.

350. Широкова А.Н. Опыт использования в образовании дистанционных технологий: Сборник научных трудов Русского университета управления. М., 1999. - С.20-23.

351. Школа социальных педагогов и социальных работников. М., 1991. - Вып.5, 6. - С.58-64.

352. Шкуропат A.B., Терский М.В., Семенов В.Г. Социальная защита населения в условиях рынка (Методологические подходы к разработке программы). Владивосток, 1991.-301 с.

353. Шпак JI.JI. Социальные технологии: Понятие и практическое применение. Кемерово, 1994. - 97 с.

354. Щедровицкий В.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 163 с.

355. Щукина Н.П. Методологические проблемы разработки стандартов социальной работы // Проблемы стандартизации социальной работы. -М., 1996. С.32-38.

356. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.-221 с.

357. Энциклопедия социальной работы. Т.1. / Пер. с англ. М.: АО "Зорис", 1993.-390 с.

358. Энциклопедия социальной работы. Т.З. М., 1994. - 274 с.

359. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С.89-105.

360. Ядов В.А. Социологическое исследование. М,: Наука, 1972.284 с.

361. Якиманская Н.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 93 с.

362. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека и его формирования в биоэнергетическом среде. М., 1996. - 105 с.

363. Ярошенко Н.Г., Граф Б., Куклинский П. Сравнительное исследование номенклатур специальностей среднего специального образования

364. СССР и ГДР // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в сред-^ них специальных учебных заведениях. М.: НИИВШ, 1990. - 198 с.

365. A nation at risk. The imperativ for edicational reform. Washington, 1983,- 184 p.

366. Banach Cz. Comitet ekspertov do spraw educacji narodowej zakonc-zyl prace // Nowa Szkola. 1990. - № 2/3. - P. 14 - 19

367. Barker, Robert L. The Social Work Dictionary. Silver Spring, Md.: NASW 1987. 400 p.

368. Beck A. Cognitive therapy and the Emotional Disorderds. J., 1989. - 113 p.

369. Bertshe, Fnne Vandelberg, and Charles R. Horejsi. "Coordination of

370. Client Sendees". Social Work 25March 1980. 114 p.

371. Bulletin 1986 1987. - Massachusetts Institute of technology. - 180p.

372. Chestand Leon. Character Development in a Hostile Environment. Occasional Paper No 3 Chicago School of Social Science Administration. University of Chicago, 1972 . P.25 - 28

373. Conklin J., Borecki M. Field Education Unist Revisisted: A Model for the 1990' s. In Schneck D., Grossman В., Glassman U. (Eds) Field Education in Social Work: Contemporary Issues and Trends. Dubuque, IA: Kendall Hunt. 1991.

374. Connaway, Ronda S., and Martha E.Gentry. Social Work practice: Englewood CHtts.N.J.: Prentice Hall, 1988. - 135 p.

375. Council of Europe: Recommendation of the Commitee of Ministers to Member states on teaching and learning about human rights in schoolls. -UNESCO, 1985.- P.28 36

376. DuBois D.L., Felner R.D., Meares H., Krier M. Prospective Investigation of the Effects of socioeconomic Disadvantage, Life Stress, and Socialm

377. Support on Early Adolescent Adjustment // Journal of Abnormal Psychology. -1995.-Vol.103.-N3.-P 511 522.

378. Emmons R.A., Diener E. Situation selection as a moderator of response consistency and stability // Journal of Personality and Social Psychology. -1986. N51.- P. 1013-1019.

379. Fhikers and makers. Education for tomorrov's society: Paper from Anglo German conference. - London, 1985. - P. 14 - 18

380. Finch G. Education as social policy. London, 1984. - 124 p.

381. Fitzpatrick J., Murray S. "No, we don' . yes, we do . want a social work studet: A Program Development Initiative in Field Education. In Gayla Rogers (Ed.) Social Work Field Education: Views and Visions. Dubuque, IA: Kendall Hunt. 1995.

