Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Федякина, Лидия Васильевна

• Федякина, Лидия Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Федякина, Лидия Васильевна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы дифференциации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе

1.1. Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен

1.2. Дифференциация обучения в системе принципов педагогики профессионального образования

1.3. Становление университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного профессионального образования

1.4. Анализ отечественного и зарубежного опыта дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Концептуальное обоснование модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

2.1. Профессионально-образовательные парадигмы правовой подготовки специалистов социальной сферы

2.2. Феноменология дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы

2.3. Моделирование процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

Выводы по второй главе

Глава Ш. Содержательно-технологический базис дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

3.1. Дифференциация довузовской и профессионально-правовой подготовки среднего социально-профессионального образования в колледжах университетского комплекса

3.2. Дифференцированная профессионально-правовая подготовка будущих специалистов социального профиля в вузе

3.3. Дифференциация дополнительного профессионально-правового образования специалистов социального профиля в условиях университетского комплекса

3.4. Система управления качеством непрерывной дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе (на примере Федерального университетского комплекса РГСУ)

4.1. Критериально-оценочный базис результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой ^^ подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе

4.2. Анализ эффективности реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов 266 социальной сферы в университетском комплексе РГСУ

4.3. Прогностический подход к развитию системы непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной 281 сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной феры в университетском комплексе»

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе непрерывного образования принципа дифференциации, который выражает требование предоставлять обучаемым варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, перспективами профессионального роста.

Актуальность исследования проблематики дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы обусловлена объективными потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества, развития правозащитных направлений социальной политики государства. По мнению А.И.Гусейнова, в постиндустриальном обществе право связано с ин-ституционализацией в широком смысле слова, т.е. важную роль в регулировании общественных отношений будут играть не отдельные нормы, а институты права, включающие комплекс норм, присущих разным областям: право в образовании, право в экономике, право в экологии, право в социальной сфере. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социальной защиты населения, образования, здравоохранения, культуры и искусства и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики. В социальную сферу также входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в сфере обеспечения экологической и информационной безопасности жизнедеятельности. Таким образом, необходима дифференциация профессионально-правового образования специалистов социальной сферы (социальных работников, социальных педагогов, экологов и др.) с учетом многообразия учреждений социальной инфраструктуры общества, полифункциональности и мно-гоаспектности их деятельности. Повышение качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

В науке накоплен значительный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы. Теоретико-методологический базис создания и развития отечественной системы непрерывного социально-профессионального образования представлен в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Г.И.Осадчей, В.Л.Сластенина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой, Т.В.Яркиной и др. Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах Р.Баркера, М.Доэл, Ф.Парслоу, Ш.Рамона, Д.Хоппса, С.Шардлоу и др. Вариативные концепции создания и функционирования университетских комплексов различного профиля представлены в исследованиях С.В.Арженовского, В.П.Ковалевского, В.В.Корнеева, А.Н.Ткачева, Н.А.Шайденко и др. Теоретико-методическим вопросам формирования правовой компетентности будущих специалистов в период профессиональной подготовки посвящены работы Т.И.Акимовой, А.Б.Венгерова, Л.А.Воскобитовой, Е.Л.Болотовой, А.Б.Гутникова, М.С.Михайлова, А.В.Молчановой и др. Раскрытию сущности дифференциации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.И.Вьюновой, Н.К.Гончарова, М.Н.Скаткина, М.В.Рыжакова, Е.С.Рабунского, Э.И.Унт, Н.М.Шахмаева и др. В докторских диссертациях последних лет (С.С.Амирова, Ю.Н.Галагузова, Н.Ю.Горбунова, Н.И.Никитина, Н.К.Сергеев, Т.С.Сумская, Ю.А.Шихов и др.) рассмотрены различные аспекты проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа — ссуз - вуз — ИПК». Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в условиях университетского комплекса. Отсюда возникает ряд противоречий, которые проявляются: на методологическом уровне: между общественно-государственным заказом на объективно-необходимый уровень профессионально-правовой компетентности современного специалиста социальной сферы и неспособностью традиционной системы правовой подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей обеспечить достижение заданного уровня; на нормативном уровне', между объемом квалификационных требований к профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы и тем базовым содержанием правовой подготовки, которое согласно ФГОС специальностей социально-гуманитарного профиля призвано-обеспечить формирование основ данной компетентности в рамках дисциплин правовой направленности; на содержательном уровне: между общим (профессионально не ориентированным) содержанием правовой подготовки будущих специалистов социальной сферы и необходимостью максимальной профессионализации этого содержания; на дидактико-методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии образовательно-технологического обеспечения непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их юридических компетенций и недостаточной научно-методической обеспеченностью дифференциации профессионально-правового образования в университетском комплексе; на личностно-субъектном уровне: между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в системных практикоориентированных правовых знаниях, умениях, необходимых человеку в современных условиях жизнедеятельности, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ специальностей неюридического профиля.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и технологические основы, определяющие дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе. Данная проблема определила тему исследования: «Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в университетском комплексе.