382. FreedmaanR. Human Sociobiology. New York, 1985. - 214 p.

383. Gouble N. The marketplace: no model for education? The education digest. 1950. - v.50. - № 8. P.34 - 38

384. Grossman B., Perry R. Re-engaging Social Work Education with the Public Social Services: The California Experience and its Relevance to Canada. In Gayla Rogers (Ed.) OP. CIT. 1995.

385. Kadushin, A. and J.Martin. Child Welfare Services, 4 th. ed. New Work: Macmillan, 1988 . 114 p.

386. Kerr C. Changes and challenges a head for community college. -Educ.digest, Ann Arbor. 1980. - vol.46 - № 2. - P.32 - 35.

387. Leitschrift fur Padogogik, 1980 № 4. - P.535 - 537.

388. Leung A.Y.L. Preparing for Change: Field Work Practice in Pioneering Projects. Paper presented at IASSW-IFSW Conference. Hong Kong. July 1996.

389. Lewis-Femandez R., Kleinman A. Culture, Personality, and Psychology I I Journal of Abnormal Psychology. 1994. - Vol. 103. - № 1. - p. 6771.

390. Mead J.H. The Philosophy of the Present / A.E.Murphy (ed). Chicago, 1992. - 115 p.

391. Mechrabian Ksingk Ysh. Theory of offiliation. Toronto, 1974.213p.

392. NASW Standards for the Classification of Social Work Practice Policy Stftement 4. Silver Spring, Md.: NASW, 1981. Rich, Christine. "Overview of Case Managment ". 198 p.

393. National Association of Social Workers. Guidelines for the Selection and Use of Social Workers. Silver Spring, Md.: NASW, 1981.-548 p.

394. Nel J.B.S., Oliphant E. A crosscultural developmental training policy for community development in South Africa. Paper presented at CSWE APM, February, Washington, DC, USA, 1996.

395. New York City SchOOls of Social Work. The Administration for Children's Services has funded annually up to 100 students who attend graduate social work schools. 1998.

396. NY ANA. This program in New York City continues to serve refug-gees and, more recently, new immigrants. 1998.

397. O'Sullivion Naureen.The measurement of social intelligence. // The Univ. of Southerh California. Reports from the psichological laboratory. 1965.- № 34.- P.25 35

398. Outcomes of education / Ed. by T.Burges, E.Adams. London 1980.- 178 p.

399. Payle M. Modern Social Work Theory: a Critical Introduction. J., 1991.- 108 p.

400. Richon W. Presentation to NY AREA Instructors. "Helping Students to Work in Underprofessionalized Area The Homeless Project". 1990.

401. Rimmer P. The manpowerservice comission youth traning directorate // Secondary education journal. 1986. - v. 16 - № 2. - P. 13 - 18

402. Ryerson Polytechnic University. This program, in partnership with Peel Region community agencies, was begun in 1995. 1995.

403. Sehneiderman, Leonard. "Social Welfare, Social Functioning, and Social Work: An Effort at Integration In the Practice of Social Work, 2nd. ed. , edited by Robert W. Rlenk and Robert M. Ruan. Belmont, Calit: Wadsworth, 1974.-284 p.

404. Sheafor, Brandford W.Robert J.Teare, Mervin W. Hancoc, and Thomas P.Guathier ." Curriculum Development Through Content Analysis: A New Zealand Experience". Journal of Social Work Educftion 21 Fall 1985.: p.113 -24.

405. Snyder M., Tanke E.D. Berscheid E.S. Social perception and interpersonal behavior: On the self-fulfilling nature of social stereotypes // Journal of Personality and Social Psychology. 1977. № 35. - P. 656 - 666.

406. Soby, Francine, ed. Changing Roles in Social Work Practice. Philadelphia Temple University of Social Workers". Photocopy Materials. The University of Alabama School of Social Work, 1984. 324 p.

407. Statislical Jearbook 1985. P.: UNESCO, 1985.- 144 p.

408. Statislical Jearbook 1989. P.: UNESCO, 1989. - 161 p.

409. Teare, Robert J. "Validation of the ASCW Examination: Status Report to the National Association of Social Workers".(Photocopy materials .The University of Alabama Scool of Social Work, 1984). 135 p.

410. Teen Leadership. Developing Leaders for the Futires. A Programm oa Leadership Education Foundation New York. Prager, 1992) 148 p.

411. Towle Charlotte.Common Human Needs. Revised Edition. NASW, Silver Spring, Md, 1987. 201 p.

412. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации

413. Принят Государственной Думой 15 ноября 1995 года

414. Статья 1. Социальное обслуживание

415. Статья 2. Законодательство Российской Федерации о социальном обслуживании

416. Статья 3. Основные понятия

417. Статья 4. Системы социальных служб

418. К муниципальной системе социальных служб относятся муниципальные предприятия и учреждения социального обслуживания, находящиеся в ведении органов местного самоуправления.

419. Социальное обслуживание осуществляется также предприятиями и учреждениями иных форм собственности и гражданами, занимающимися предпринимательской деятельностью по социальному обслуживанию населения без образования юридического лица.

420. Государство поддерживает и поощряет развитие социальных служб независимо от форм собственности.

421. Статья 5. Принципы социального обслуживания

422. Статья 6. Государственные стандарты социального обслуживания

423. Социальное обслуживание должно соответствовать государственным стандартам, которые устанавливают основные требования к объемам и качеству социальных услуг, порядку и условиям их оказания.

424. Государственные стандарты социального обслуживания утверждаются Правительством Российской Федерации.

425. Требования, установленные государственными стандартами социального обслуживания, являются обязательными для социальных служб независимо от форм собственности на всей территории Российской Федерации.

426. Глава П. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРАВА ГРАЖДАН НА СОЦИАЛЬНОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ

427. Статья 7. Право граждан на социальное обслуживание

428. Государство гарантирует гражданам право на социальное обслуживание в государственной системе социальных служб по основным видам, определенным настоящим Федеральным законом.

429. Социальное обслуживание осуществляется на основании обращения гражданина, его опекуна, попечителя, другого законного представителя, органа государственной власти, органа местного самоуправления, общественного объединения.

430. Каждый гражданин вправе получить в государственной системе социальных служб бесплатную информацию о возможностях, видах, порядке и условиях социального обслуживания.

431. Иностранные граждане и лица без гражданства пользуются в Российской Федерации тем же правом на социальное обслуживание, что и граждане Российской Федерации, если иное не установлено международными договорами Российской Федерации.

432. Статья 8. Материальная помощь

433. Основания и порядок предоставления материальной помощи устанавливаются органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

434. Статья 9. Социальное обслуживание на дому

435. Социальное обслуживание на дому осуществляется путем предоставления социальных услуг гражданам, нуждающимся в постоянном или временном нестационарном социальном обслуживании.

436. Одиноким гражданам и гражданам, частично утратившим способность к самообслуживанию в связи с преклонным возрастом, болезнью, инвалидностью, предоставляется помощь на дому в виде социально-бытовых, социально-медицинских услуг и иной помощи.

437. Статья 10. Социальное обслуживание в стационарных учреждениях

438. Статья 11. Предоставление временного приюта

439. Статья 12. Организация дневного пребывания в учреждениях социального обслуживания

440. Статья 13. Консультативная помощь

441. В учреждениях социального обслуживания клиентам социальной службы предоставляются консультации по вопросам социально-бытового и социально-медицинского обеспечения жизнедеятельности, психолого-педагогической помощи, социально-правовой защиты.

442. Статья 14. Реабилитационные услуги

443. Статья 15. Плата за социальное обслуживание

444. Социальное обслуживание осуществляется социальными службами бесплатно и за плату.