Объект исследования — непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Предмет исследования - дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Гипотеза исследования. В современных условиях система непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы претерпевает серьезные изменения, связанные с развитием правовых институтов общества, увеличением потоков правовой информации, реформами в правовом сегменте социально-профессиональной деятельности, дифференциацией требований к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов различных социально-профессиональных специализаций. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе может быть эффективна, если: осуществляется на основе социально-контекстного, компетентностного, интегративно-дифференцированного, системно-квалитативного подходов; содержательно-технологический компонент дифференцированного профессионально-правового образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их правового функционала; реализуются механизмы квантификации процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное - специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное — вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности; обеспечивается интеграция специально-профессиональной и нормативно-правовой подготовки студентов, единство профессионально-правовой теории и практики, направленное на формирование основ профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы, реализуемое в вариативных формах учебной и внеучебной деятельности обучающихся в комплексе; осуществляется системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на ее совершенствование; созданы необходимые условия реализации модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования; определить основные тенденции, принципы, организационные формы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; выявить и обосновать концептуальные основы функционирования университетского комплекса социального профиля как центра дифференциации и интеграции непрерывного социального профессионально-правового образования региона; спроектировать и обосновать модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации; провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.

Методологическую основу исследования составили: философско-методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности, интеграции и дивергенции социальных явлений; диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; идеи философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин), компетентно-стный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков), андрагогический (С.И.Змеев, И.А.Колесникова), аксиологический

З.И.Равкин, В.А.Сластенин), личностно-деятельностный (А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков) подходы к профессиональной подготовке специалистов; концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я.Виленский, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, Е.Г.Силяева и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теория взаимодействия интеграции и дифференциации (А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Н.И.Вьюнова, А.Я.Данилюк, А.Д.Урсул и др.); теория непрерывности, последовательности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев, А.П.Владиславлев, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин, Е.В.Ткаченко и др.); теория непрерывного социально-профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теория взаимообусловленности права, культуры и общества (Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, П.Н.Новгородцев); теории правовой культуры личности и общества (С.С.Алексеев, Е.В.Венгеров, Е.А.Лукашева и др.); теории дифференцированного обучения (Н.К.Гончаров, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и ДР-)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, про-фессиографический анализ); констатирующие (изучение, обобщение, систематизация материалов нормативно-правовых документов, отечественного и зарубежного опыта дифференциации социально-профессионального образования в университетских комплексах и др.); прогностические (моделирование педагогического процесса, экспертные оценки); праксиметрические (анализ продуктов учебно-профессиональной и научно-исследовательской деятельности обучающихся в университетском комплексе: курсовых, дипломных работ, выполнения заданий в период практики и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Этапы исследования охватывают период с 2000 по 2009 гг.

Первый этап (2000-2002 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2002-2005 гг.) осуществлялась работа по созданию нормативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разработана и апробирована модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

На третьем этапе (2005-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледжной, вузовской профессионально-правовой подготовки обучающихся, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса социального профиля.

Четвертый этап (2008-2009 гг.) — анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы филиалов РГСУ в городах Анапа, Брянск, Воронеж, Дедовск, Екатеринбург, Люберцы, Курск, Серпухов, Сочи. Исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Российского химико-технологического университета им. Д.И.Менделеева, а также ГУ «Учебно-методический центр по профессиональному образованию» Департамента образования г. Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана совокупность концептуальных положений (подходы, факторы, функции, принципы, уровни, условия, критерии), определяющих теоретико-методологические основы дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе;

- выявлены и обоснованы объективно-внешние и субъективно-внутренние детерминанты дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, а также определены группы функций данной дифференциации личностного, институционального, общественного уровней;

- определены и обоснованы сущностные характеристики системы дифференцированной непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: вариативность и гибкость; модульность; полифункциональность; многоуровневость;

- введено в научный оборот понятие «квантификация процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям "общепрофессиональное - специально-профессиональное", "теоретическое — практико-прикладное", "обязательно-стандартизированное - дополнительное", "инвариантное - вариативное"» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности;

- определены и обоснованы виды дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе;

- определены и обоснованы функции университетского комплекса социального профиля как центра интеграции и дифференциации системы непрерывного социального профессионально-правового образования региона;

- выявлены и обоснованы сущность, инвариантные и вариативные структурно-содержательные характеристики профессионально-правовой компетентности специалистов социальной сферы как результата дифференциации их профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускников университетского комплекса социального профиля;

- обоснована совокупность принципов проектирования содержательно-методического обеспечения дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; разработаны дидактико-технологические механизмы реализации данной дифференциации;

- разработана и обоснована модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля;

- выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория интегративно-дифференцированного подхода к системе непрерывного профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы»; в контексте исследования определен содержательный объем теоретических понятий «дифференциация профе'с-сионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы», «профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы», «университетский комплекс социального профиля», «виды дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля»,, что позволяет уточнить особенности использования этих понятий в педагогической науке применительно к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы и тем самым углубить теорию профессионального образования; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социально-контекстного, интегративно-дифференцированного, социально-квалиметрического подходов применительно к системе непрерывного дифференцированного профессионально-правового образования специалистов социальной сферы; обоснована совокупность теоретических требований, принципов к содержательно-технологическому обеспечению дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; теоретически обоснована критериально-оценочная база, позволяющая определить эффективность дифференциации профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень дифференцированной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе, сфор-мированность у его выпускников основ профессионально-правовой компетентности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетского комплекса социального профиля преемственные учебно-программные материалы, обеспечивающие дифференциацию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы (специальности «Социальная работа», «Социальная педагогика», «Экология» и др.) при изучении учебных дисциплин ФГОС, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности «Право социального обеспечения», «Юве-нальное право», «Экологическое право» и др.; определена последовательность этапов реализации системы дифференцированной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля (ориентировочно-пропедевтический, диагностико-прогностический, форми-рующе-тренировочный, профессионально-продуктивный, оценочно-итоговый); созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную дифференцированную профессионально-правовую подготовку обучающихся в университетском комплексе социального профиля на факультете довузовского образования, в университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней, специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности в периоды волонтерской работы и различных видов учебно-производственной практики; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования в системе довузовского образования «Школы юного правоведа»; разработаны и реализованы в Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки университетского комплекса РГСУ вариативные виды программ дифференцированного дополнительного образования профессионально-правовой направленности (компенсирующие, прикладные, опережающие, сопровождающие, корректирующие, поддерживающие). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов профессионально-правовой направленности. Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

Положения, выносимые на защиту.

1. Университетский комплекс социального профиля призван обеспечить дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, которая обусловлена объективно-внешними (необходимость оперативно удовлетворять потребности отдельной личности, социально-профессионального сообщества в целом в образовательных услугах правовой направленности; своевременно обновлять содержание, организационные формы и технологии правовой подготовки с учетом развития правовой системы общества, новых социально-профессиональных правовых технологий; создавать различные профессионально-образовательные траектории как для обучаемых, так и конкурентоспособный путь развития самого университетского комплекса и др.) и субъективно-внутренними (потребности обучающихся в овладении широкопрофильной квалификацией; развитие адаптивности к изменениям на рынке труда; активизация жизненного и профессионального самоопределения; содействие профессионально-личностному росту специалиста, повышение его конкурентоспособности и др.) детерминантами.

2. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации». Данная дифференциация -неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, организационно-стимулирующая, прогностическая, акмео-логическая.

3. Теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную дифференциацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений; компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в рамках правового поля; дифференциапъно-интегративный подход, позволяющий осуществить кван-тификацию процесса дифференциации непрерывной правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное — специально-профессиональное», «теоретическое - практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное - дополнительное», «инвариантное - вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе.

4. Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специально-профессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионализации отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).

5. Процессуально-технологическими, составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики, контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

Основными видами дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: содержательно-функциональная дифференциация на микро- и мезо-уровнях; организационно-технологическая дифференциация на микро- и ме-зоуровнях; доминантно-базовая дифференциация самообразовательной деятельности.

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе выступает сформированность основ профессионально-правовой компетентности выпускников различных структурных звеньев комплекса.

6. Модель дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); функционально-целевого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-резулътативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, форми-рующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в отношении профессионально-правовой подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства комплекса с органами регионального муниципального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; систематический мониторинг уровня сформированности профессионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса); дидактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и традиционной практики подготовки специалистов социальной сферы; валидно-стью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации правовой направленности, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов социальной сферы. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2003-2009; Анапа, 2005-2009; Воронеж, 2006-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Федякина, Лидия Васильевна

Выводы по четвертой главе

В соответствии с требованиями Национальной доктрины образования РФ и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года университетский комплекс РГСУ направляет свои научные и научно-педагогические кадры на решение актуальных задач развития социальной науки, модернизации социально-профессионального образования, решение вопросов социальной сферы, приоритетных для столичного региона и регионов РФ, в которых функционируют филиалы РГСУ. К актуальным проблемам социальной сферы, в разрешении которых принимают участие выпускники и профессорско-преподавательский состав РГСУ относятся: разработка и реализация программ региональной образовательной политики (в том числе, в части развития непрерывного социально-профессионального и правового образования); разработка и реализация программ региональной молодежной политики (в том числе, в части защиты прав несовершеннолетних, поддержки детско-юношеских общественных организаций и объединений, содействие в правовом просвещении молодежи); разработка и реализация программ экологического мониторинга и экологической безопасности; разработка программы социально-экономического и социокультурного развития региона; создание региональных центров (информационных, образовательных, краеведческих и т.д.); создание центров медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации населения, центров социологических исследований.

Основными задачами Федерального университетского комплекса РГСУ определены: разработка и реализация оптимальной модели непрерывного социально-профессионального образования в системе « профильная школа - среднее профессиональное - высшее профессиональное - послевузовское образование»; совершенствование системы управления качеством основных направлений деятельности комплекса и менеджмента качества профессиональной (в том числе, и профессионально-правовой) подготовки специалистов социальной сферы; обоснование системы ценностных приоритетов, ресурсной базы и механизмов реализации единой социальной и образовательной политики в рамках ассоциации «университетский комплекс социального профиля»; прогнозирование востребованных моделей взаимодействия учреждений образования с учетом конъюнктуры регионального рынка труда в социальной сфере; формирование образовательной политики региона в контексте развития учебно-образовательных, социально-профессиональных, научно-исследовательских интегрированных структур. РГСУ принял на себя ответственность за создание университетского комплекса в форме распределенного университета, составные части которого являются региональными центрами отечественного социального образования.

Дифференциацию непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе следует рассматривать как систему, обеспечивающую профессионально-личностное развитие каждого обучаемого как специалиста социальной сферы, обладающего правовой компетентностью, с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, что предполагает вариативность, открытость профессионально-правового образования, многообразие методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Модель дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе в течение восьми лет (2001-2009 гг.) успешно реализовывалась в учебно-воспитательном процессе Федерального университетского комплекса Российского государственного социального университета.

Анализ эмпирических материалов, полученных в ходе многолетней экспериментальной работы позволяет констатировать, что базисным основанием дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы выступает не механическое приращение разнообразных профессионально-образовательных услуг правовой направленности для обучающихся, а целостность профессионально-правовой подготовки и ее глубокая интеграция с другими составляющими профессионально-образовательного процесса (социокультурной, психолого-педагогической, социально-экономической, специально-профессиональной) и всеми процессами жизнедеятельности университетского комплекса.

Мониторинг результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе осуществлялся на основе следующих критериальных параметров: уровень сформированности основ профессионально-правовой компетентности у выпускников различных ступеней образования в комплексе; трудоустройство выпускников по специальности; уровень удовлетворенности работодателей качеством профессионально-правовой подготовки выпускников; активность профессорско-преподавательского состава комплекса при разработке и реализации новых дифференцированных образовательных услуг профессионально-правовой направленности, эффективность их внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников качеством профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля.

На основе проведенного количественного и качественного анализа исследовательских материалов с использованием методов математической статистики можно констатировать, что непрерывная профессионально-правовая подготовка специалистов социальной сферы в университетском комплексе значительно повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Заключение

Переход России на рыночные отношения поставил перед системой социально-профессионального образования новые цели, решение которых мы видим в глубоких преобразованиях непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. Эти преобразования целесообразно представлять в виде двух взаимосвязанных процессов: совершенствование существующей системы социально-профессионального образования и формирование новых концептуальных подходов и условий ее дифференцированного развития на основе прогнозных оценок и стратегических направлений, в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политике государства.

Необходимость дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, формирования у выпускников университетского комплекса социального профиля правовой культуры, основ профессионально-правовой компетентности обусловлена системными изменениями, происходящими в сфере социальных и духовных ценностей российского общества, вызвана возросшим значением роли права и требований законности в совершенствовании правовой основы государственной и общественной жизни общества, а также модернизацией системы непрерывного социально-профессионального образования. Университетский комплекс социального профиля представляет собой единую систему образовательных учреждений, обеспечивающих воспроизводство и совершенствование кадрового потенциала социальной сферы региона. Система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе предполагает становление и развитие личности специалиста социальной сферы как профессионала высшей квалификации в течение всей жизни и поэтому должна: предоставить каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, осознающих и реализующих в своем труде миссию социальной работы в современном постиндустриальном обществе, ориентированных на развитие профессионально-правовой компетентности, социально-профессиональной мобильности.

Дифференциация непрерывного социально-профессионального образования является характерной чертой глобализационных процессов международного развития институтов социальной работы в постидустриальных обществах. Основными тенденциями дифференциации непрерывного профессионально-правового образования в университетских комплексах социального профиля в отечественной и зарубежной практике являются: дифференциация контингента обучающихся с целью разработки механизмов диверсификации и персонификации непрерывного социально-профессионального образования; вариативность специализаций социально-профессиональной правовой направленности, предлагаемых для освоения будущим специалистам социальной сферы; дифференциация содержательно-технологического обеспечения теоретической и практической профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы, самообразовательной и научно-исследовательской работы обучаемых и преподавателей.

Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе - объективное социально-педагогическое явление, рассматриваемое как процесс и результат достигнутой вариативности, многоуровневости, полифункциональности предоставляемых обучающимся профессионально-образовательных услуг правовой направленности в системе «профильная школа - ссуз — вуз — повышение квалификации». Данная дифференциация -неотъемлемая составляющая общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса университетского комплекса социального профиля, ориентированная на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня профессионально-правовой подготовленности выпускников с учетом специфики правовых основ функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Она позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей, интересов обучающихся в профессионально-правовой сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого программ. Таким образом, под дифференциацией непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе понимается такая система обучения, при которой каждый обучающийся в комплексе, овладевая некоторым минимумом базовой общепрофессиональной правовой подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям профессионально-правовой подготовки, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям, квалификационным требованиям к его будущей социально-профессиональной деятельности.

Функциями дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: аксиологическая, профессионально-воспитывающая, компенсаторная, профессионально-развивающая, специализирующая, адаптивная, консультативная, организационно-стимулирующая, прогностическая, акмеологическая.

Теоретико-методологическую основу дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе составляют: социально-контекстный подход, позволяющий осуществить данную дифференциацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности вариативных правовых основ социально-профессиональных связей и отношений; компетентностный подход, предусматривающий активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессионально-правовых компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы в рамках правового поля; дифференциалъно-интегративный подход, позволяющий осуществить квантификацию процесса дифференциации непрерывной правовой подготовки специалистов социальной сферы по линиям «общепрофессиональное — специально-профессиональное», «теоретическое — практико-прикладное», «обязательно-стандартизированное — дополнительное», «инвариантное — вариативное» с учетом специфики правовых основ социально-профессиональной деятельности, а также интеграцию профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы с их общекультурной, социально-экономической, психолого-педагогической, специально-профессиональной подготовкой; системно-квалитативный подход, позволяющий реализовать системный мониторинг качества непрерывной профессионально-правовой подготовки обучающихся в университетском комплексе социального профиля.

Дидактическое содержательно-технологическое обеспечение дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе реализуется на основе следующих принципов: вариативности (выделение в содержании правовой подготовки общей части, обеспечивающей формирование базовых профессионально-правовых умений специалистов социальной сферы, и единично-особенных частей, обеспечивающих возможность гибкого формирования специфических профессионально-правовых компетенций узких специализаций); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); системности и интегративности (осуществление максимальной профессионализации правовой подготовки в условиях взаимосвязи дисциплин правового, общекультурного, социально-экономического, психолого-педагогического, специальнопрофессионального и др. циклов на вертикальном и горизонтальном уровнях); преемственности образовательных программ (сквозная стандартизация сопряженных образовательных программ правовой направленности на основе единых целей системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе); конгруэнтности (содержательнотехнологическое и научно-методическое обеспечение должны соответствовать сути профессионально-правовой компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая приоритетна в профессионально-правовой подготовке специалистов социальной сферы той или иной специализации, объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социального профессионально-правового образования); осознанной перспективы в профессиональном обучении (каждый обучающийся в комплексе активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); регионализации (отражение в содержании правовой подготовки наиболее востребованных профессионально-правовых компетенций специалистов социального профиля конкретного региона на основе учета специфики и особенностей социально-профессиональной деятельности в нем, контингента клиентов учреждений социальной защиты, поддержки и обеспечения населения).

Процессуально-технологическими составляющими дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: диагностическая (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), маркетинговая (анализ статистических данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации правовой направленности в регионе, прогнозирование тенденций социального профессионально-правового образования в регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса в сфере дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессионально-правовой подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

Основными видами дифференциации профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: содержательно-функциональная дифференциация на микро- и мезоуровнях; организационно-технологическая дифференциация на микро- и мезоуровнях; доминантно-базовая дифференциация самообразовательной деятельности. В соответствии с данными видами дифференциация профессионально-правовой подготовки специалистов в университетском комплексе социального профиля осуществляется, с одной стороны, путем создания и реализации разных вариантов программно-методических материалов, учебных пособий, дидактического обеспечения, позволяющих на едином базовом в соответствии с госстандартом содержании правовой подготовки варьировать и индивидуализировать процесс профессионализации правового образования специалистов социальной сферы с учетом специфики правовой основы их профессиональной деятельности, а, с другой стороны, - вариативным использованием форм, методов, профессионально-образовательных технологий проведения групповых и индивидуальных занятий (теоретических, в период практики; в аудиторное и внеаудиторное время) в целях создания условий для максимального развития профессионально-личностных способностей обучающихся, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности (учебно-познавательной, практической учебно-профессиональной, научно-исследовательской, самообразовательной).

В качестве обобщенного социально-значимого показателя результативности дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе выступает сформированность основ профессионально-правовой компетентности выпускников различных структурных звеньев комплекса. Профессионально-правовая компетентность специалиста социальной сферы (социального работника, социального педагога, эколога и др.) является одним из важных условий его успешной профессиональной деятельности в рамках правового поля, позволяет достигать высокой результативности труда с учетом нормативно-правовых требований.

Модель дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля); фунщионально-целееого (профессионально-образовательные ориентиры практико-прикладной правовой подготовки специалистов социальной сферы), профессионально-гностического (дифференцированное профессионализированное содержание учебных дисциплин, элективных и факультативных курсов, дисциплин специализации правовой направленности); праксиологического (формирование системы профессионально-правовых компетенций в различных видах аудиторной и внеаудиторной работы, дифференциация и активизация самообразовательной деятельности за счет использования совокупности интерактивных, проектных, модульных, позиционных профессионально-образовательных технологий; накопление опыта проявления правовых компетенций в различных видах практики), интегративно-резулътативного (конкретный уровень сформированности профессионально-правовой компетентности выпускника; наличие индивидуального «профессионально-правового портфолио» специалиста с учетом специализации и потенциального места трудоустройства), последовательность этапов ее реализации (ориентировочно-пропедевтического, диагностико-прогностического, фор-мирующе-тренировочного, профессионально-продуктивного, оценочно-итогового).

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в отношении профессионально-правовой подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства комплекса с органами регионально-муниципального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы; систематический мониторинг уровня сформированности профессионально-правовой компетентности обучающихся в комплексе; привлечение работодателей к экспертной оценке правовой подготовленности выпускников комплекса); ди-дактико-технологические (организация процесса правового обучения в контексте будущей профессиональной и социальной деятельности; приоритетность дифференцированных программ правовой подготовки профессионально-прикладного практико-ориентированного характера; структурно-логические межпредметные связи правовых учебных дисциплин, элективных курсов с другими видами профессиональной подготовки специалистов социальной сферы; кумулятивность в накоплении опыта реализации правовых технологий социально-профессиональной деятельности в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения по правоведению, обществоведению, юриспруденции; преемственность учебно-методического обеспечения профессионально-правовой подготовки для всех структурных звеньев университетского комплекса); социально-педагогические (мотивированность и активность обучающихся в овладении профессионально-правовыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессионально-правовая компетентность преподавателей комплекса, их готовность к междисциплинарной интеграции в процессе подготовки специалистов социальной сферы; взаимодействие профессорско-преподавательского состава кафедр правовых дисциплин и выпускающих кафедр по социально-гуманитарным специальностям; осознанная самообразовательная деятельность студентов в сфере правовой подготовленности специалиста социального профиля).

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества профессионально-правовой подготовки в университетском комплексе социального профиля целесообразно: на локальном университетском уровне (расширение в учебных планах спектра дисциплин вузовского компонента, дисциплин специализаций, элективных и факультативных курсов профессионально-правовой направленности; включение в программы практики системы заданий и видов отчетности профессионально-правового характера; повышение ответственности участников целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса за соблюдение правовых основ взаимоотношений; систематическое обновление программ и курсов повышения квалификации правового профиля с учетом динамики изменения правового поля социальной работы); на муниципальном, региональном уровнях (при содействии органов управления образованием привлекать представителей специализированных социально-профессиональных структур, например, Совет директоров социальных служб муниципального, регионального уровней; Ассоциация профессионалов социально-реабилитационных комплексов, которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, поливариативного спектра специализаций профессионально-правовой направленности; осуществляют экспертную оценку профессионально-правовой подготовленности выпускников); на федеральном уровне (при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по включению в учебные планы дисциплин профессионально-правовой направленности).

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция теоретико-правовой подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период практики; развитие самообразовательной культуры студентов в процессе овладения профессионально-правовыми компетенциями; совершенствование правовой компетентности специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации; подготовка преподавателей ссузов, вузов к работе по формированию профессионально-правовой культуры будущих специалистов социальной сферы. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса дифференциации непрерывной профессионально-правовой подготовки кадров для социальной сферы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Федякина, Лидия Васильевна, 2009 год

1. Абдурахманов А.А. и др. Введение в юридическую специальность / Под ред. А.П.Коренева. М., 2001.-143 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. — М., 1985. 222 с.

4. Акимова Т.Н. Правовая пропаганда как способ формирования позитивных элементов правового сознания, определяющих показатель лояльности правосознания. — М., 2004. — 83 с.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес./ Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТОП РАО, 1999.-370 с.

6. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук — Казань, 1996. 396 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998.— 373 с.

9. Анисимов В.В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. — 2001. №2.

10. Ю.Арженовский С.В. Управление университетскими комплексами. Ростов-на-Дону, 2002. — 277 с.

11. П.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

12. Асмолов А.Г., Вербицкий А.А., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. М., 1993. -С. 22-29.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. -М.: Российский новый университет, 2002. 128 с.

14. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС ВПО (методологические и методические вопросы). М., 2005. — 145 с.

15. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. — М.: Сирин, 2002.-203 с.

16. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. — СПб., 1996.-255 с.

17. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. — 125 с.

18. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

19. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

20. Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, №6. - С. 13-21.

21. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. — Екатеринбург, 1999. 128 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. 421 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения — М., 1995.-336 с.

24. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — №8.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.-270 с.

26. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. -11 с.

27. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

28. Болотова Е.Л. Система непрерывной правовой подготовки педагогических кадров: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М., 2007. 44 с.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. -413 с.31 .Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. 205 с.

30. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М., 2003.-240 с.

31. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. - №1. - С. 12-28.

32. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д. психол. Н. -М., 1995. -383 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

34. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. — 225 с.

35. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. — 2001. №7.

36. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М. — Воронеж, 1996.-208 с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978. — 216 с.

38. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. фи-лос. 1996. -№2.

39. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. -1997. №4. - С. 11-17.

40. Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе начального профессионального образования // Профессионал. — 2000. — №1. -С. 26-35.

41. Бабанский Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. -287 с.

42. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. -М., 1988.-235 с.

43. Васильев В.Н., Воронин А.В. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. №3 (18). Екатеринбург. 2001

44. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

45. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2002.-№8.-С. 3-8.

46. Винокуров А.К. Педагогическое обеспечение профильной дифференциации в старших классах средствами интегральной технологии: Автореф. дис. . уч. ст. к.п.н. — Якутск, 2008. — 24 с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М., 1978. - 168 с.

48. Воскобитова JI.A., Гутников А.Б. и др. Профессиональные навыки юриста: опыт практического обучения. -М., 2001. 389 с.

49. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995. 112 с.

50. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического университета: Автореф. дисс. .уч. ст. д.п.н. — М., 2005.-42 с.

51. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

52. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

53. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. - 276 с.

54. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. уч. ст. д.п.н. М., 2001. - 46 с.

55. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2002. — 123 с.

56. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

57. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. М., 1977.-308 с.

58. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. - 197 с.

59. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М: Совершенство, 1998. - 605 с.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 196 с.

61. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования: Автореф. д.п.н. Улан-Удэ, 2006. - 38 с.

62. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 050711 «Социальная педагогика». -М., 2005. -33 с.

63. Григорьев С.И. Теоретико-методологические основы качества социального образования и культуры социального мышления в современной России.- Барнаул, 2001. 268 с.

64. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

65. Гурье Л.И. Профессиональное образование во Франции. Казань, 1993.- 204с.

66. Гусейнов А.И. Право как феномен культуры: Дис. на соиск. уч. ст. д. юр. н.-М., 2007.-425 с.

67. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994. 183 с.

68. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - №1. - С. 22-29.

69. Гутников А.Б., Жалинский А.Э. Профессиональная деятельность юриста.-М., 1997.-321 с.

70. Дайан А., Букерель Ф., Ланкар Р. Маркетинг / Пер. с франц. — М.: Экономика, 1999.-209 с.

71. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов-на-Дону, 2000.- 440 с.

72. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

73. Десятов А.А. Дифференциация начального профессионального образования выпускников основной общеобразовательной и специальной (коррек-ционной) школ: Автореф. дисс. . уч. ст. к п.н. Омск, 2006. - 21 с.

74. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. №6.

75. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. - 223 с.

76. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М., СПб. - 2000. - 135 с.

77. Еремин С.Г. Теоретические и практические проблемы использования специальных бухгалтерских познаний по делам о преступлениях в сфере экономики: Дисс. на соик. уч. ст. д. юр. н. Волгоград, 2007. — 398 с.

78. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. №3. С.58-63.81 .Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки МГСУ. 2001. — №5.-С. 40-44.

79. Жаворонкова Н;Г. Эколого-правовые проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях природного и техногенного характера: Дисс. на соик. уч.ст. д.ю.н. -М., 2007. 383 с.

80. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. М., 2000.

81. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М., 2002. -С. 3-25.

82. Жуков В.И. Социальное образование как фактор развития цивилизации. М., 2006. - 237 с.

83. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика. -М., 2002.-386 с.

84. Жуков В.И. Институциональные проблемы образования в современной России // Социальные науки и социальное образование (научная школа члена-корреспондента РАН В.И.Жукова). -М., 2004. 187 с.

85. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). — М., 2008.93.3арецкая И.И. Профессиональная культура педагога. — М., 2002. 104 с.

86. Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2002. -383 с.95.3еер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2001. - 235 с.

87. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. -С.31 -37.

88. Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5. — С. 8-13.

89. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 86 с.

90. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11. — С. 1219.101.3иннуров У.Г. Маркетинг в деятельности вузов: теория и методы решений. — Уфа: Изд-во УГАТУ, 1993.-126 с.

91. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

92. Зыкова В.А. Настоящее и будущее магистерской подготовки в российских вузах. Иркутск, 2008. - 126 с.

93. Иванова В.И. Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов: Автореф. дисс. . уч. ст. д. п. н. — М., 2008. 43 с.

94. Игнатьева А.А. Экологическое законодательство России: теория и практика систематизации: Автореф. дисс. . уч. ст. д.ю.н. -М, 2007. — 45 с.

95. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. — Бухарест, 1979. №4.

96. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М., 2002.-208 с.

97. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

98. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1982. Т.1. С.352.

99. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. — М., 1995. 108 с. 11 З.Кант И. Лекции по этике. -М., 1990. - 396 с.

100. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках — М., 1994. 222 с.

101. Клаус Г. Кибернетика и философия. Пер. с нем. М., 1963 — 168 с. Пб.Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. - М.,1977.-235 с.

102. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.-Воронеж, 1996. 313 с.

103. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - С.25-30.

104. Коваленко Н.Д. Методы реализации принципа профессиональной направленности при отборе и построении содержания учебных дисциплин в высшей школе: Дисс. . к.п.н. Томск, 1995. — 158 с.

105. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

106. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. — 335с.

107. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

108. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). -М., 2008. 155 с.

109. Концепции развития информационного законодательства в Российской Федерации // Информатизация и связь, № 2. 2005. - С. 2 -12.

110. Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. — С. 6-9.

111. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

112. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. — 2001. — № 2.

113. Кувшинова Г.А. Дифференциация обучения в отечественной педагогике (1946-1991): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Владикавказ, 2006. -18 с.

114. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования — М., 2001. — 144 с.

115. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

116. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. — М., 1985. — 128 с.

117. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985. — 169с.

118. Кун Т. Структура научных революций. -М., 1977. — 155 с.

119. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. АПН СССР, 1985.-126 с.

120. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

122. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

123. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. - 42 с.

124. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2. — М.: РГСУ, 2006.

125. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.

126. Макаров Ю.А. Психология юридического труда. Пенза, 2001. — 250 с.

127. НЗ.Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 283 с.

128. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. - 268 с.

129. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. — 1997. №1. - С.34.

130. Нб.Мариновская И.Д. и др. Психология и педагогика в правоохранительной деятельности. М., 2000. — 238 с.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1998. 398 с.

132. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. — М., 1982. — 110 с.

133. Медведева Г.П. Этика социальной работы. — М., 2002. — 222 с.

134. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа. — 1998. № 4. — С. 74-89.

135. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М., 2002.-400 с.

136. Михайлов М.С. Формирование правовой культуры педагога профессионального обучения: Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. — Н.Новгород, 2006. — 203 с.

137. Молчанова А.В. Формирование профессионально-правовой компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Дисс. . уч. ст. к.п.н. М., 2008.-203 с.

138. Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. — Полтава, 1996. — 86 с.

139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 //Народное образование. 2000. - № 2. - С.14-28.

140. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

141. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. - № 1. - С. 32-40.

142. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика. — 1999. -№ 9. С. 43-51.

143. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997. 144 с.

144. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. 2001, № 5. -С. 11-20.

145. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. -Москва, 2003.-368 с.

146. Никитина Н.И., Смятских A.JI. Интегративная технология формирования профессиональной идентичности будущего социального педагога в педколледже // Среднее профессиональное образования. 2005. - №9. — С. 34-42.

147. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. -М., 1998.- 183 с.

148. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

149. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Гриданов. — Минск, 1998.- 896 с.

150. Новый энциклопедический словарь. — М., 2002. — 1455 с.

151. Овсяник О.А. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1999. 163 с.169.0нушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. — М., 1987.- 226 с.

152. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. - N 2. - С. 121-125.

153. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. - 255 с.

154. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара) — М., 1995.-С. 13-21.

155. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

156. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. -223 с

157. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сластени-на. -М., 2004.-400 с.

158. Педагогика и психология / Под ред. А.А. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. — 585 с.

159. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 - 255 с.

160. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-н/Д, 1996.

161. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М., 1999. — 354 с.

162. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

163. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

164. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. — М., 2001. 202 с.

165. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогика, 2000 - 448 с.

166. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.- Воронеж, 1996. 298 с.

167. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1990. - 786 с.

168. Рамон Ш., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. — 156 с.

169. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

170. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. М., 2003. — 96 с.

171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

172. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию. — М., 1994.-368 с.

173. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1999.- 1386 с.

174. Российский энциклопедический словарь. М., 2002. - 1555 с.

175. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

176. Рубинштейн СЛ. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. Т.2. - М., 1989. - С. 33-68.

177. Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. - 55 с.

178. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. — М.: МГУ, 1996. С. 104-120.

179. Самойленко П.И., Андреев А.Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. — 2003, № 7. С. 19-21.

180. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994.- 144с.

181. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. — М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.

182. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки. -М., 1994.- 122 с.

183. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Вологда, 2000. - 396 с.

184. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. - 208 с.

185. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2003. - 181 с.

186. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. — М., 1992. — 126 с.2Ю.Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современногопедагогического образования // Пед. образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 4-11.

187. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

188. Слаетенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. М.: Изд-во МГПУ «Прометей», 1993. — 126 с.

189. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. -М, 1995.-376 с.

190. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983. — 816 с.

191. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фирсова -М., 1997.-638 с.

192. Собчик JI.H. Психология индивидуальности. СПб., 2003. — 250 с.

193. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

194. Социальная дифференциация высшего образования / Под ред. С.В. Шишкин.— М.: Независимый институт социальной политики, 2005. — 384 с.

195. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М.Тула, 1993.

196. Спасская В.В. Правовое регулирование образовательных отношений: теоретико-правовое исследование: Дисс. на соик. уч. ст. д.юр.н. — М., 2007. -425 с.

197. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

198. Старовойтова Л.И. Этапы становления социального образования в России // Социальная работа: теория, технология, образование. — М., 2003.

199. Степанов С.А., Пузанков Д.В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества // Стандарты и качество. 2001. - № 10. — С. 44-45.

200. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. — 195 с.

201. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М., 1991. - 262 с.

202. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. . уч. ст. д.п.н. М., 2007. — 368 с.

203. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

204. Тедеев А.А. Информационное право: Учебник. — М.: Изд-во Эксмо, 2005.-426 с.

205. Тедеев А.А. Теоретические основы правового регулирования информационных отношений, формирующихся в глобальных компьютерных сетях: Монография. — М.: Изд-во Манускрипт, 2007. — 386 с.

206. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования.-2001, № 14.

207. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, №9.

208. Ткачев А.Н., Третьяк А.В., Шукшунов В.Е. Основы создания университетских комплексов. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. - 72 с.

209. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. -2001. -№3. С. 32-50.

210. Титов А.С. Теоретико-правовые основы налогового администрирования в Российской Федерации: Автореф. дисс. . уч. ст. д.ю.н. М, 2007. - 43 с.

211. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2000. - 557 с.

212. Удалова А.В. Право социального обеспечения. М., 2007. - 186 с.

213. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М., 1966. -450 с.

214. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Просвещение, 1995. — 192 с.

215. Упоров И.В. Профессия юрист. — М.; Ростов-н/Дону, 1999. - 407 с.

216. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.//Вестник образования, 2002, июнь, 13.

217. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы.-М., 2006.

218. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. — М., 2002. — 224 с.

219. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2003.-240 с.

220. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.—С. 16-21.

221. Франки В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

222. Фурсенко А.А. Четыре правила успеха // Карьера. 2003, №1.

223. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

224. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. - 213 с.

225. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 35с.

226. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2. - М., 1994.

227. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2003. - 46 с.

228. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.-184 с.

229. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. — М., 1994. 320 с.

230. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995. -Вып. № 5.

231. Шихов Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квалиметри-ческого мониторинга подготовки обучающихся в системе «профильная школа втуз»: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Ижевск, 2008. - 38 с.

232. Шиянов Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Д., 1995. 213 с.

233. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

234. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

235. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

236. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. - 1995. -№ 2.

237. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. - 264 с.

238. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. -М., 1994. 139 с.

239. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.

240. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. — М, 1998.-96 с.

241. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

242. Allpot G. Pattern and groutch of personality. -N.Y., 1963. 328 p.

243. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

244. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

245. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

246. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1983.

247. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onderwijs The how, what and why of competence based education., 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

248. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

249. Heider F. The psychology of interpersonal relations. — N.Y.: Wiley, 1989. -322 p.276.1st UNESCO Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education Paris, 18-19 Oct, 2002.

250. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N2, р.107- 129.

251. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

252. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

253. Schlechty P.C. Inventing Better Schools. An Action Plan for Educational Reform, Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 2003, 294 p.

254. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

255. Sleeman D., Brown J.S. Intelligent Tutoring Systems. New York. Academic Press, 1992.

256. Sorbonne Joint Declaration: Joint declaration on harmonization of the architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom (Paris, the Sorbonne, May 25 1998).

257. Tomusk V. When East Meets West: decontextualizing the quality of East Earopean higher education / Quality in Higher Education. Volume 6, Number 3, November 2000, pp. 175-186.

258. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

259. Структурно-функциональная блок-схема системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе1. J3а> хи ■ас о с ю0 а:1