445. Платные социальные услуги в государственной системе социальных служб оказываются в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

446. Условия и порядок оплаты социальных услуг в социальных службах иных форм собственности устанавливаются ими самостоятельно.

447. Статья 16. Основания для бесплатного социального обслуживания в государственной системе социальных служб

448. Глава Ш. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

449. Статья 17. Учреждения и предприятия социального обслуживания

450. К предприятиям социального обслуживания относятся предприятия, оказывающие населению социальные услуги.

451. Порядок создания, деятельности, реорганизации и ликвидации учреждений и предприятий социального обслуживания независимо от форм собственности регулируется гражданским законодательством Российской Федерации.

452. Статья 18. Лицензирование в области социального обслуживания

453. Статья 19. Управление социальным обслуживанием

454. Управление государственной системой социальных служб осуществляется федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации в соответствии с их полномочиями.

455. Управление муниципальной системой социальных служб осуществляется органами местного самоуправления в соответствии с их компетенцией.

456. Управление социальными службами иных форм собственности осуществляется в порядке, определяемом их уставами либо иными учредительными документами.

457. Координация деятельности и научно-методическое обеспечение социальных служб осуществляются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.

458. Глава IV. ПОЛНОМОЧИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ И ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ СУБЪЕКТОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ

459. Статья 20- Полномочия федеральных органов государственной власти в области социального обслуживания

460. Статья 21. Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в области социального обслуживания

461. Глава V. РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО1. ОБСЛУЖИВАНИЯ

462. Статья 22. Имущественное обеспечение социальных служб

463. Социальные службы в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, обеспечиваются земельными участками, имуществом, необходимыми для выполнения их уставных задач.

464. Статья 23. Финансовое обеспечение учреждений социального обслуживания

465. Ф учреждений социального обслуживания, являющихся собственностьюсубъектов Российской Федерации и находящихся в их ведении, производится за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации.

466. Финансирование социальных служб иных форм собственности осуществляется из источников, предусмотренных их уставами либо иными учредительными документами.

467. Учреждения социального обслуживания независимо от форм собственности пользуются льготным налогообложением в порядке, установленном законодательством Российской Федерации о налогообложении.

468. Статья 24. Предпринимательская деятельность учреждений социального обслуживания

469. В соответствии с законодательством Российской Федерации учреждения социального обслуживания имеют право вести предпринимательскую деятельность лишь постольку, поскольку это служит достижению целей, ради которых они созданы.

470. Предпринимательская деятельность учреждений социального обслуживания подлежит льготному налогообложению в -порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

471. Статья 25. Кадровое обеспечение социальных служб

472. Гарантии и льготы работникам государственной системы социальных служб определяются органами государственной власти Российской Федерации и органами государственной власти субъектов Российской Федерации в соответствии с их полномочиями.

473. Гарантии и льготы работникам социальных служб иных форм собственности устанавливаются их учредителями самостоятельно на договорной основе

474. Глава VI. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

475. Статья 26. Ответственность за нарушение настоящего Федерального закона

476. Статья 27. Обжалование действий (бездействия) социальных служб

477. Действия (бездействие) социальных служб могут быть обжалованы гражданином, его опекуном, попечителем, другим законным представителем в органы государственной власти, органы местного самоуправления либо в суд

478. Статья 28. Вступление в силу настоящего Федерального закона

479. Настоящий Федеральный закон вступает в силу со дня его официального опубликования.1. ПРЕЗИДЕНТ

480. РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Б.Ельцин

481. Москва, Кремль 10 декабря 1995 года № 195-ФЗ

482. Методика выявления социоэкологической культуры личности студента — будущего специалиста социальной сфер1. Инструкция

483. Предлагается дать откровенные ответы на 55 пунктов показателей, сгруппированных в девять интегративных блоков, направленных на выявление социоэкологической культуры личности будущих специалистов социальной сферы региона.

484. Оценивание своего мнения по каждому пункту следует отмечать крестиком (+) в соответствующих градуированных графиках бланка ответов.

485. Содержание стимульного материала

486. Мотивационно-творческая активность и направленность личности:1. Любознательность.

487. Увлеченность, эмоциональность.

488. Стремление к творческим достижениям.4. Стремление к лидерству.

489. Стремление к получению высокой оценки творческой деятельности со стороны преподавателя.

490. Чувство долга и ответственности.

491. Личная значимость творческой деятельности.

492. Стремление к самообразованию, к самовоспитанию творческих способностей.

493. Интеллектуально-логические способности:

494. Анализировать, сравнивать.

495. Выделять главное, основное.

496. Описывать явления, процессы.12. Давать определения.13. Объяснять.14. Доказывать, обосновывать.

497. Систематизировать, классифицировать.

498. Интеллектуально-эвристические способности:16. Генерировать идеи.17. Фантазия, воображение.

499. Способность к использованию аналогий, продуктивность ассоциаций.

500. Видение противоречий, проблем.

501. Перенос знаний, умений в новые ситуации.

502. Способность отказаться от навязчивой идеи, преодолеть инерцию мышления.22. Независимость суждений.

503. Критичность мышления, способность к оценочным суждениям.

504. Способность к самоанализу, рефлексии.

505. Сообразительность, оперативность памяти.

506. Мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности:

507. Убежденность личности в социальной значимости творческой деятельности в данной области.

508. Способность отстаивать свои творческие позиции.

509. Способность личности успешно овладевать методологическими знаниями и эффективно их применять в творческой деятельности.

510. Значимость творческой деятельности для индивида в изучаемой сфере профессионального образования.

511. Значимость мировоззренческих качеств личности для индивида в изучаемой сфере профессионального образования.

512. Нравственные свойства личности:31. Честность, правдивость.

513. Нетерпимость к недостаткам.33. Скромность.34. Смелость, мужество.

514. Решительность, уверенность в своих силах.

515. Способность личности к самоуправлению в творческой деятельности:36. Целеустремленность.

516. Способность к планированию и рациональному использованию

517. Самооценка творческих способностей и достижений.

518. Способность к самоорганизации, мобилизации.40. Самоконтроль.

519. Способность к коррекции, перестройке деятельности.42. Прилежание.

520. Коммуникативно-творческие способности:

521. Способности аккумулировать и использовать опыт.

522. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в творческой деятельности.

523. Способность организовывать творческую деятельность других.

524. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе творческой дискуссии.

525. Способность избежать конфликтов в процессе творческой деятельности, либо успешно их разрешить.

526. Эстетические свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности:

527. Стремление и способность личности достигать гармонии, простоты и красоты в процессе и в результате творческой деятельности.

528. Стремление к способности личности достигать гармонии, простоты и красоты человеческих отношений в процессе коллективной творческой деятельности.

529. Способность видеть прекрасное в окружающем, наслаждаться им и строить своею деятельность по законам красоты.

530. Индивидуальные особенности личности:

531. Темп творческой деятельности,

532. Работоспособность личности в творческой деятельности в обучении гуманитарным предметам.

533. Оценка результативности учебно-творческой деятельности в обучении гуманитарным предметам.

534. Оценка результативности учебно-творческой деятельности в обучении специализированным предметам.

535. Оценка результативности научно-практического творчества по специальности.1. Обработка результатов

536. Согласно инструкции испытуемый высказал свое мнение по каждому пункту стимульного материала, отметив крестиком (+) ответ.

537. Ответы оцениваются по пятибалльной системе: за ответ "нет" дается 1 балл; за ответ "скорее нет" - 2 балла; за ответ "не могу сказать" - 3 балла; за ответ "скорее да" - 4 балла; за ответ "да" - 5 баллов.

538. Затем отдельно в каждом блоке все оценки суммируются в интегра-тивные результаты. Итоги записываются в нижней части бланка ответов в графе "Интегративные оценки по блокам" соответственно своей нумерации.1. Бланк ответов1. Пол: